WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

На первом этапе (2001-2002 гг.) были определены исходные параметры исследования; изучались результаты аналогичных научных исследований; проводился анализ психолого-педагогической, социально-философской литературы по указанной проблеме; выявлялась актуальность изучаемой проблемы; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывалась его методика; посещались занятия преподавателей; выявлялись условия и предпосылки формирования проективных умений у студентов педагогического вуза, сущность и особенности процесса; изучались пути и средства проектирования и алгоритмизации; осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению состояния исследуемой проблемы.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилось исследование особенностей алгоритмического подхода в проектировочной деятельности студентов педагогического вуза. Разрабатывалась преобразующая составляющая педагогического процесса по формированию проектировочных умений студентов и осуществлялась ее апробация, при определении структуры и программы педагогического эксперимента. Осуществлялась рефлексия и коррекция теоретических положений, служивших основой преобразования образовательного процесса в вузе, публикация материалов полученных в ходе исследования.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения и выводы. Осуществлялась работа по систематизации и интерпретации полученных результатов исследования. Проводилась статистическая обработка полученных в ходе эксперимента данных; обобщение и распространение имеющегося опыта; выступления и публикации, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Педагогическое проектирование является компонентом профессиональной деятельности, осуществляемой в сфере образования, объектом которого выступают дидактические системы, процессы и учебно-педагогические ситуации. Важным его компонентом являются проектировочные умения специалиста, которые следует рассматривать как совокупность осуществляемых учителем действий, предвосхищающих реальность организации образовательного процесса.

2. Конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности учителя, которые задолго до его актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех дидактически значимых элементов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, а деятельность создания особой реальности, которая сама по себе не возникает без специально организуемых усилий.

3. Реализация алгоритмического подхода в процессе изучения предметных и педагогических дисциплин в вузе позволяет формировать у студентов четкое представление о каждом элементе деятельности, учит вычленять каждый элемент деятельности в педагогической ситуации при наличии всех остальных, оперировать основными элементами деятельности в решении педагогических задач разных видов с помощью ориентировочной основы действия, использовать при решении педагогических задач некоторые стандартные алгоритмы и вырабатывать алгоритмы, применение которых возможно в той или иной педагогической ситуации, выступая основой формирования проектировочных умений студентов педагогических вузов.

4. Преобразование образовательного процесса вуза с целью формирования у студентов проектировочных умений носит целенаправленный, системный, созидательно-творческий характер, базируется на концепциях инновационного обучения, идеях алгоритмического подхода, обеспечивает формирование оптимальной техники проектирования через освоение будущим педагогом мотивационно-смысловых, содержательных и организационно-исполнительных, алгоритмических компонентов деятельности, обеспечивающих реализацию инновационной стратегии и тактики обучения.

Педагогический процесс формирования умений раскрывает три уровня решения обозначенной задачи в ходе организации проектировочно-исследовательской деятельности студентов:

первый уровень - операционализация умений решать педагогические задачи в аудиторных условиях при работе с учебным материалом, упражнениями, текстовыми заданиями и т. д.;

второй уровень - операционализация умений решать учебные педагогические задачи в процессе проектирования фрагментов педагогической деятельности на практических занятиях с использованием элементов ролевой игры, микропреподавания и т. д.;

третий уровень - отработка операционального состава умений решать педагогические задачи на основе алгоритмического подхода в процессе проведения школьных практикумов, педагогических практик, пробного обучения и т. д.

5. Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза наиболее эффективно, если оно основано на алгоритмическом подходе, при этом студент включается в поэтапную образовательную деятельность посредством использования активных методов обучения, проектировочно-исследовательских учебно-педагогических заданий, задач на основе выделенных организационных и педагогических условий.

6. Этапы формирования проектировочных умений студентов в педагогическом вузе: диагностико-информационный, предполагающий осуществление диагностики студентов с целью проверки уровня сформированности алгоритмических и проектировочных умений, накопление теоретических знаний о проектировочной и алгоритмической деятельности и др.; экстенсивный, предполагающий накопление теоретического материала, образцов алгоритмов (учебных), проектов, знакомство с лучшими социально-педагогическими проектами, анализ проектов и т.д.; интенсивный, предполагающий изучение педагогических объектов с позиций проектно-педагогической деятельности и т.д.; инновационный, организующий проектирование индивидуальных педагогических объектов (педагогических технологий, различных проектов социально-педагогического плана и т.д.), защита проектов; практико-проектировочный, направленный на организацию деятельности студентов на разработку и внедрение индивидуальных проектов в ходе педагогической практики, рефлексию и т.д.

Научная новизна выполненного диссертационного исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:

  • на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические аспекты формирования у студентов оптимальной техники и готовности к проектированию как важнейшему компоненту профессионально-педагогической деятельности, включающие:

- методологическое обоснование (компетентностный, алгоритмический, личностно-деятельностный подходы и др.), выступающее основой преобразования процесса формирования проектировочных умений;

- раскрытие сущности и структуры алгоритмического подхода в формировании проектировочных умений;

- раскрытие сущностной характеристики проектировочных умений студента педагогического вуза на основе компетентностного и алгоритмического подходов, в контексте педагогического творчества (выделены его объекты, определены уровни готовности специалиста-педагога к проектированию);

  • осуществлена систематизация теоретических представлений в области алгоритмизации в педагогике (различные подходы к классификации алгоритмов, уточнения содержания понятий «алгоритм», «алгоритмическое предписание», «алгоритмический метод», «алгоритмический подход», «проектировочные умения» и др.);
  • определено место проектировочных умений в русле проектировочно-исследовательской деятельности будущего учителя в контексте компетентностного подхода;
  • выделены этапы развития проектировочных умений студентов в образовательном процессе вуза (диагностико-информационный, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-проектировочный).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает дидактическое представление о содержательных и технологических основах подготовки будущего учителя к педагогическому проектированию на основе алгоритмического подхода и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области образования. Предложенная система организационных и педагогических условий, способствующих формированию проектировочных умений студентов, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепций и парадигм профессионально-педагогического образования, расширяют теоретическое представление педагогики о содержании понятий «алгоритмический подход», «проектировочные умения», «способы формирования проектировочных умений».

Практическая значимость исследования состоит в выявлении способов формирования проектировочных умений студентов на основе алгоритмического подхода, определении содержания преобразования процесса подготовки будущего учителя к проектировочной деятельности, в разработке методики его организации, а также в разработке методических рекомендаций подготовки студентов вуза к проектировочной деятельности, программы «Школа педагогического проектирования». Результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

Рекомендации к использованию

Разработанные методические рекомендации могут быть использованы преподавателями дисциплин психолого-педагогического цикла в подготовке учителя-предметника любого профиля, а также в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов и работников других образовательных систем.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; опорой на современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами педагогического эксперимента, а также репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.

Апробация и внедрение материалов исследования

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на ежегодных научно-методических объединениях преподавателей Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева и его филиала. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии филиала Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева в г. Салехарде, а также в ходе выступления и участия в научно-практических конференциях различного уровня: международных «Pedagogiczne nauki, Nauka I studia – Publishing house Education and Science s.r.o.», (Przemysl-Praha 2005); «Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы», (М. 1994); «Перспективные разработки науки и техники – 2006», (Днепропетровск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Образование в западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы», (Тобольск, 2004); межрегиональной «Специфика образования взрослых в регионах России» (Тюмень, 2006), «Проблемы пединноватики в профессиональной школе», (С-Петербург, 2007).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования, включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория проектировочных умений в психолого-педагогической литературе» определяется сущность алгоритмического подхода, выявляются его дидактические возможности в аспекте формирования проектировочных умений, рассматривается сущность проектировочных умений.

В ходе проводимого исследования первоначально осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы на предмет выявления содержательной составляющей понятий «алгоритм», «алгоритмический метод», «алгоритмический подход» с целью определения собственной позиции и выявления дидактических возможностей алгоритмического подхода в аспекте формирования проектировочных умений. Из работ В.П.Беспалько, С.А.Герус, В.Д. Голикова, Л.Н.Ланды, А.И.Раева и др. следует, что использование алгоритмического подхода в обучении создает условия для достижения обучающимися развития интеллектуальных умений, к которым относятся и проектировочные. При рассмотрении вопроса использования алгоритмического подхода в обучении центральным оказывается понятие алгоритма. Б.В.Бирюков, Л.Н.Ланда, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман и др. отмечают, что «классическое» понятие алгоритма не может быть применено к психологическим и педагогическим явлениям и нуждается в «ослаблении» требований детерминированности и результативности. Алгоритмы, используемые в учебной работе, имеют свою специфику, для их обозначения используют термины «алгоритмическое предписание» (Л.Н.Ланда), «учебный алгоритм» (Л.М.Фридман), выделяется понятие «алгоритмическая культура» (М.П.Лапчик) и др.

В настоящее время в теории педагогики разработаны требования к алгоритмам, правила и приемы, свойства, определены функции алгоритмических предписаний, которые в ходе проводимого исследования нами систематизированы и обобщены. Среди свойств, значимых для формирования проектировочных умений, следует назвать: дискретность, понятность, определенность, детерминированность, массовость, совместимость, результативность и др. В педагогической литературе достаточно широко рассмотрен вопрос видового разнообразия алгоритмов (линейный, циклический, рекурсивный, ветвления), выделены также группы алгоритмов (поиска, разрешающие, с широким охватом правил - обобщающие) и др.

Широкое распространение получили дихотомические и политомические модели алгоритмов, которые могут быть при определенной адаптации использованы при решении учебно-педагогических задач. Выделенные приемы составления алгоритма убедили нас в возможности использования алгоритмического подхода при формировании проектировочных умений.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»