WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

- в зависимости от содержания обучения, представленного элементами опыта (познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, осуществления эмоционально-ценностных отношений).

3. Технология развития самоконтроля студентов учреждений СПО – это процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, направленный на обеспечение результативности развития самоконтроля как способности к выполнению учебной деятельности. Содержательной составляющей технологии является организация рефлексивного взаимодействия управляющего (преподавателя) и управляемых (студентов) в каждой учебно-педагогической ситуации в условиях сочетания организационных форм процесса обучения. Процессуальная составляющая технологии представляет собой циклы взаимодействия преподавателя и студентов, каждый из которых предполагает последовательное осуществление  четырех стадий: стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации, стадии системной рефлексии.

  1. Критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО состоит из двух составляющих: одна направлена на эффективность деятельности преподавателя (способность осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт), а другая – на её действенность (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Научная новизна исследования состоит в:

  • разработке структурно-функциональной модели самоконтроля студентов, представленной взаимосвязанными структурными компонентами (самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования) и функциональными компонентами (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического), реализуемой в учебно-педагогических ситуациях и обеспечивающей развитие компонентов самоконтроля;
  • обосновании сочетания общих форм организации процесса обучения (фронтальной, парной, звеньевой и др.) в конкретных организационных формах (уроках, практических занятиях и др.) как условия развития самоконтроля студентов учреждений СПО; сочетание организационных форм процесса обучения осуществляется в учебно-педагогических ситуациях и зависит от содержания обучения;
  • определении и обосновании уровней развития самоконтроля студентов (недопустимого, критического, допустимого, оптимального), содержание которых характеризуется усложнением субъектного опыта, возрастанием активности и самостоятельности студентов в осуществлении самоконтроля;
  • обосновании содержательной и процессуальной составляющих технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО, осуществляемой в логике рефлексивного управления и предусматривающей сочетание общих организационных форм процесса обучения в конкретных организационных формах;
  • определении с позиции педагогического управления критерия результативности технологии развития самоконтроля студентов, представленного критерием эффективности (способность преподавателя осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт) и критерием действенности (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

  • обогащении теории профессионального образования представлением о самоконтроле студента как способности к выполнению учебной деятельности, включающей в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающей их реализацию в этой деятельности;
  • конкретизации с позиции системного подхода представлений о структурных компонентах самоконтроля (самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования) как базовых характеристик системы самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем, и функциональных компонентах (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического) как устойчивых базовых связей основных структурных компонентов, возникающих в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и обусловливающих его развитие;
  • конкретизации в дидактике профессионального образования многообразных сочетаний общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах, осуществляемых технологично, и направленных на развитие самоконтроля студентов.

Практическая значимость исследования состоит в:

  • разработке технологии развития самоконтроля студентов учреждений СПО, представляющей собой процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, обеспечивающий результативность развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности;
  • подборе методик для диагностики: 1) уровней развития самоконтроля студентов и его компонентов в учебной деятельности; 2) сочетаний организационных форм процесса обучения, используемых преподавателями, для развития самоконтроля студентов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей учреждений СПО, в системе повышения квалификации работников профессионального образования, в работе методических объединений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической аргументированностью исходных положений; согласованием теоретических основ исследования с избранными методологическими подходами; логической структурой построения исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением основных теоретических положений эмпирическим материалом, данными математической статистики; личным участием автора в разработке концепции исследования, непосредственной апробации и внедрении результатов исследования в практику педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях различного уровня: межрегиональных – «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004, 2005), Третьих Чередовских чтениях «Ценностно-смысловые ориентации современного образования»» (Омск, 2005); всероссийских – «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005), «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2006), «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007, 2008); международных – Пятых Чередовских чтениях «Управление образованием в условиях модернизации: проблемы и перспективы» (Омск, 2007), научно-методической конференции «Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования» (Саратов, 2008); в методологических семинарах и обсуждениях на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления ОмГПУ. Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (184 источника), выполнена на 190 страницах, имеет 19 приложений, иллюстрирована таблицами (19) и рисунками (7).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; методологические и теоретические основы; указаны методы и основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения» выполнен теоретический анализ по проблеме исследования; рассмотрено содержание основных понятий; разработана структурно-функциональная модель самоконтроля студентов; определены и обоснованы уровни его развития в учебной деятельности; обосновано сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях как условия, обеспечивающего развитие самоконтроля студентов через развитие его структурных и функциональных компонентов, разработана технология развития самоконтроля студентов и определен критерий ее результативности.

С позиции системного подхода самоконтроль студента – это система, имеющая собственную структуру, включающую в себя ряд взаимосвязанных компонентов, несущих определенную функциональную нагрузку, и обладающая интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных ее частей. Структурные компоненты самоконтроля – это базовые характеристики системы самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем. В исследовании к ним отнесены: 1) самоцелеполагание (определение цели контроля предстоящей учебной деятельности); 2) самоанализ (сопоставление текущего состояния деятельности, ее результатов с нормой, анализ результатов своей работы, выявление отклонений от нормы и определение их причин); 3) самооценка (оценивание результата учебной деятельности в соответствии с заданными критериями оценки); 4) самопрогнозирование (определение путей устранения отклонений). Функциональные компоненты самоконтроля (ориентировочный, аналитический, оценочный, прогностический) – это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и тем самым обусловливающие его движение, развитие системы самоконтроля.

С позиций системного и компетентностного подходов самоконтроль студента определен как способность к выполнению учебной деятельности, включающая в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающая их реализацию в этой деятельности.

Рефлексия как внутренний механизм самоконтроля определяет внутреннюю связь и взаимозависимость его структурных и функциональных компонентов. В исследовании акцентируется внимание на интеллектуальном аспекте данного феномена, согласно которому рефлексия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (В.В. Давыдов, А.В. Захарова и др.).

Структурно-функциональная модель системы самоконтроля студентов представлена в исследовании взаимосвязанными структурными и функциональными компонентами и отражает, с одной стороны, строение объекта в статике, во внутренней организации, а с другой – основные механизмы структуры объекта (ситуативную, перспективную, ретроспективную рефлексии) в динамике. Структуру самоконтроля образует устойчивая взаимосвязь компонентов, а систему – функционирующая структура, направленная на развитие компонентов самоконтроля.

Развитие самоконтроля студентов – это динамический процесс продвижения от одного уровня к другому, более высокому, механизм которого заключается в отработке и развитии каждого компонента системы до уровня его взаимодействия с другими; в результате их интеграции рождается новый уровень развития самоконтроля. В исследовании определены и обоснованы уровни развития самоконтроля студентов (недопустимый, критический, допустимый, оптимальный), содержание которых характеризуется усложнением субъектного опыта, возрастанием активности и самостоятельности студентов в осуществлении самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования. Содержание субъектного опыта представлено когнитивным, операциональным и аксиологическим элементами.

Условием развития самоконтроля студентов является сочетание форм организации процесса обучения, которое осуществляется в учебно-педагогических ситуациях и зависит от содержания обучения. К учебно-педагогическим ситуациям, отражающим субъектно-субъектное взаимодействие, в которое активным образом включены преподаватель и студенты как субъекты контроля и самоконтроля, в исследовании отнесены: 1) постановка целей контроля предстоящей учебной деятельности; 2) сопоставление результатов работы с нормой (образцом), выявление отклонений и анализ их причин; 3) определение оценки объектов самоконтроля; 4) определение путей устранения отклонений; 5) оценка и анализ деятельности студентов по самоконтролю, позволяющая осуществить рефлексию по поводу усвоения нового субъектного опыта.

Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления. Создание условий для эффективного взаимодействия субъектов процесса обучения, способствующих развитию самоконтроля студентов, выступает в качестве цели управленческой деятельности преподавателя. Главное внимание акцентируется на усилении его роли как координатора и организатора, создании атмосферы доброжелательности и взаимного уважения. Преподаватель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в процессе обучения условий через сочетания организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, способствующих все более целенаправленной, активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся (см. рис.). Во всех учебно-педагогических ситуациях функциональные компоненты характеризуют систему самоконтроля в действии, когда каждый из выделенных структурных компонентов входит в новые отношения с остальными и подчиняет их взаимодействие себе.

Реализация учебно-педагогических ситуаций через учебные задания способствует развитию компонентов самоконтроля, формированию связей между ними, благодаря организации учебного сотрудничества преподавателей и студентов, студентов между собой, студента «с самим собой» и вовлечении субъектов процесса обучения в совместную учебно-контрольную деятельность.

Выбор учебных заданий обусловлен содержанием обучения и возможностями конкретных организационных форм обеспечивать усвоение его элементов обучающимися.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»