WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Задачи с традиционной формулировкой, при решении которых требуется произвести классификацию некоторого множества объектов, преимущественно способствуют развитию устойчивости ума в связи с тем, что решающему необходимо выявить существенные признаки ряда объектов и удерживать их в уме в процессе решения задачи, не отвлекаясь на влияние случайных признаков объектов, что и характеризует проявление такого качества продуктивного мышления, как устойчивость ума. Использование задач на перепроектирование последовательности действий также способствует развитию устойчивости ума в связи с тем, что субъекту необходимо разобраться в предложенном решении, удерживая при этом в уме свое собственное решение. Такая деятельность, согласно З. И. Калмыковой, способствует развитию устойчивости ума.

Задача, способствующая развитию самостоятельности ума, должна предполагать самостоятельную формулировку решающим цели, планирования этапов ее достижения, а также критериев оценки достигнутого результата. Развитию самостоятельности ума субъекта способствует составление самим субъектом задач с нетрадиционной формулировкой различных типов.

Возможность развития осознанности мыслительной деятельности (рефлексии) посредством использования задач по информатике исследовали многие методисты (В. В. Котенко, И. Г. Семакин, З. В. Семенова, Д. А. Шаров и др.). Анализ последних исследований в этой области позволил сделать вывод о том, что применение задач типов 1R, 2R, 1P, 2P вносит свой вклад в развитие осознанности мыслительной деятельности, но не обеспечивает его полностью. Для более эффективного развития рефлексивности, кроме применения задач, необходимо использование специальных методик, культивирующих различные формы разворачивания мышления: словесно-логическую, образно-метафорическую, символьно-схематическую.

Таким образом, задачи типа 1P преимущественно влияют на развитие таких качеств продуктивного мышления, как осознанность, глубина, устойчивость и самостоятельность. Задачи типа 2P развивают осознанность, глубину и самостоятельность ума, задачи типов 1R и 2R преимущественно воздействуют на осознанность, глубину, гибкость и самостоятельность ума. Вместе с тем для развития продуктивного мышления студентов фрагментарного применения задач недостаточно, воздействие на качества мышления должно быть целенаправленным и систематическим. Для осуществления такого воздействия задачи необходимо использовать в системе, в основу которой положены следующие условия:

  1. Дифференциация задач, которая реализуется с учетом:

а) объекта развития. В системе задач по информатике, направленной на развитие продуктивного мышления выделяется три уровня – в зависимости от того, на формирование или развитие чего (навыков, качеств мышления) направлена та или иная задача. Первый уровень составляют репродуктивные задачи, в процессе решения которых у студентов формируются базовые навыки работы по изучаемой теме. Второй уровень составляют задачи, в ходе решения которых кроме развития навыков развиваются отдельные качества продуктивного мышления и их сочетания. Третий уровень включает в себя задачи, направленные на развитие самостоятельности мышления как системообразующего качества продуктивного мышления и, как следствие, развивающие продуктивное мышление решающего субъекта в целом.

б) степени наглядности. В системе задач по информатике, направленной на развитие продуктивного мышления, должны быть представлены задачи для решения с помощью ЭВМ (наглядно-действенные) и задачи для теоретического решения (без ЭВМ).

в) сочетания развивающихся качеств. В системе задач по информатике, направленной на развитие продуктивного мышления, должны быть задачи, способствующие развитию как отдельных качеств, так и их сочетаний.

  1. Полнота охвата качеств продуктивного мышления. Система задач по информатике, направленная на развитие продуктивного мышления должна содержать набор задач для развития каждого из выделенных качеств мышления: глубины, гибкости, устойчивости, осознанности, самостоятельности. Развитие качеств мышления в условиях применения системы задач должно быть обеспечено равномерно.

Таким образом, система задач, направленная на развитие продуктивного мышления должна включать задачи с традиционными и нетрадиционными формулировками, способствующие развитию каждого качества мышления, а также должна предполагать их разноуровневость и разную степень наглядности.

Во второй главе «Особенности реализации задачного подхода в обучении будущего учителя информатики основам программного обеспечения при целенаправленном развитии продуктивного мышления» приведена технология использования системы задач по информатике, направленной на развитие продуктивного мышления будущих учителей информатики, описаны особенности проведения лекционных занятий и лабораторного практикума учебного курса «Программное обеспечение ЭВМ» для развития продуктивного мышления студентов.

По итогам анализа литературы определены компоненты модели обучения основам программного обеспечения (диалог, рефлексия и рефлексивно-критическая позиция, задачно-проблемные лекции, система задач, выполнение проектов, результаты и цели обучения) и структура модели (рис. 2). При создании модели особое внимание было уделено соотнесению ее компонентов с основными компонентами методической системы (Ю. К. Бабанский): целевым, содержательным, организационно-деятельностным, контрольно-регулятивным, оценочно-результативным.

Рис. 2. Модель обучения основам программного обеспечения, направленная на развитие продуктивного мышления будущего учителя информатики

Подробно раскрыт операционно-деятельностный компонент методической системы, связанный со средствами и формами обучения. Основным средством обучения основам программного обеспечения при развитии продуктивного мышления студентов является система задач по информатике.

Учитывая условия построения системы задач, направленной на развитие продуктивного мышления студентов, при разработке последовательности предъявления задач было выделено пять отдельных этапов изучения материала в условиях решения задач: один этап на репродуктивном уровне, три этапа на уровне развития отдельных качеств продуктивного мышления и один этап на уровне развития самостоятельности мышления (рис. 3).

Выделение такого количества этапов изучения материала на уровне развития отдельных качеств мышления обусловлено использованием на каждом этапе различных типов задач.

Использование репродуктивных задач на первом этапе позволяет сформировать у студентов базовые навыки работы по изучаемой теме. На втором этапе используются задачи с привычной для студентов формулировкой, направленные на развитие отдельных качеств продуктивного мышления, в результате его прохождения закрепляются традиционные способы решения задач по теме, знания, полученные на лекционных занятиях, развиваются качества продуктивного мышления: гибкость, глубина, устойчивость, осознанность. На данном этапе используются задачи, развивающие как один, так и несколько качеств одновременно. Третий этап использования системы задач является переходным от традиционных формулировок и известных способов решения задач к необычной постановке вопроса и предъявлению исходных данных в задачах с нетрадиционной формулировкой и как следствие – к осознанию невозможности применения к таким задачам известных способов решения.

В рамках четвертого этапа используются только задачи с нетрадиционной формулировкой, направленные на развитие качеств продуктивного мышления студентов, возможно использование задач для развития одновременно пары качеств мышления (глубина-устойчивость, глубина-гибкость). На заключительном этапе изучения материала студентам предлагается самостоятельно составить несколько задач с нетрадиционными формулировками по изучаемой теме. Самостоятельное составление таких задач целесообразно на последнем этапе вследствие того, что этот процесс требует наличия знаний и умений в рамках темы, а также достаточного уровня развития глубины, осознанности, гибкости и устойчивости ума.

В рамках проведения лекционных занятий по преимущественно технологическим разделам информатики выявлено, что для повышения уровня развития продуктивного мышления студентов необходима организация задачно-проблем­ных лекций, характеризующихся созданием проблемной ситуации посредством организации процесса решения задачи, организацией поисковой деятельности студентов для выхода из проблемной ситуации, максимальной диалогичностью лекции, использованием различных средств визуализации учебного материала (таблиц, кластеров, деревьев), организацией рефлексии процесса решения предложенной задачи.

Исходя из содержания предметной области, был сделан вывод, что по характеру изучаемого материала в лекционных курсах можно выделить два типа лекций: лекции, ориентированные в большей степени на теоретический материал, и лекции, ориентированные в большей степени на практический материал, изучение которого продолжается в рамках лабораторного практикума. Лекционный курс, освещающий вопросы функционального наполнения и назначения программного обеспечения ЭВМ, включает в себя как теоретикоориентированные лекции («Классификация программного обеспечения ЭВМ», «История развития ЭВМ», «Операционные системы» и др.), так и практикоориентированные лекции («Операционная система MS DOS», «Архивирование информации», «Системы управления базами данных» и др.).
В соответствии с выделенными типами лекций определены задачи, применение которых целесообразно на лекциях различных типов. На лекциях, ориентированных в большей степени на теоретический материал, необходимо применение задач на выделение различных связей и отношений между компонентами знаний, на построение дерева понятий, тезаурусов, на представление различных форм визуализации знаний: кластеров, таблиц и др. В ходе решения таких задач упор делается на развитие интуитивно-практического компонента мышления, а также таких качеств продуктивного мышления, как глубина и гибкость ума. Задачи по информатике с традиционными и нетрадиционными формулировками целесообразно применять на практикоориентированных лекциях.

Лабораторный практикум учебного курса, освещающего основы программного обеспечения, должен быть спроектирован таким образом, что на заключительном этапе изучения курса студентам предлагается выполнение практико-ориентированного проекта. Выполнение проекта способствует не только освоению студентами роли разработчика программного продукта, но и развитию самостоятельности ума, так как при выполнении проекта студенты поставлены в ситуацию самостоятельной постановки целей, поиска наиболее эффективных способов решения, планирования этапов разработки программного продукта (Е. С. Полат, С. И. Горлицкая, Г. А. Федорова и др.).

Для развития продуктивного мышления студентов реализация практико-ориентированного проекта предполагает выполнение следующих условий для каждого этапа проекта:

  • фаза определения цели проекта должна характеризоваться постановкой некоторой практикоориентированной проблемы, способ решения которой неизвестен студентам (возможно получение способа решения путем комбинирования уже известных способов);
  • фаза проектирования должна включать в себя, кроме проектирования общей архитектуры программного продукта, постановку и решение частных подзадач, которые являются компонентами системы программного продукта;
  • фаза программной реализации должна характеризоваться изучением новых, ранее не использовавшихся приемов программирования, что, в свою очередь предполагает использование таких методов познания, как анализ соответствующей литературы, а также моделирования и проведения вычислительного эксперимента;
  • фаза эксплуатации информационного продукта проектной деятельности студентов должна включать организацию презентации программы и ответы на вопросы о целесообразности и причинах выбора того или иного способа решения задачи.

Проектная деятельность студентов дифференцирована в соответствии с уровнем развития их продуктивного мышления, условно выделяется три группы студентов: с высоким, средним и условно низким уровнем развития продуктивного мышления. Для каждой группы студентов проектная деятельность имеет особенности. Так, группа студентов с высоким уровнем развития продуктивного мышления характеризуется преимущественно самостоятельным выполнением проектного задания. Группа студентов со средним уровнем развития продуктивного мышления характеризуется совместной работой с преподавателем на фазах определения цели и проектирования. Группа студентов с условно низким уровнем развития продуктивного мышления характеризуется только наблюдением за процессом работы на первых двух фазах проекта, цель проекта и вариант реализации этой группе студентов предлагаются как исходные данные. Студенты всех групп самостоятельно готовят презентацию проекта, в которой анализируют и оценивают ход проекта, соотносят результаты его выполнения с целями проекта. Описанные особенности проектной деятельности позволяют обеспечить, с одной стороны, проектное задание, адекватное уровню развития мышления студента, с другой стороны, возможность повышения этого уровня.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование процесса развития продуктивного мышления будущего учителя информатики» приводятся элементы методики определения уровня развития продуктивного мышления студентов, а также основные результаты педагогического эксперимента.

Целью педагогического эксперимента являлась экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения будущих учителей информатики основам программного обеспечения, направленной на развитие их продуктивного мышления. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях педагогического процесса в ходе изучения студентами курса «Программное обеспечение ЭВМ». В педагогическом эксперименте приняли участие студенты 1 курса факультета информатики
ОмГПУ, обучающиеся по специальности 030100 – «Информатика». Всего в эксперименте участвовало 183 студента. В соответствии с целью и поставленными задачами, экспериментальная работа проводилась в три этапа и осуществлялась с 2003 по 2006 г.

Полученные в ходе эксперимента результаты позволили провести корреляционный анализ, который подтвердил аналитически полученные данные о взаимосвязи типов задач и качеств продуктивного мышления студентов.

Для проведения диагностики уровня развития продуктивного мышления студентов использовалась проблемно-синтетическая методика З. И. Калмыковой, адаптированная для предметной области информатики. Согласно указанной методике, исследовалась динамика развития каждого качества мышления, уровень развития отдельных качеств оценивался как низкий (1), средний (2) или высокий (3). Наглядно по одному из качеств мышления (глубине ума) результаты диагностики приведены на рис. 4.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»