WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |
  1. Поэтический текст, который всегда использовался при обучении языку, в языковом образовании заслуживает большего внимания и места, поскольку обладает богатым культурным, и, следовательно, образовательным потенциалом. Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием, в том числе необходимыми фоновыми знаниями; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности. Раскрытию и использованию этого потенциала способствует рассмотрение художественного поэтического текста как факта культуры и как «субъекта» в его диалоге с учащимся.
  2. Для раскрытия потенциала поэтических текстов необходим их адекватный отбор. Требуемый отбор должен производиться на основе определенных критериев. Ведущим критерием следует считать критерий образовательной ценности поэтического текста. Под образовательной ценностью понимается наличие в том или ином тексте достаточного потенциала, позволяющего реализовать цели познавательного, развивающего и воспитательного аспектов. В качестве дополнительных критериев используются критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения и критерий интегрированности поэтического материала в общую ткань образовательного процесса.
  3. Решающим фактором, позволяющим учащимся усваивать весь образовательный потенциал поэтических текстов, служит предлагаемая методика работы с поэтическими произведениями. В данной методике основными являются два условия. Первое связано с необходимостью номенклатуры заданий, направляющих учащихся в русло познавательного, развивающего и воспитательного аспектов; вторым условием является эффективная технология работы с текстом, основой которой служит технологический квадрат как модель организации занятия. Использование данной модели обеспечивает последовательное и специально организованное выполнение заданий во всех указанных аспектах. В основе этой работы лежит принцип новизны, обеспечивающий многовариантность деятельности учащихся и ведущий к более высокой продуктивности образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная база исследования: НОУ НТ «Центр гуманитарного образования», г. Сургут.

Основные этапы исследования, которое проводилось в течение 2,5 лет. На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована лингвистическая, литературоведческая, культуроведческая, философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Данный этап был посвящен в основном теоретическому осмыслению изученной литературы и выработке общей стратегии исследовательской деятельности.

Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблем.

Третий этап исследования (2007 г.) – обобщающий. На данном этапе обобщались и анализировались результаты экспериментального обучения, формировались выводы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов, обработка полученных данных.

Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Негосударственном образовательном учреждении нового типа «Центр гуманитарного образования», г. Сургут. Основные положения и результаты проведенного исследования доложены на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных международных конференциях, обсуждены на XI Конгрессе МАПРЯЛ (г. Варна 2007 г.) а также отражены в 9 опубликованных печатных работах.

Структура диссертации определяется целью и задачами исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложение.

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, его цели и задач, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования. В Главе I рассматривается образовательный потенциал поэзии в его познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. В Главе II анализируется опыт использования поэзии в современных УМК, предлагаются критерии отбора поэтических произведений и комплекс заданий для оптимального использования образовательных возможностей поэзии, подробно описывается технология работы на примере одного из поэтических произведений, а также анализируются результаты опытного обучения. Заключение представляет собой обобщение результатов исследования.

Библиография включает 240 источников.

Основное содержание работы

Познавательный потенциал поэзии. Результатом образования как становления человека путем вхождения в культуру является умение воспринимать духовное богатство как своего народа, так и чужого. Одним из важнейших ресурсов для этого является литературное наследие народов и диалогическое сопряжение текстов культуры.

Традиционное использование поэтических произведений для решения учебных задач представляется нам недостаточным. Есть основания полагать, что поэтические тексты можно использовать, в частности, в познавательном аспекте, то есть нацелить работу с ними на овладение культуроведческим содержанием образования, расширяя кругозор учащихся, помогая им овладевать необходимыми фоновыми знаниями и постигать жизненные смыслы, отраженные в сюжетах искусства. Основанием для этого служит тот факт, что у словесного искусства, в отношении как его содержания, так и способа его изложения неизмеримо более широкое поле, чем у всех остальных искусств. В поэтических произведениях может отражаться практически любое содержание, все предметы духа и природы, события, истории, деяния, поступки, внешние и внутренние состояния. Возможно, именно эта многогранность поэзии, ее «широкое поле» содержания, делает поэзию столь привлекательным объектом изучения не только в литературоведении, но и в лингвистике, психолингвистике, эстетике, лингвокульурологии, методике, философии. И эта же многогранность делает поэзию столь важным источником знаний об особенностях языка, об истории, культуре, жизненных смыслах народа.

Необходимо отметить, что для решения задачи использования познавательного потенциала поэзии, важно создать ситуацию общения, где поэтический текст выступает одним из его «субъектов». Восприятие же и понимание образов и смыслов текста, а также усвоение знаний о культуре народа происходит в результате диалогичного прочтения – сложной познавательной «мыслеречедеятельности».

Развивающий потенциал поэзии. Использование поэтических текстов как фактов культуры может в высшей степени способствовать также развитию личности ученика. Дело в том, что понимание культуры, в концепции коммуникативного иноязычного образования, есть постижение системы ценностных нормативов народа, причем речь идет не только о знании некоторых фактов культуры другого народа. Ведущий уровень понимания культуры связан с личностным эмоционально-ценностным отношением к факту культуры.

Можно, по нашему мнению, выделить ряд способностей, для которых влияние развивающего потенциала поэзии может стать просто незаменимым. При выделении способностей мы пользовались классификацией, разработанной в рамках концепции иноязычного образования. Это в первую очередь:

1. Способности к познавательной деятельности.

1) Способности перцептивного уровня: поэзия, в силу особенностей организации поэтического текста (наличия аллитерации, рифмы, ритма и т.д.) является непревзойденным источником развития мнемических способностей, как к запоминанию вербального материала (с опорой на индивидуальный тип памяти: логический, образный эмоциональный), так и к непроизвольному запоминанию.

2) Способности моделирующего уровня: способности к антиципации структуры текста (рифмы и т.п.), к сравнению, сопоставлению речевых единиц, их форм и значений (напр. синонимы), к воображению, как способностей, в развитии которых поэзия может сыграть не последнюю роль. Главным образом этому способствуют такие особенности поэзии как образность ее языка, концентрированность смысла, ассоциативность лексики, совокупность метрики, ритмики, строфики и звуковой организации текста.

2. Способности к эмоционально-оценочной деятельности.

Поэтические произведения, оставляющие след в культуре народа, неизбежно обладают способностью затрагивать читателя эмоционально. М.М. Бахтин отмечал: «Лирика – это видение и слышание себя изнутри эмоциональными глазами и в эмоциональном голосе другого: я слышу себя в другом, с другими и для других» (Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности//Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Издательство «Азбука», 2000, с. 74). Однако, для того, чтобы полной мере «услышать себя изнутри» необходимо развитие способностей к выражению различных чувств – радости, обиды, гордости, дружбы, неприятия и т.п. – воспитание чувств; к выражению различных эмоциональных состояний и через это – к развитию эмоциональности в целом; к эмпатии (сочувствию); развитие образного мышления.

«Вчувствование» в стихотворение, сопереживание автору или его лирическому герою, возможность собственной эмоционально-чувственной интерпретации стихотворения учащимися на языковом учебном занятии, выразительная декламация стихотворений (где задействованы, пожалуй, все перечисленные компоненты экспрессивности: ритм движений – голос – выражение лица – пантомимика – интонация) может, на наш взгляд, в значительной степени способствовать развитию способностей к эмоционально-оценочной деятельности.

3. Способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы или способности осуществлять продуктивные речевые действия.

Известно, что объективным результатом творческой деятельности является возникновение чего-либо нового, не существовавшего ранее. Само слово «поэзия» происходит от греческого «poieen», что означает «делать, созидать, творить». Полагаем, что поэзия может научить творческому отношению к действительности, способствовать развитию способностей, необходимых для функционирования деятельно-преобразующей сферы. Прежде всего, когда «система личностных смыслов» возникающая у читателя под воздействием искусства, воспроизводит системы смыслов создателя художественного произведения и позволяет перебросить мостик от того, кто творит искусство к тому, кто его воспринимает. Здесь проявляется «сотворчество» читателя поэту, о котором говорят многочисленные современные исследования как о важной части процесса восприятия художественного произведения. Кроме того, выбор интонации при чтении стихотворения, выбор/подбор речевых средств исходя из ситуации представленной поэтическим произведением, смысловой выбор, импровизация (когда необходимо, например, закончить стихотворение), собственно продуцирование (без опор) и тактическая реализация стратегии высказывания, когда необходимо доказать, отстоять свою точку зрения, при обсуждении представленной ситуации, интерпретировать стихотворение, – вот неполный перечень продуктивных речевых действий, способность к которым можно успешно развивать, используя потенциал поэзии, принимая во внимание методический принцип новизны при создании ситуации диалогичного прочтения стихотворения на уроке.

Воспитательный потенциал поэзии. Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике. Это объясняется тем, что социальное и персональное пространство, историческое и личное время бытия человека заполнено предметами, отношениями, ценностями, информацией и технологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре.

Факты культуры становятся для человека ценностью, приобретают «социальное, человеческое и культурное значение, связываются с познавательными и волевыми аспектами его индивидуальности, определяют его мотивацию, его мировоззрение и нравственные убеждения, становятся основой его духовной свободы и развития творческих сил, ориентирами деятельности, а, следовательно, и основой взаимопонимания» (Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (Избранное), Липецк 2002, с.48).

Обращение к поэтическим текстам как к фактам культуры в рамках иноязычного образования может дать воспитательный импульс для решения, в частности, некоторых аксиологических проблем воспитания подростков.

Воспитание ценностного отношения к себе и к миру является достаточно сложной задачей. Ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе. Передать другому свои ценности можно лишь в процессе духовного общения, которое основано на отношении у другому как к равному себе субъекту.

Особенно важна роль искусства в самопознании и в ценностной ориентации личности в юношестве. Если в младенчестве ведущим видом деятельности является общение, в детстве – ролевая игра (художественное общение), в 6-7 и в 13-14 лет – познание мира (и здесь доминирует развитие абстрактного мышления), то в период полового созревания значительно возрастает роль искусства. Перемены, вызванные половым и психическим созреванием, влекут за собой потребность в обдумывании системы ценностей для ее осознанного приятия или пересмотра. Роль искусства резко возрастает в это время в жизни, в воспитании и самовоспитании молодого человека, потому что оно значительно расширяет его собственный, крайне узкий еще, реальный опыт опытом воображаемой жизни в мирах, созданных выдающимися писателями, поэтами, художниками, в которых ищут ответа на основные смысложизненные вопросы.

Обращение к поэзии в этом смысле не случайно. По самой своей сути поэзия – разговор о значительном, высоком, прекрасном (иногда в противоречивом ироническом преломлении). И здесь появляется необходимость познакомить ученика с некой «азбукой» эстетики, тем более, если речь идет о восприятии такого сложного вида искусства как поэзия. Причем знакомство с языком эстетики необходимо не ради самого этого знания, а для облегчения создания ситуации, способствующей возникновению «личностных смыслов», о которой мы говорили ранее. Именно не-возникновением личностного смысла можно объяснить многочисленные случаи, так хорошо известные учителям, когда, несмотря на знание значений всех слов текста, читатель не понимает текста, а именно, его смысла.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»