WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Алгоритмический метод обучения — это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил  организации преподавателем  процесса усвоения новых знаний и способов действий (включая усвоение алгоритмов) путем предписаний и показа алгоритмов выполнения заданий. Основными признаками метода являются: устное инструктирование обучающихся; показ образца действия и алгоритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают студенты. Наряду с алгоритмическим методом существует понятие алгоритмического подхода.

Различные пути реализации алгоритмического подхода в обучении нашли отражение в исследованиях Б.А.Гохвата, В.Д.Голикова, Г.Г. Граник, Н.Е. Кузнецовой, Л.Н.Ланды, М.П.Лапчика, М.С.Пак и др. Обобщение авторских позиций через призму преломления в аспекте формирования проектировочных умений студентов педагогических вузов позволило предложить собственное понимание этого подхода.

Алгоритмический подход – это системный способ организации познавательной деятельности обучающихся, в основе которого лежит использование алгоритмического метода при работе с различными видами алгоритмов, используемых при решении учебно-педагогических задач, включающих разработку учебно-педагогических, социально-педагогических проектов. Алгоритмический подход рассматривает взаимосвязь действий, позволяет передавать от человека к человеку не только знания, но умения и опыт.

Организация педагогического процесса при опоре на алгоритмический подход задействует такие приемы, как использование стимулирующих звеньев, реконструкции, мысленного составления плана, прогнозирования, соотнесения, выделения смысловых опорных пунктов и др., которые являются составляющими проектировочных действий, и потому нами предлагается использование алгоритмического подхода для развития проектировочных умений как составляющих профессиональной компетентности.

Одна из главных особенностей этого подхода – возможность создания полной модели наблюдаемых событий, с помощью использования наиболее эффективных алгоритмов, что осуществляется также в ходе реализации проектировочных умений (создание проекта). Под эффективным алгоритмом понимается алгоритм, использующий для работы ресурсы, необходимые для описания состояния моделируемого процесса или системы, создания проекта.

Реализация дидактических возможностей данного подхода в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе позволяет выполнить следующие задачи:

1. Сформировать у студентов четкое представление о каждом элементе деятельности (учителя и ученика).

2. Научить вычленять каждый элемент деятельности в педагогической ситуации при наличии всех остальных.

3. Научить оперировать основными элементами деятельности в решении педагогических задач разных видов с помощью ориентировочной основы действия.

4. Научить использовать при решении педагогических задач некоторые стандартные алгоритмы и разрабатывать алгоритмы, применение которых возможно в той или иной педагогической ситуации, в том числе при реализации проектировочной функции в деятельности педагога, которая также рассмотрена в первой главе.

Понимание необходимости подготовки творческих специалистов в системе образования было всегда. Поэтому педагоги и психологи (Беспалько В.П., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Пономарев Я.А., Тихомиров О.К., Талызина Н.Ф. Ушинский К.Д., и др.) разрабатывали и апробировали различные педагогические технологии креативной ориентации, позволяющие повысить творческий потенциал обучаемых на основе проблемных, имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения.

В 60–70-е годы в педагогической литературе получили распространение выражения: «проект воспитания и обучения», «проектирование личности», «проектная техника исполнения», «социально-педагогический проект» и др. Педагогическое проектирование определялось как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, все это актуализировало проблему формирования проектировочных умений, содержательная составляющая которых также рассмотрена нами в первой главе. Проектировочные умения направлены на осуществление проектировочной деятельности, включают умения сформулировать цель проекта, показать его актуальность, обозначить этапы его реализации, условия, необходимые для осуществления проекта, выделить составляющие проекта как целостного объекта и др.

Составляющие проектировочных умений нами рассматривались с учетом анализа смысла и значения таких понятий, как «проектирование», «проектная деятельность», «педагогическое проектирование», «проектная деятельность студента вуза», «проектная технология», «метод проектов» и т.п.

Опираясь на мнение Груденова Я.И., а также на собственный опыт преподавания, мы выделили организационные и педагогические условия реализации алгоритмического подхода, способствующие формированию проектировочных умений студентов:

  1. Прежде всего, алгоритм необходимо сочетать с применением образца ответа, иначе указания алгоритма могут быть чрезмерно громоздкими и неудобными для применения.
  2. Алгоритм должен быть наиболее кратким. Он является как бы планом, схемой, своеобразным стимулом, помогающим восстановить в памяти только что прослушанные, но ещё хорошо не запомнившиеся рассуждения.
  3. Установка учителя на прочное усвоение способствует лучшему запоминанию, облегчает его. Без неё формирование умений замедляется, и многие студенты долго не запоминают алгоритм, путаются при объяснении решения задачи.
  4. Большое значение имеет также пунктуальное соблюдение данного преподавателем образца решения учебно-педагогической задачи. Педагог сам или совместно со студентами продумывает и алгоритм, и образец его применения, затем, по возможности, соблюдает выбранную последовательность рассуждений.
  5. В алгоритм желательно включать указания, побуждающие студентов контролировать свои действия. Это позволяет предупреждать типичные ошибки. Действия по контролю неоднократно повторяются, и потому, постепенно свертываясь, они входят в сформированную обобщенную ассоциацию как её необходимый компонент.
  6. Указания в алгоритме желательно давать в таком виде (и в такой форме), чтобы они содержали в себе все необходимые объяснения, какие преподаватель хочет слышать от студентов по ходу решения учебно-педагогических задач.

Организационные и педагогические условия рассматривались нами с учетом понимания проектирования целостного учебного процесса (дидактической системы), связанного с алгоритмом проектировочных операций педагога, которые строятся в соответствии с учебными возможностями студентов, с учетом мотивации учения и личностной позиции студентов и педагогов. Реализация условий осуществлялась поэтапно, включая подготовительную работу (анализ объекта проектирования, выбор формы проектирования, теоретическое, методическое, пространственно-временное, материально-техническое, правовое обеспечение проектирования); разработку проекта (выбор системообразующего фактора, установление связи и зависимости компонентов, написание документа на основе применения алгоритма); проверку качества проекта по алгоритму (мысленное экспериментирование применения проекта, экспертная оценка проекта, принятие решения об использовании проекта).

В ходе исследования, опираясь на теорию и практику проектировочной деятельности, определены общие принципы педагогического проектирования:

- принцип человеческих приоритетов, т. е. ориентация на человека как на участника процесса или ситуации. При этом в качестве правил для педагога могут служить следующие указания: подчиняйте проектируемые процессы и ситуации реальным потребностям и возможностям личности, не навязывайте жесткое выполнение учебных целей;

- принцип диагностического целеполагания, позволяющий в процессе проектирования организовывать обучение как предсказуемое, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов образования;

- принцип саморазвития, означающий создание динамичных и гибких проектируемых систем, процессов, ситуаций (позволяющий реализовывать задачу подготовки «самообразующегося» учителя).

При рассмотрении принципа человеческих приоритетов, можно выявить гипотетические закономерности проектирования личностно-ориентированного образования:

– в отличие от проектирования традиционного обучения, где предметом проектной деятельности является фрагмент содержания обучения, в личностно-ориентированном образовании элементом проектирования становится «событие в жизни личности», которое составляет реальный жизненный опыт;

– проектирование обучения становится совместной деятельностью субъектов обучения;

– стирается грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения, т. е. процесс учебного взаимодействия становится источником личностного опыта, потому и имеет смысловое значение в развитии ключевых компетенций при подготовке специалиста (В.В.Сериков).

Основой такой подготовки выступает проективная дидактика, рассматривающая процесс обучения как проектную деятельность, главной задачей которого является достижение созидательной цели, важной для обучаемого. Этому способствуют как функциональный, так и алгоритмический подходы и использование так называемых продуктивных знаний, которые выявляют сами обучаемые, проводя специальный анализ объектов изучения, проектируя его.

В проективной дидактике утверждается, что проектирование выступает в качестве сущностного способа жизнедеятельности любого человека, присутствующего во всех сторонах его деятельности, в том числе, профессиональной:

- на определенном этапе развития будущего профессионала педагогическое проектирование (нерегламентированная, творческая, полифункциональная деятельность, включающая аналитическую, прогностическую, конструктивную, организаторскую и рефлексивные функции) является значимым видом деятельности, позволяет консолидировать студентов для решения профессиональных задач и в то же время позволяет проявиться индивидуальности каждого субъекта;

- включение в проектировочную деятельность базируется на личностно-значимом выборе стратегии профессиональной деятельности, способа профессионального саморазвития и профессиональной самореализации в условиях совместной деятельности, направленной на преобразование педагогического процесса. Эти отличительные особенности педагогического проектирования и обеспечивают его взаимосвязь с сущностной характеристикой профессиональной компетентности;

- проектирование требует понимания, сотворчества, сопереживания авторов и пользователей. Это позволяет проекту выступать в качестве посредника между людьми, имеющими общность взглядов на его предмет, цели и ценности предполагаемой ими деятельности. Таким образом, возможно обогащение и развитие ценностно-мотивационной составляющей профессиональной компетентности;

- существенной особенностью проектирования в образовании является его взаимосвязь с инновационной деятельностью, направленной на преобразование образовательных систем, причем проектирование является способом осуществления именно системных изменений. Эта особенность проектирования требует обращения к фундаментальным психолого-педагогическим, социокультурным, методологическим знаниям, к новым педагогическим техникам и технологиям, что позволяет обогатить профессионально-содержательную и профессионально-деятельностную составляющие его компетентности;

- проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их трансформации в форму проекта, а затем подключения процедур, обеспечивающих его принятие и адекватное воплощение. В процессе реализации проекта развивается способность коллектива к самоорганизации. Важную роль в процессе формирования проектировочных умений студента может оказать алгоритмический подход.

Во второй главе «Практика реализации алгоритмического подхода в процессе формирования проектировочных умений студента педагогического вуза» показаны возможности реализации алгоритмического подхода в аспекте формирования проектировочных умений студентов на практике. Приведены результаты опытно-экспериментальной работы (цель, задачи, структура, основное содержание эксперимента по использованию алгоритмического подхода в процессе формирования проективной деятельности студента педагогического вуза), приводятся результаты оценки эффективности и результативности проведенной опытной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе филиала ТГПИ им. Д.И. Менделеева в 2001-2007 гг., показала, что студенты второго и третьего курсов встречаются с большими трудностями в вычленении и решении учебно-педагогических задач разных видов. Причем наибольшие проблемы возникают не столько с выбором самих путей решения уже поставленных задач, сколько с вычленением их из условий учебно-педагогических ситуаций и последующей формулировкой. Одна из главных причин возникшего противоречия состоит в неумении студента подойти к решению педагогической задачи как исследовательской проблеме и неумении построить алгоритм ее решения.

Построение алгоритма решения педагогической задачи в аспекте создания проекта предполагает:

- вычленение из условия задачи начальных условий (исходная ситуация);

- прогнозируемый результат (проект, составные проекта и др., что ожидается в конечном итоге);

- методы, используемые для достижения прогнозируемого результата;

- определение критериев оценки результатов проектировочных действий на основе алгоритмического подхода.

Преобразуя образовательный процесс вуза с целью решения задачи целенаправленного, систематического формирования проектировочных умений, нами выделены этапы подготовки студентов вуза (табл.1)

Таблица 1 - Этапы формирования проектировочных умений студентов

Название

этапа

Содержание деятельности студента

Сроки обучения

1

Диагностическо-информационный

Осуществление диагностики с целью проверки сформированности алгоритмических и проектировочных умений, накопление теоретических знаний о проектировочной и алгоритмической деятельности (понятия проект, алгоритм, проектная педагогическая деятельность, алгоритмический метод, подход и т.д.).

1-2 курсы и специалитет и бакалавриат

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»