WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Полученный эмпирический материал имеет большую практическую значимость для проведения индивидуальной

психологической работы с учителями в целях повышения эффективности их деятельности.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях и методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского; на научно-практических конференциях: «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (г. Казань, 2004), «Социальная психология XXI века» (г. Ярославль, 2006), «II Всероссийская научная – практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль, 2005); на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (г. Ярославль, 2004, 2005, 2006). Результаты исследования внедрены в работу аттестационной комиссии управления образования Даниловского муниципального района, в работу психологической службы школы №2 Даниловского муниципального района.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 204 страницы; библиографический список включает 179 наименований, из них 5 на английском языке, 2 на немецком языке; работа содержит 56 таблиц, 43 рисунка и 3 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования оценки эффективности педагогической деятельности, осуществляется анализ степени разработанности проблемы. Определяются объект и предмет исследования, ставятся цель и задачи работы, выдвигается гипотеза исследования, определяются методологические основы работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся положения, выносимые на защиту, представляются сведения об апробации результатов работы.

В первой главе – «Понятие и психологическое содержание эффективности педагогической деятельности» - раскрывается основное содержание проблемы эффективности педагогической деятельности и ее оценки. Она включает в себя изучение параметров, критериев, субъектов

и методов оценки труда учителя. Отдельно рассматривается вопрос факторов эффективности педагогической деятельности.

Принципиальным моментом в определении понятия и содержания эффективности педагогической деятельности является понимание деятельности как формы активного отношения субъекта к действительности, в процессе которого человек не только преобразует окружающий мир, но преобразует и самого себя (В.Д.Шадриков). В связи с этим изучение проблемы осуществляется с позиции процессуальной и личностной эффективности деятельности.

Подходы к изучению эффективности деятельности разделяются на общепрофессиональные, рассматривающие общие закономерности профессиональной деятельности (Е.А.Климов, К.К.Платонов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.), и психолого-педагогические исследования эффективности труда учителя (А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина и др.).

К.К.Платонов в качестве основного параметра оценки эффективности деятельности выделяет процесс взаимоотношений человека и труда, разделяя его на профессиональную деятельность и динамику развития личности профессионала.

В работах Е.А.Климова основное внимание уделяется анализу психологической структуры деятельности. Приоритетным является изучение соотношения личностных и физиологических особенностей работника. В основе анализа лежит изучение профессионально-важных качеств личности, влияющих на эффективность отдельных форм профессиональной активности и профессионализации в целом.

Анализ эффективности трудовой деятельности В.Д.Шадриков проводит в двух направлениях. Первое, результативное, предполагает изучение прямого результата, того, что человек получает в итоге в качестве продукта труда. Помимо этого изучение эффективности предполагает анализ психологической структуры деятельности. Ее компонентам являются мотивы, цели, программа, информационная основа деятельности, принятие решений и профессионально-важные качества.

В концепции профессионального развития Ю.П.Поваренкова центральным является понятие личности профессионала, неповторимость которой проявляется в индивидуальном наполнении профессионально-важных и профессионально-значимых качеств. Все их многообразие автор сводит к четырем подструктурам личности

профессионала: профессиональной направленности, профессиональному опыту, профессиональной одаренности и профессиональному самосознанию.

Анализ общепрофессиональных подходов позволяет говорить о том, что в науке выделяется немалое количество критериев эффективности профессиональной деятельности - готовность, пригодность, компетентность и др. Однако наиболее обоснованным видится подход Ю.П.Поваренкова, где указывается на неравномерность и гетерохронность развития компонентов личности профессионала. В связи с этим критерии эффективности профессионального развития должны обеспечивать возможность их использования на каждой стадии профессионализации. В качестве таковых выделяются профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Анализ подходов к изучению педагогической деятельности позволил выделить два типа эффективности – процессуальную и личностную. Параметры процессуальной эффективности в работах Н.В.Кузьминой проявляются в реализации учителем трех типов педагогических способностей: конструктивных, организаторских и коммуникативных. Они включают способности проектировать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал; способности включать учащихся в различные виды деятельности; способности устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием детей и их требований к учителю. В качестве личностной эффективности выступают общие и специальные способности. Под общими способностями автором понимаются психофизиологические качества учителя, к которым относятся, прежде всего, качества ума, речи и воображения. Наиболее характерным проявлением общих умственных способностей учителя, по мнению Н.В.Кузьминой является педагогическая наблюдательность.

В работах А.К.Марковой, Л.М.Митиной параметры эффективности деятельности учителя рассматриваются в рамках выделения трех базовых категорий отечественной психологии – деятельности, общения и личности. В связи с этим структура педагогической деятельности и педагогического общения составляет основу процессуальной эффективности. Роль личности учителя рассматривается в контексте имеющихся у него профессиональных

знаний, профессиональных педагогических умений и профессиональных психологических позиций. В связи с этим личность учителя рассматривается как структурообразующий компонент педагогической деятельности.

В качестве критериев эффективности деятельности учителя выделяются профессиональное мастерство (Н.В.Кузьмина), профессиональная компетентность (А.К.Маркова), профессиональное самосознание (Л.М.Митина). Примечательным в работах Л.М.Митиной видится смещение интереса с прямой результативной стороны работы учителя (обученность, воспитанность учащихся) на характеристику особенностей профессионального самосознания как критерия эффективности педагогической деятельности.

Под профессиональным самосознанием учителя Л.М.Митиной понимается осознание педагогом себя в каждой из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Осознание учителем себя в профессиональной деятельности, являясь интегральным свойством, включает три компонента: когнитивный («Я-понимание»), аффективный («Я-отношение») и поведенческий («саморегуляция»).

Таким образом, особенности личностного компонента педагогической деятельности выступают одновременно и параметром, и критерием оценки эффективности деятельности учителя.

Достаточно большое внимание в рассматриваемых работах уделяется психологическим факторам эффективности педагогической деятельности. Наиболее часто выделяются профессионально-важные качества учителя (А.К.Маркова, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина), общие и специальные педагогические способности (В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина), педагогическая направленность, педагогическая гибкость и педагогическая компетентность (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина). Они могут быть объединены в три группы факторов: особенности познавательной сферы учителя, профессионально-важные качества и педагогическая направленность.

Таким образом, можно говорить о трех компонентах эффективности педагогической деятельности – процессуальный, результативный и личностный. Под процессуальным понимается методическая сторона работы учителя. Результативный компонент эффективности – это прямые результаты работы – обученность и

воспитанность учащихся. Личностный компонент эффективности - это особенности психологической структуры личности учителя (направленность, черты личности учителя).

Во второй главе – «Влияние психологических компонентов структуры личности учителя на эффективность педагогической деятельности» - раскрывается содержание программы эмпирического исследования, описывается экспериментальная выборка, дается характеристика методов изучения интеллектуальной и личностной сферы учителя и оценки эффективности педагогической деятельности.

В ходе теоретического анализа проблемы эффективности были выделены три группы психологических факторов, влияющих на эффективность работы учителя. К ним относятся особенности познавательной сферы, профессионально-важных качеств и направленности учителя.

Наиболее проблемным и открытым остается вопрос о способах оценки эффективности труда учителя. Выделение трех типов оценок – ученической, родительской и методической, предполагает, что эти оценки должны различаться между собой по ряду параметров. Результаты анализа полученных данных позволяют говорить о том, что оценки различаются между собой как по содержанию, так и по динамике в зависимости от стажа педагогической деятельности.

Согласно требованиям к статистическому анализу данных экспериментальная выборка учителей (209 человек) была разделена на семь групп по стажу работы: 1-7 лет, 8-15 лет, 16-23 лет, 24-31 лет, 32-39 лет, 40-47 лет, 48-55 лет. Это позволило охарактеризовать особенности каждой оценки на разных этапах работы учителя.

Динамика ученической оценки характеризуется снижением с увеличением стажа работы учителя. Наиболее заметные периоды спада оценки отмечаются на 2 и 6-7 этапах работы. Оценки родителей и методистов со стажем работы увеличиваются. Для них характерно резкое повышение на 2 этапе работы и снижение на 6-7 этапах. Наиболее яркие изменения всех оценок отмечается именно на указанных трех этапах работы – в шесть-семь лет работы снижение ученической оценки и повышение оценок родителей и методистов, после 39-40 лет работы для всех оценок характерно снижение. Динамика общей оценки (совокупность трех оценок) указывает на тенденцию к повышению всех оценок на 2 этапе работы и снижение на 6-7 этапах.

Анализ значимости различий в оценках (t Стьюдента) позволил выделить пять этапов работы, на которых все три типа оценок имеют значимые различия (Рисунок 1).

Рисунок 1 Динамика общей оценки по стажу работы

Обобщив средние показатели оценок, можно говорить о тенденции к повышению эффективности работы учителя на 7-8 годах работы, стабилизации в период 8-9 – 35-40 лет работы и спаду эффективности деятельности после 40-45 лет работы.

Различия были обнаружены и при анализе нормального распределения оценок (Таблица 1).

Таблица 1

Содержание оценки эффективности деятельности учителя

различными участниками педагогического процесса

Тип оценки

Показатели оценок

Х

Кв

Xmin - Xmax 

As

Ex

УО

3,75

10,02

1,90

2,56-4,46

-1,193

1,693

РО

4,50

8,26

1,57

3,41-4,98

-1,426

1,972

МО

4,30

10,60

1,86

3,11-4,97

-0,970

0,760

ОО

4,19

6,00

1,00

3,51-4,51

-1,100

0,470

Примечание. Х – среднее арифметическое; Кв – коэффициент вариации;

R – размах; Xmin - Xmax – минимальная и максимальная оценки;

As – асимметрия; Ex – эксцесс;

УО - ученическая оценка; РО - родительская оценка; МО - методическая оценка

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»