WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
  1. Состояние аксиологического компонента исследовательской деятельности характеризуется преимущественно ограниченным уровнем ценностного отношения к проблеме исследовательской деятельности, доминированием мотивов, ориентированных на зависимость от внешних обстоятельств и не предпо­лагающих высокого уровня притязаний.
  2. В состоянии проблемно-гносеологического компонента исследовательской деятельности отмечается слабая подготовленность педагогов к осуществлению исследовательской деятельности.
  3. Состояние деятельностно-практического компонента исследовательской деятельности не позволяет творчески решать про­фессиональные проблемы, возникающие в собственной образовательной практике.
  4. Наблюдается недостаточное развитие рефлексивно-оценочного компонента исследовательской деятельности педагога, который, являясь интегративным, обеспечивает развитие исследовательской деятельности педагога в целом.
  5. Реальное состояние существующей системы управления развитием исследовательской деятельностью педагогов средней профессиональной школы характеризуются субъект-объектной формой взаимодействия; эпизодическим использованием рефлексивных приемов управления развитием иссле­довательской деятельности педагогов и методов акмеологической поддержки педагогов-исследователей.

Результаты констатирующего этапа подтвердили актуальность исследуемой проблемы.

Содержанием формирующего этапа опытно-экспериментальной работы исследования явилась реализация технологии рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был проведен в 2 подэтапа: 1) подготовка педагогов к реализации рефлексивно-акмеологического взаимодействия, что выразилось в работе школы «Педагога-исследователя», а также в оказании помощи в орга­низации самообразовательной деятельности педагога; 2) непосредственное осуществление данной технологии явилось важным условием эффективной реализации комплексной целевой программы «Формирование и развитие ис­следовательской деятельности педагогов колледжа». На основе анализа ис­следовательской деятельности как процесса реше­ния проблем, развития каж­дого компонента исследовательской деятельности педагогов в сис­теме взаимо­действия участников поисковой деятельности были опреде­лены этапы непо­средственного взаимодействия друг с другом, цель которой со­ставляло преоб­разование педагогической действительности и развития са­мих субъектов. Каждый этап включал в себя цикл рефлексивного управления, состоящий из 4-х стадий: стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации и стадии системной рефлексии. Цель аналитико-подгото­вительного этапа заключалась в выявлении противоречий и формулировании про­блем в образовательной практике, в том числе и в разви­тии исследовательской деятельности педагога. Взаимодействие по вычленению проблем было органи­зовано в форме рефлексивных, организационно-деятельностных игр, тренингов эффективного взаимодействия: «Ассоциация», цель которой – научиться мно­госторонне рас­сматривать партнера; «Метафора на себя», тренинг, активизи­рующий само­сознание и попытка аде­кватного выражения образа своего Я; «Умение слу­шать», «Понять партнера», рефлексивная игра «Я и моя педагоги­ческая работа». На данном этапе прово­дилось занятие «Диалог в условиях групповой дискуссии», в ходе которого проходило обучение педаго­гов умению ведения дискуссии и продуктивному взаимодействию с другими членами кол­лектива. Измерительными инстру­ментами на этом этапе взаимодействия служили простейшие варианты систем­ного многофакторного анализа ресурсов и проблем, так называемый PEST-анализ, SWOT-анализ, проблемно-ори­ентированный анализ.

Поисково-проектировочный этап технологии взаимодействия предпола­гал создание условий для инициирования полисубъектного уровня взаимодей­ствия через использование методов рефлексивно-акмеологи­ческого управления, обеспечивающих развитие креативности про­фессиональ­ной деятельности и предоставление педагогам возможности ос­воить новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критиче­ского мышления и опыта исследовательской деятельности. В органи­зации со­вместной деятельности по поиску и разработке альтернативных пу­тей реше­ния проблемы использовались такие формы, как рефлексивная дис­куссия, тренинговые упражнения, проективные и имитационные игры, про­блемные семинары.

На результативно-выборочном этапе содержанием технологической процедуры организации исполнения цели явилось инициирование осуществ­ления системы действий, ведущих к разрешению проблемы, посредством организации коллективной и индивидуальной форм деятельности, акмеологического консультирования. В организации данного этапа мы использовали наиболее проработанные ме­тоды, позволяющие в контексте рефлепрактики решать проблемы выбора и осознания результатов выбора. Рефлексивными методами, организующими критическую рефлексию и тем самым способст­вующими выработке опти­мального инновационного решения, выступали «рефлексивный полилог», «рефлексивная позициональная дискуссия», «реф­лексивное интервью», метод дидактической игры, рефлексивно-аналитиче­ский диалог.

Таким образом, применение технологии рефлексивно-акмеологического взаимодействия на основе проблемно-ориентированного подхода в указан­ных формах в условиях колледжа позволило трансформировать и получить поло­жительную динамику исследовательской деятельности педагога (таблица 1).

Таблица 1

Динамика развития компонентов исследовательской деятельности
педагогов в ходе опытно-экспериментальной работы

Компоненты

исследовательской

деятельности

Результаты констатирующего этапа ОЭР, %

Результаты контрольного этапа ОЭР, %

Достоверность различий

Опти-

маль-

ный

Доста-

точный

Огра-ничен-ный

Опти-

маль-

ный

Доста-

точный

Огра-ничен-ный

X-крите-

рий

Аксиологический

4,5

36,7

58,8

8,7

56,5

34,8

24,4

Проблемно-

гносеологический

3,4

44

52,6

11,7

61

27,3

39

Деятельностно-

практический

28,9

40,7

30,4

32,5

55,4

12,1

16,7

Рефлексивно-

оценочный

4,4

29,2

66,4

14,5

42,3

43,2

37,9

Данные, полученные в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о наличии позитивных изменений в развитии всех компонентов исследовательской деятельности педагогов колледжа.

Полученные результаты свидетельствуют также об эффективности проблемно-ориентированного управления, характеризующейся реализацией рефлексивно-акмеологической технологии взаимодействия субъектов исследовательского процесса в условиях средней профессиональной школы.

В заключении диссертации в обобщенном виде представлены результаты исследования:

1. На основе теоретического анализа источников выявлены и обоснованы содержание и структура исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования как целенаправленного вида деятельности, содержание которой заключается в выявлении эф­фективных способов и условий решения проблем, обнаруженных в образова­тельной практике средней профессиональной школы. Данная деятельность представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными структурными компонентами (аксиологическим, проблемно-гносеологическим, деятельно­стно-практическим, рефлексивно-оценочным).

2. Разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы, которая отражает взаимодействие субъ­ектов управления и реализуется через механизм проблематизации образо­вательной практики педагогов средней профессио­нальной школы. Данная модель включает в себя: цель взаимодействия – раз­ви­тие способности педа­гога принимать решение как акмеологического инва­ри­анта исследователь­ской деятельности; методологически обоснованные, взаимо­связанные компоненты управленческой деятельности заместителя ди­ректора по научно-методической работе и ис­следовательской деятельности педагогов; процесс рефлексивно-акмеологиче­ского взаимодействия, содер­жание которого представлено общими функ­циями субъектов исследователь­ского процесса; результат взаимодействия – проявление педагогом способно­сти принимать решение.

3. Спроектирована и реализована технология проблемно-ориентированного управления развитием ис­следовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы, которая представлена последовательно осуществляемыми, взаимосвязанными этапами: аналитико-подготовительным, по­исково-проектировочным, результативно-выборочным. Каждый этап реали­зуется в соответствии с четырьмя последо­вательными стадиями (стадия рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационная стадия, стадия стабилизации и стадии системной рефлексии), образующими цикл рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов управления.

4. Определены критерии развития исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования (концепция «Я – исследователь») и эффективности проблемно-ориентированного управления (реализация рефлексивно-акмеологического взаимо­действия субъектов исследовательского процесса).

5. Динамика развития компонентов исследовательской деятельности педагогов колледжа подтвердила эффективность проблемно-ориентированного управления в условиях средней профессиональной школы.

В процессе работы над проблемой обозначились возможные направления ее дальнейшего исследования: личностно-ориенти­рованный подход к развитию потребности у педагога в самоизменении, само­развитии и самоактуализации в системе исследовательской деятельности, раз­работка системно-ди­намической модели контроля за качеством развития ис­следовательской дея­тельности педагогов.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Материалы, опубликованные в журналах, утвержденных ВАК России:

  1. Амренова М. М., Степкина Т. В. Новые подходы к развитию физической культуры // Среднее профессиональное образование. – 2003. – № 9. – С. 20-22.
  2. Амренова М. М. Исследовательская деятельность педагога в контексте общей теории деятельности // Среднее профессиональное образование. – 2006. – № 4.– С. 44-46.

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:

3. Амренова М. М. Внедрение инновационных педагогических технологий как условие обновления и развития среднего профессионального образовательного учреждения // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: мат-лы межрегион. науч.-практ. конф. / под ред. Л. А. Шипилиной. – Омск, 2003. – С. 170-176.

4. Амренова М. М. Внедрение системного подхода к методической работе в колледже как многоуровневом образовательном учреждении // Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. И. В. Абрамова. – Ижевск, 2003. – С. 115-119.

5. Амренова М. М. Обновление деятельности методической службы в условиях развития образовательного учреждения // Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: сб. науч.-метод. работ / под ред. Е. Л. Осоргина– Самара, 2004. – С. 113-119.

6. Амренова М. М., Гурбо Н. М. Управление профессиональным ростом педа­гогов как важный фактор развития ГОУ СПО «Омский государственный колледж тор­говли, экономики и сервиса» // Инновационные технологии в профессиональном образовании: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. – СПб., 2004. – С. 25-29.

7. Амренова М. М. Формирование исследовательских качеств педагога в колледже // Модернизация профессионального образова­ния: проблемы, поиски, решения: мат-лы 3-й межрегион. науч.-практ. конф. / под ред. Л. А. Шипилиной. – Омск, 2005. – С. 173-176.

8. Амренова М. М. Личностный рост преподавателя как условие совершенствования профессиональной компетентности // Компетентностный подход в профес­сиональном образовании: мат-лы областной науч.-практ. конф. – Омск, 2005. – С. 44-47.

9. Амренова М. М. Научно-исследовательская работа в системе повышения квалификации педагогов колледжа // Проблемы повышения качества подготовки специалистов в учреждениях начального и среднего профессионального образования в условиях модернизации образования: мат-лы областной науч.-практ. конф. / под ред. И. К. Дракиной. – Омск, 2005. – С. 14-17.

10. Амренова М. М. Развитие многоуровневой системы непрерывной подготовки специалистов торговли и общественного питания // Преемственность уровней образования как условие формирования единого образовательного пространства на современном этапе: мат-лы областного совещания работников образования и науки / под ред. В. Я. Никитина. – Омск, 2005. – С. 76-78.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»