WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Результативность развития самоконтроля студентов обеспечивается реализацией технологичного сочетания организационных форм процесса обучения в логике рефлексивного управления. Цель технологии: обеспечить развитие самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения (ОФПО) через развитие его структурных и функциональных компонентов. Содержательной составляющей технологии развития самоконтроля студентов является организация рефлексивного взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Процессуальная составляющая представлена циклами взаимодействия управляющего и управляемых, каждый из которых предполагает последовательное осуществление четырех стадий: стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации, стадии системной рефлексии. Цикл рефлексивного взаимодействия приводит к расширению субъектных функций управляемого; переходу из позиции «исполнителя» в позицию организатора собственной деятельности по самоконтролю; возрастанию самостоятельности в осуществлении самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования.

Технология развития самоконтроля студентов учреждений СПО носит ситуативный характер (фрагмент технологии – таблица 1). На каждой стадии рефлексивного управления создаются все учебно-педагогические ситуации на этапе контроля и самоконтроля знаний и способов действий в структуре учебного занятия. В каждой учебно-педагогической ситуации реализуется рефлексивное взаимодействие преподавателя и студентов в различных формах учебного сотрудничества (в таблице представлены в сокращении). В работе дана методическая характеристика стадий данной технологии: задачи, содержание, ведущие функции, результат каждой стадии.

Критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов состоит из двух составляющих: одна направлена на эффективность деятельности преподавателя (способность осуществлять сочетание организационн форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт), а другая – на её действенность (способность студента быть субъектом самоконтроля – проявлять активность и самостоятельно инициировать и осуществлять самоцелеполагание, самоанализ, самооценку и самопрогнозирование своей учебной деятельности для достижения учебных целей).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения» представлены и раскрыты задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

Программа ОЭР по развитию самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения включала организацию констатирующего и формирующего этапов. Группа обучающихся в количестве 60 человек в ходе проведения эксперимента получила статус экспериментальной группы для выявления динамики развития у них самоконтроля в учебной деятельности на начальном и заключительном этапах ОЭР.

Таблица 1

Фрагмент технологии развития самоконтроля студентов в условиях

сочетания организационных форм процесса обучения.

Параметры

Стадии рефлексивного управления

технологии

Стадия

рефлексивного

анализа

Конструктивно –

ориентационная

стадия

Стадия

стабилизации

Стадия системной

рефлексии

1

2

3

4

5

Задачи

стадий

1) Выявление и раскрытие в рефлексивной позиции опыта студентов в осуществлении самоконтроля.

2) Анализ преподавателем собственного опыта по развитию у студентов самоконтроля в условиях сочетания организационных форм процесса обучения (далее ОФПО) в рефлексивной позиции

1) Обеспечение стимулирования студентов к самоопределению в предстоящей деятельности по развитию умений самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования в условиях сочетания ОФПО через определение и реализацию управленческих воздействий на трех уровнях (мотивационном, информационном, операциональном).

2) Обеспечение самоопределения преподавателя в предстоящей деятельности по развитию у студентов самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования в условиях сочетания ОФПО

1) Обеспечение устойчивости реализации спроектированной совместной деятельности преподавателя и студентов по развитию (саморазвитию) самоконтроля.

2) Создание условий, стимулирующих активную деятельность студентов в самостоятельном осуществлении самоконтроля благодаря оказанию им своевременной педагогической поддержки и сочетанию ОФПО

1) Обеспечение рефлексии студентами своего субъектного опыта (когнитивный, операциональный, аксиологический элементы).

2) Обеспечение рефлексии преподавателем своей деятельности и деятельности студентов по развитию (саморазвитию) самоконтроля в условиях сочетания ОФПО

Содержание

стадий

Ведущие функции управления и самоуправления: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая.

Ведущие функции управления и самоуправления: планово-прогностическая, организационно-исполнительская.

Ведущие  функции управления и самоуправления: организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая.

Ведущие функции управления и самоуправления: контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.

Условия

(сочетания

Учебно-педагогическая ситуация

«Сопоставление результатов работы с нормой,

выявление отклонений и анализ их причин»

организационных форм

процесса

обучения)

Семинар (Сем.):
1) фронтальная + звеньевая; 2) фронтальная + парная

Сем.: 1) звеньевая + фронтальная; 2) парная + фронтальная

Сем.: 1) индивидуальная + фронтальная; 2) индивидуальная + парная + фронтальная; 3) индивидуальная + звеньевая + фронтальная

Сем.: 1) индивидуализированная + звеньевая + фронтальная; 2) индивидуализированная + парная + фронтальная

Продолжение таблицы 1

1

2

3

4

5

Условия

(сочетания

организационных форм процесса обучения)

Практические занятия (ПЗ): фронтальная + звеньевая/ парная/ индивидуальная

ПЗ: 1) звеньевая/ парная + фронтальная; 2) парная/звеньевая + индивидуальная

ПЗ: 1) индивидуальная + фронтальная; 2) индивидуальная + звеньевая; 3) индивидуальная + парная

ПЗ: 1) индивидуализированная + звеньевая + фронтальная; 2) индивидуализированная + парная + фронтальная

Производственная практика (ПП): фронтальная + парная/ индивидуальная/ индивидуализированная

ПП: 1) парная + фронтальная; 2) парная + индивидуальная; 3) парная + индивидуализированная

ПП: 1) индивидуальная/ индивидуализированная + фронтальная;

2) индивидуальная/ индивидуализированная + парная

ПП: индивидуальная + парная + фронтальная

Результат стадий

  1. Выявлен и раскрыт опыт студентов в осуществлении самоконтроля (самоцелеполагания, амоанализа, самооценки и самопрогнозирования).
  2. Переосмыслен собственный опыт преподавателя по развитию самоконтроля с позиции студентов в условиях сочетания ОФПО
  1. Обеспечено самоопределение преподавателя и студентов по развитию самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования в условиях сочетания ОФПО благодаря реализации управленческих воздействий на трех уровнях (мотивационном, информационном, операциональном).

2) Обеспечено усвоение нового субъектного опыта: опыта осуществления самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования (когнитивный, операциональный, аксиологический элементы) и расширение субъектных функций управляемых

  1. Обеспечена стабильность реализации проекта совместной деятельности по достижению целей развития (саморазвития) самоконтроля.
  2. Обеспечено расширение и закрепление субъектного опыта управляемых благодаря педагогической поддержке со стороны преподавателя и сочетанию ОФПО

1) Обеспечена рефлексия студентами своего субъектного опыта (уже «онаученного») по поводу самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования.

2) Обеспечена рефлексия преподавателем своей деятельности и деятельности студентов по развитию (саморазвитию) самоконтроля в условиях сочетания ОФПО

На констатирующем этапе исследования определялись реальные уровни развития самоконтроля студентов и его компонентов в учебной деятельности в реальных условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Диагностика состояния развития самоконтроля студентов и его компонентов проводилась с помощью следующих методик: «Способность самоуправления» (Н.М. Пейсахов); вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г.С. Никифоров,
В.К. Васильев, С.В. Фирсов); опросник «Саморегуляция» (А.К. Осницкий); методика исследования самооценки; методика «Автономность–зависимость»
(Г.С. Прыгин) и методов: наблюдения, беседы, анкетирования, метода экспертных оценок, самооценки.

Эффективность деятельности преподавателя учреждения СПО по развитию самоконтроля студентов исследовалась с помощью методов наблюдения, анкетирования, беседы, самооценки.

Результаты диагностики констатирующего этапа ОЭР позволили выявить следующее:

  1. Реальная практика развития самоконтроля в учреждении СПО характеризовалась эпизодическим конструированием ситуаций, направленных на актуализацию осмысления студентами когнитивного и аксиологического элементов субъектного опыта. Слабые представления о самоконтроле и сферах его применения показали около 65 % обучающихся, о видах самоконтроля по временному признаку – 75 %, о функциях самоконтроля – практически 100 % студентов. Выражая свое отношение к самоконтролю, только 33,3 % студентов смогли обосновать его значимость в учебной и будущей профессиональной деятельности.
  2. Конструирование преподавателями ограниченного количества учебно-педагогических ситуаций на этапах контроля и самоконтроля знаний и способов действий в структуре учебных занятий слабо способствовало развитию всех компонентов самоконтроля и вследствие этого – развитию самоконтроля студентов в учебной деятельности. Наибольшее затруднение у студентов вызывала реализация компонентов «самоцелеполагание» и «самоанализ» в части определения причин возникших отклонений. При этом ситуация «Постановка цели контроля предстоящей учебной деятельности» организовывалась только 30 % преподавателей, в основном, на учётно-обобщающем, комбинированном уроках, практических занятиях. Организация деятельности обучающихся по анализу причин совершенных ошибок осуществлялась редко: на семинарах
    (10 % преподавателей), на учётно-обобщающих уроках (30 %), практических занятиях (50 %).
  3.  Использование преподавателями преимущественно фронтальных и индивидуальных форм учебной работы, осуществление учебного сотрудничества, в основном, по линии «преподаватель – студент (студенты)» предоставляло мало возможностей для передачи контрольных функций самим обучающимся. Неполное использование потенциала организационных форм процесса обучения в развитии самоконтроля студентов недостаточно обеспечивало проявление их позиции как субъектов самоконтроля.
  4. Самоконтроль в учебной деятельности у большинства обучающихся (68,3 %) был развит недостаточно. Выявилась взаимосвязь между уровнем развития самоконтроля студентов и мерой проявления ими активности в учебной деятельности, а также склонностью к самостоятельному выполнению любой работы. Студенты, чей уровень развития самоконтроля был определен как критический (60%) и недопустимый (8,3%) обнаружили слабо выраженную склонность к самостоятельному выполнению учебной работы, в том числе и самоконтролю. 40 % студентов в большей степени проявляли активность в учебной деятельности, нежели реактивность, у 31,6 % из их числа был определен допустимый уровень развития самоконтроля. Оптимальный уровень оказался недостижимым для всех студентов, принимавших участие в обследовании на констатирующем этапе ОЭР.
    Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»