WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Таким образом, система непрерывного педагогического образования основывается на принципах развития различных видов мобильности: академической, социальной, социально-профессиональной и др. Обозначенная корреляция системы непрерывного педагогического образования и академической мобильности подтверждается современными зарубежными и отечественными педагогическими исследованиями.

На основе анализа психолого-педагогических исследований российских и зарубежных изданий (В. И. Байденко, Г. Д. Горжелак, Ф. Дервин, Ю. И. Калиновский, Ж. Лезурн, Л. Н. Лесохина, Г. А. Лукичев, Э. А. Морылева, Л. И. Рыбникова, П. Сорокин, А. И. Субетто, Н. Н. Суртаева, Б. Яловецки и др.), а также нормативных документов (Болонская декларация, Лиссабонская конвенция, Сорбонская декларация, Рекомендации комитета министров Совета Европы государствам-участникам по академической мобильности и др.), мы осуществили теоретический анализ категории «академическая мобильность».

Проведенный анализ теоретических концепций и положений показал, что академическая мобильность тесно связана с понятиями конкурентоспособности и профессиональной компетентности специалиста по сущностным признакам и характеристикам. Мы установили, что понятие академической мобильности не может быть приравнено к понятию миграции специалистов и «утечки умов», а также не ограничивается лишь приобретением международного образовательного опыта, поскольку данный вид мобильности направлен на приобретение и накопление личностью опыта проектирования, реализации и изменения собственной образовательной и профессионально-педагогической действительности с учетом вновь возникающих условий для решения образовательных и профессиональных задач внутри национальной системы непрерывного образования. Следовательно, академическая мобильность имеет своей целью развитие способности будущего педагога к активной деятельности внутри системы непрерывного педагогического образования и к самообразованию.

На основе анализа нормативных документов Болонского процесса и деятельности отделов академической мобильности и управлении международного сотрудничества некоторых вузов России и других стран нами определены условия становления и развития академической мобильности студента в контексте системы непрерывного педагогического образования. К условиям становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза относятся: а) информационная, кадровая и финансовая обеспеченность управлений международного сотрудничества и отделов академической мобильности в российских высших учебных заведениях; б) педагогическая, методическая и организационно-управленческая подготовленность работников управлений международного сотрудничества и отделов академической мобильности; в) необходимый и достаточный уровень квалификации, знаний, умений, опыта работы преподавателей вузов для подготовки студентов к осуществлению и развитию мобильности; г) наличие мотивации, педагогическая, методическая и организационная подготовленность студентов к осуществлению и развитию собственной мобильности. Процесс реализации выявленных условий становления и развития академической мобильности включает в себя горизонтальное и вертикальное движение студента внутри системы непрерывного педагогического образования к категории «мобильный студент». Схематично процесс становления и развития академической мобильности представлен на рисунке 1.

Представленное на рисунке 1 движение проходит несколько этапов: сотрудничество с отделом академической мобильности при вузе, необходимым условием которого является поддержка тьютора (специально подготовленного работника отдела академической мобильности), сотрудничество с «мобильным преподавателем», развитие мотивации к осуществлению собственной мобильности, педагогическая, методическая и организационная подготовка студента к осуществлению мобильности. Результатом данного движения становится формирование «мобильного студента».

Поскольку анализ развития профессии педагога позволяет сделать вывод о том, что сама педагогическая профессия мобильна (Э. В. Балакирева), т.е. подвержена изменениям в соответствии с возникающими внешними и внутренними условиями, мы считаем целесообразным определение в качестве механизмов реализации условий становления и развития мобильности проектирование и прогнозирование образовательной и профессионально-педагогической действительности средствами разработки индивидуального образовательного маршрута студента педагогического вуза, проектирования профессиональной деятельности будущего педагога и развития индивидуально-личностного компонента профессионально-педагогического образования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования» было проведено исследование готовности студентов педагогического вуза и педагогических специальностей к становлению и развитию академической мобильности.

Нами было установлено, что мобильность, рассматриваемая учеными не только как процесс, но и как определенные качества личности (Горюнова Л. В.) проявляется только в деятельности. Исходя из анализа структуры деятельности и параметров личностных качеств, необходимых для становления и развития академической мобильности, мы определили критерии и показатели оценки деятельности по становлению и развитию академической мобильности. К ним относятся: мотивационный критерий, позволяющий оценить мотивы личности, побуждающие к деятельности по становлению и развитию мобильности (показатели: возрастание уровня мотивации студента к развитию академической мобильности, проектированию своей образовательной траектории); организационный критерий, позволяющий оценить способности личности к организации деятельности, направленной на достижение определенных целей (показатели: способность проектировать собственную образовательную траекторию; направленность деятельности личности на продолжение образования, развитие самообразования; гибкость и динамичность в постановке образовательных целей и решении образовательных задач); операциональный (собственно деятельностный) критерий, позволяющий оценить процесс и результат деятельности личности по становлению и развитию мобильности (показатели: движение студента (реальное и виртуальное), имеющее вертикальную и горизонтальную направленность; способность к самореализации и самоактуализации); рефлексивный критерий, позволяющий оценить способность личности осуществлять рефлексию собственной деятельности по становлению и развитию мобильности (показатели: способность осуществлять рефлексию своей деятельности).

Для проверки вышеназванных критериев и показателей была произведена выборка диагностических методик, позволяющая адекватно оценить уровень сформированности определенных личностных качеств, необходимых студенту для становления и развития академической мобильности. Данная совокупность критериев, показателей и диагностических методик применялась нами как на констатирующем этапе эксперимента для оценки существующего уровня и потенциала студентов к развитию мобильности, так и после проведения формирующего эксперимента для оценки прогресса или регресса готовности и стремления студентов к развитию академической мобильности.

Исследование готовности студентов к становлению и развитию академической мобильности на констатирующем этапе эксперимента показало, что большинство испытуемых исследуемой нами группы имеют достаточный потенциал для развития мобильности: достаточно высокий уровень готовности и стремления к саморазвитию, самоактуализации и самообразованию; активность будущих специалистов, мотивированная самим содержанием профессионально-педагогической деятельности; четкость поставленных целей, мотивация к достижению успеха в профессиональной области; адекватная самооценка; осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности. Таким образом, проведенное диагностическое исследование подтверждает наше предположение о том, что приобретение личностью только международного образовательного опыта не является основой успешного развития академической мобильности. Будущий педагог должен быть готов к проектированию, реализации, рефлексии и изменению своей образовательной и профессиональной действительности в соответствии с объективными обстоятельствами. Иными словами, подтверждается правомерность определенных нами условий и механизмов становления и развития академической мобильности.

Для проектирования индивидуального образовательного маршрута студентам было предложено изучить опыт реализации образовательных траекторий студентов российской высшей педагогической школы и высших школ других стран, выбрать собственную образовательную траекторию для моделирования и разработать механизм реализации выбранной траектории.

В качестве графической формы представления индивидуальной образовательной траектории студента нами был предложен своеобразный «путеводитель» студента, который позволил бы студенту самостоятельно включаться как в освоение способов решения образовательных задач, так и непосредственно в их решение, проектируя и реализуя, тем самым, индивидуальный образовательный маршрут.

Все студенты, принимавшие участие в эксперименте, проектировали индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с предложенной типологией: индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) адаптивного типа, ИОМ развивающий направленности и ИОМ созидательной направленности. После разработки модели индивидуального образовательного маршрута, составления и защиты вышеназванных «путеводителей» студенты провели реализацию выбранных индивидуальных образовательных маршрутов.

В процессе реализации индивидуальных образовательных маршрутов развивающей направленности, нацеленных на поиск новых путей формирования собственной образовательной траектории, основанной на интеграции педагогической науки и педагогической практики с учетом тенденций развития основного и дополнительного, а также неформального образования, студентам был предложен курс «Информационно-коммуникационные технологии в образовании». В ходе освоения данного курса студенты были нацелены на повышение уровня собственной профессионально-педагогической компетентности с помощью решения профессиональных задач в интерактивном режиме (при использовании Интернет–аудитории для работы с французскими, английскими и немецкими образовательными сайтами). Кроме того, многие студенты участвовали в различных программах международного образовательного обмена, целью которых помимо получения дополнительного образования было знакомство и интеграция студентов в другую культурную среду, сравнение национальных особенностей образования и быта жителей других стран с культурно-образовательной средой своей страны. Также многие студенты участвовали в различных конкурсах студенческих проектов, таких как «Моя инициатива в образовании» и международном конкурсе «Лидер», где они смогли проявить собственные интересы и предпочтения относительно личного вклада в образовательный процесс и развития личностных качеств (инициативность, лидерство, неординарность мышления и т.д.).

Анализ данных, полученных в ходе исследования, показывает, что студенты, участвовавшие в эксперименте по проектированию и реализации индивидуальных образовательных маршрутов смогли не только реализовать личностные предпочтения средствами непрерывного педагогического образования (формального, неформального и дополнительного), но и приобрели более четкое представление о дальнейшем движении и развитии в профессионально-педагогической среде. Иными словами, студенты приобрели опыт выбора образовательного и профессионального пути, адекватной оценки собственных потребностей и возможностей по изменению и проектированию профессионально-педагогической действительности, следовательно, получили опыт становления и развития академической мобильности.

Данные эксперимента показывают, что в процессе реализации индивидуального образовательного маршрута на этапе адаптивного типа затруднения испытывали 35,5% студентов, на этапе развивающей направленности – 9,7%, тогда как на этапе созидательной направленности – 6,4%. Большинство студентов после реализации индивидуального образовательного маршрута, нацеленного на развитие академической мобильности, смогли определить дальнейший путь собственного профессионального становления – продолжение педагогической деятельности и прогнозирование новых этапов профессионально-педагогического саморазвития.

Проектирование будущей профессиональной деятельности педагога как механизм реализации условий становления и развития академической мобильности студентов педагогического вуза имеет своей целью прогнозирование возможных способов становления личности в качестве субъекта преподавательской деятельности, а также возможных изменений этой деятельности с учетом современных национальных и мировых условий и тенденций развития и реформирования системы непрерывного педагогического образования. Кроме того, успешное проектирование профессиональной деятельности является результатом высокого уровня развития академической мобильности и подготовки субъекта образовательного процесса к становлению и развитию социально-профессиональной мобильности.

В рамках решения названной задачи мы разработали и апробировали блочно-модульную программу элективного курса «Проектирование профессиональной деятельности». Для изучения предлагаемого курса студенты использовали уже имеющийся опыт проектирования индивидуальных образовательных маршрутов и выбрали четыре различных стратегии движения по данному элективному курсу. «Продуктом» деятельности студентов на данном этапе стала разработка индивидуального стиля педагогической деятельности и проектирование методических рекомендаций для учителей по реализации той или иной стратегии профессиональной деятельности.

После проведения формирующего эксперимента нами осуществлялось повторное диагностическое исследование студентов с целью констатации изменений или их отсутствия, прогресса или регресса основных показателей оценки становления и развития академической мобильности. Данное исследование проводилось по выделенным нами на этапе констатирующего эксперимента критериям и показателям. Для представления результатов сравнительного анализа на двух этапах эксперимента – констатирующем и после формирующего – мы произвели выборку некоторых использованных нами диагностических методик. Результаты анализа повторной диагностики приведены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительный анализ основных показателей оценки

становления и развития академической мобильности студентов

на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Критерии

Показатели

Диагностические методики

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»