WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

Метафоры

Примеры

1.Биоморфные

Зооморфные

Фитоморфные

Бестиарии

Частей тела

Человек - лиса

Мужчина - нарцисс

Женщина - ундина

Семья – коренной зуб

2.Онтологические

Ориентационные

Вместилища

Концептуальные

Физические ощущения

Мужчина - дно

Человек – емкость

Жизнь – командировка

Человек - лед

3.Прецедентных

феноменов

Текст

Высказывание

Имя

Ситуация

Жизнь – театр (Шекспир)

Человек – и звездное небо, и закон в груди (И. Кант)

Женщина – Анна Каренина

Предательство (Иуда)

4.Культурологических

смыслов

БЭ лексика

Сказочные персонажи

Другие реалии

Земной шар - коммуналка

Кобылица («Конек-Горбунок»)

Рыночные лесорубы (бизнес.)

5.Социального

статуса

Профессиональной

деятельности

Социальной оценки

Человек – машинист, дворник

Люди – люмпены, щепки

6.Цивилизационных

смыслов

Античные

Эпохи Средневековья

Нового времени и до наших дней

Ахиллес, государство – дерево

Человек – марионетка

Человек – машина, механизм

7.Религиозного

дискурса

Библейские

Духовные / культа

Идеи сотворения мира

Человек – Иуда

Свечка, кочерга

Мужчина – эскиз, пробный образец человека

На наш взгляд, обращение к вышеуказанным тематическим группам наиболее полно отражает этноспецифику анализируемых русских метафор (по материалам исследования).

В контексте данного исследования мы рассматриваем систему биоморфных метафорических моделей (в частности – зоонимы) как основную и наиболее продуктивную, понимая под био- все живое, весь мир флоры и фауны (человека, части его тела, животных, бестиариев и растительный мир). Выбор зоонимов, использующихся в представленных в работе таблицах в качестве этноспецифических метафор, обусловлен их активным функционированием в выбранных нами в качестве материала исследования произведениях современной русской прозы (рассматриваемые метафоры-зоонимы представлены в Приложении к работе).

Вторая глава «Дискурс и его лингвометодические характеристики», состоящая из 4 параграфов, посвящена следующим вопросам: определение объема понятий «дискурс» и «дискурс-анализ»; когнитивный аспект изучения метадискурсивных проблем; метафоры русского художественного дискурса; роль этноспецифических метафор в дискурсе при обучении общению (в рамках формирования социокультурной компетенции).

Дискурс-анализ в наше время является одним из ведущих междисциплинарных направлений, изучающих языковое общение. Мы отдаем предпочтение широкому пониманию дискурса как коммуникативного взаимодействия, сочетающего в себе и социальное, и психологическое, а дискурс-анализ понимаем как открытую практику и инструмент познания, возможности которого далеко выходят за лингвистические рамки. При анализе мы учитываем два важнейших аспекта: социокультурный и когнитивный, осмысливая дискурс как сложное индивидуально-психическое и социально-культурное явление. Межкультурные различия касаются не только определенных элементов языка, но и особенностей построения дискурса, его специфики, что связано прежде всего с особенностями языкового сознания народа (Дейк ван 1989; Арутюнова 1990; Кибрик 1994; Кубрякова 1997; Азимов, Щукин 1999; Бурвикова 2000; Кулибина 2000; Красных 2001; Макаров 2003; Прохоров 2003; Карасик 2004; Горелов, Седов 2004 и др.).

Введение понятия «дискурс» в методический обиход позволяет яснее представить процессы, которые реально происходят в сознании читателя-носителя языка и которые должны быть смоделированы у иностранного учащегося под руководством преподавателя на уроке РКИ (Кулибина 2000).

В методических целях в работе мы рассматриваем дискурс как контекст общения и помощник для механизма опознания метафор и их адекватной интерпретации иностранными учащимися. Дискурс является контекстным окружением метафоры, его можно моделировать и прогнозировать, он помогает иностранным учащимся адекватно интерпретировать метафоры в соответствии с авторским замыслом и реальными условиями протекания коммуникативного взаимодействия. Метафора, в свою очередь, позволяет конструировать процессы порождения культурно-специфического дискурса.

Когда иностранец читает текст, он часто не понимает метафор, что ведет к непониманию всего текста в целом. При чтении художественного текста для иностранца особенно важно различать и понимать этноспецифические метафоры, являющиеся частью русской когнитивной базы, частью коммуникативного пространства носителей языка. Метафорический путь представления того или иного концепта реализуется по-разному в частных языковых системах, несмотря на общность общечеловеческих действующих когнитивных механизмов, и это обусловливает важность изучения национальной концептосферы, национального ментально-лингвального комплекса (Морковкин, Морковкина 1997).

Говоря о месте метафоры в обучении общению на русском языке, следует отметить, что процессы метафоризации в том или ином языке связаны с определенным набором культурных доминант. Как показывает практика преподавания РКИ, трудность восприятия иностранными учащимися вызывают метафоры, в состав которых входят слова, связанные с системой национально-культурных ценностей и стереотипов русскоязычной общности, с афористическим фоном языка, отражающие типичную русскую флору и фауну. Многие слова, выступающие в роли метафор, хотя и имеют эквиваленты языковые, не находят понятийных эквивалентов в родных языках иностранных учащихся.

Приведем метафору с национально-культурным компонентом содержания: «Над домами откуда ни возьмись повылезали елочные шары куполов, заиграл радужными брызгами новорожденный снег, и Москва проделала свой любимый фокус – обратилась из лягушки такой царевной, что вдохнуть вдохнешь, а выдохнуть позабудешь» (Б. Акунин «Статский советник»).

Так, метафоры русскоязычного художественного дискурса могут быть поняты читателями-инофонами, если они обладают «фоновыми знаниями культурного наследия» (Верещагин, Костомаров 1990), т.е. той общей для коммуникантов информацией, которая является частью национальной культуры, содержит социокультурные сведения и обеспечивает взаимодействие при общении.

Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны, а также способов пользоваться такими знаниями в процессе общения (Щукин 2003). Действительно, современные тексты требуют осмысления на двух уровнях: на уровне языка и на уровне культуры, которая является также содержанием образования (по Е.И. Пассову). При языковой доступности эти тексты весьма сложны в смысловом отношении даже для иностранцев, владеющих русским языком на продвинутом уровне. Это объясняется несформированностью социокультурного компонента коммуникативной компетенции (по Э.Г. Азимову, А.Н. Щукину).

Свойства метафорического текста во многом определяют методический интерес: с помощью метафор можно обучить пониманию информации культурного характера и помочь формированию у учащихся определенного уровня социокультурной компетенции, достаточный уровень которой, в свою очередь, позволит распознавать эти языковые единицы с национально-культурным компонентом в тексте (метафора выступает как цель и как средство).

Третья глава «Работа с метафорами на уроках РКИ» посвящена отбору и организации учебного материала, а также методике работы с метафорами; она отражает следующие вопросы: выбор художественного текста; биоморфные метафоры и их интерпретация; схема работы с метафорами; типы упражнений и заданий.

Наше исследование адресовано преподавателям русского языка как иностранного и формирующимся будущим преподавателям – студентам филологического профиля средне-продвинутого и продвинутого этапов обучения. На продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному русская речь в коммуникативном аспекте является объектом усвоения с учетом несовпадения культур коммуникантов в рамках социокультурного подхода к языку.

Мы предлагаем работу с биоморфными метафорическими моделями как наиболее продуктивными, поскольку, в частности, метафоры – зоонимы связаны с национальными стереотипами. Ю.Е Прохоров считает метафору одной из важнейших категорий в сфере мыслительных стереотипов (Прохоров 1997(3)). Ю.Н. Караулов отмечает, что в Русском ассоциативном словаре 99% имен – названий животных употреблено испытуемыми в переносном смысле, то есть метафорически в связи с желанием назвать человека, обладающего такими качествами, именем соответствующего животного (Караулов 1994). Мы можем отнести биоморфные метафоры к единицам ассоциативно-вербальной сети на основании зависимости их субъективно-оценочного компонента от специфики русской картины мира.

Для построения методики работы с русскими метафорами мы придерживаемся концепции изучения понимания метафор при чтении Джорджа А. Миллера, отраженной в его работе «Образы и модели, уподобления и метафоры» (Миллер 1990). Мы также принимаем для себя как основные некоторые общепризнанные в сфере современных исследований по метафорике положения работ Д. Дэвидсона, Дж. Лакоффа и Дж. Серля (Серль 1990; Дэвидсон 2003; Лакофф, Джонсон 2004). На этой базе мы строим упражнения, в том числе принимая для себя в качестве основных некоторые положения работ Е.И. Пассова о коммуникативном иноязычном образовании, об иноязычной культуре как содержании образования и об умениях и способностях учащихся, необходимых для успешного иноязычного образования (Пассов 1989; 2001(1); 2001 (2)).

Джордж А. Миллер придерживается варианта традиционной точки зрения, состоящей в том, что метафора – это стянутое сравнение, и что вызванная ею мысль касается сходств и аналогий. В методических целях мы также принимаем эту точку зрения, но с некоторыми ограничениями. В случаях интерпретации метафор, к анализу которых не представляется возможным применить теорию сходства и аналогий, главным инструментом расшифровки смысла метафоры становится парафраза (по Серлю и Джонсону).

По Серлю, метафора всегда имеет соответствующую парафразу. Конечно же, парафаза многословна, пытаясь изложить яркий и емкий смысл метафоры, она обедняет текст, но помогает учащимся ответить на вопросы: Что имеется в виду Что хочет сказать говорящий Если не прибегать к подобного рода приемам, иностранным учащимся будет трудно понять смысл интерпретируемых метафор (Шляхов 2007).

Серль полагает, что только та сторона высказывания, которая указывает на его истинность – ложность, позволяет слушателю определить, с каким значением – прямым или переносным – он имеет дело. Абсурдность или противоречие в метафорическом предложении страхует нас от его буквального восприятия и заставляет понять его как метафору. Намерения говорящего изменяют смысловую траекторию высказываний, придавая им метафорическое значение.

По­нимание метафоры иностранными учащимися осуществляется пошагово – 1) распознавание, 2) реконструкция и 3) интерпретация, которые в простейших случаях сливаются в один ментальный акт.

Приведем пример из повести Л. Улицкой «Сквозная линия»: «Она лежала в темноте и исследовала свою душевную рану. Болело вроде ампутированной ноги – несуществующее. Фантомная боль. Хуже того – никогда и не существовавшее. И вторая – обида за себя самое, глупого кролика, над которым совершили бессмысленный опыт».

Иностранные учащиеся строят сравнение: героиня похожа на глупого кролика, как глупый кролик; отвечают на вопросы: Что это значит Какие признаки, характеристики кроликов совпадают с мыслью героини о своем глупом поведении в описываемой автором жизненной ситуации и т. д.

А. Вежбицкая предлагает принять тезис о наличии имплицитного отрицания в глубинной структуре метафоры, что представляется весьма важным в методическом плане, поскольку позволяет признать, что метафору можно понять и описать ее смысл (Вежбицкая 1990). Сказать, что женщина-героиня – кролик – абсурдно, потому что она – человек, следовательно, не может быть кроликом (эту возможность исключает и само значение слов человек и кролик). Метафора должна интерпретироваться с опорой на контекст путем интерпретации намерений автора. Обратившись к дискурсу как к подсказке, учащиеся открывают для себя новые смыслы в значении метафоры. Вполне возможно, что героиня вовсе не глупа, а за ее словами скрывается раздражение на саму себя.

В диссертации предлагается несколько видов заданий для работы в иностранной аудитории. Мы не отходим от традиции и строим методическую часть, обращаясь к третьему типу речевых упражнений – упражнениям, связанным со способностями иностранных учащихся к эмоционально-оценочной деятельности, с выражением отношения к человеку, поступку, событию или ситуации, с их оценкой, а также с объяснением и характеристикой субъектов метафоризации и др. (по Е.И. Пассову).

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»