WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

На уроках химии используется, как правило, научный стиль передачи, хранения и фиксации результатов познания окружающего нас мира. Поэтому в научном стиле используется своя система терминологии, особый запас слов, словосочетаний, форм и конструкций, своя система понятий о мире, необходимых в данной сфере общения. Научный стиль относится к письменно-книжному типу речи, но может проявляться и в устной речи, в виде бесед, докладов, сообщений, вопросов.

На уроках химии можно применять разные учебные задания и методы для развития речи учащихся. В работе рассматриваются разные классификации учебных заданий и связанные с ними умственные приемы: по А.А.Гречихину и Ю.Г.Древсу – задания делятся на: рецептивные, репродуктивные и продуктивные; по Е.О.Емельяновой и А.Г.Иодко – различают приемы репродуктивной, эвристической и исследовательской деятельности. Но из многочисленных приёмов, используемых при изучении химии, вряд ли найдется такой, который бы не был связан с мышлением, внутренней или внешней речью. А значит, все перечисленные учебные приемы, можно использовать для развития речи учащихся на разных этапах изучения химии.

Анализ литературы позволил обобщить приемы в работе разных педагогов, которые, по нашему исследованию, позволяют развивать речь учащихся. Одним из методов развития речи учащихся можно считать групповые формы учебной деятельности. К ним относятся: методика коллективного способа учебной работы (КСО) - А.Г.Ривин и его ученики: В.К.Дьяченко, А.С.Соколов и др. Методику А.Г.Ривина мы частично использовали в своем исследовании для развития речевых навыков и общения на уроках химии. В данной методике использовались приемы формирования диалогической речи: 1) обучение пониманию вопроса; 2) составление ответа на него; 3) обучение постановке вопроса; 4) участие в обсуждениях, дискуссиях.

Л.В. Даровских указывает, что умственная деятельность каждого индивида, принимающего участие в групповой работе, развивается. А именно: а) обобщаются и систематизируются представления; б) мышление становится более четким, в) значительно улучшается способность выражать свои мысли; г) повышается критичность и логичность мышления, поскольку обстановка групповой деятельности создает условия для выдвижения гипотез и проверки их истинности, д) сотрудничество стимулирует аналитическую и синтетическую деятельность мышления. Межличный контекст порождает в группе особую ауру, которую А.С.Макаренко называл атмосферой «ответственной зависимости». Без нее невозможна активизация личностных качеств учащихся.

Для развития устной речи учащихся мы частично использовали методику составления опорных схем по В.Ф.Шаталову и метод смысловых структур, который предлагают учителя химии Т.Н.Гнитецкая, Е.Б.Иванова. Построение смысловых структур параграфа начинается с выделения всех содержащихся в нем химических, физических и других понятий.

Эти понятия затем располагаются по уровням обобщения: на нижнем – понятия, изученные ранее (в предыдущем параграфе, разделе или на любом другом учебном предмете), на следующем уровне – понятия, содержание которого изучается в данном параграфе.

Методика опережающего обучения для начальной школы С.Н. Лысенковой (1971 г.), согласно которой, трудные для детей темы изучались раньше, чем в предусмотренные программой часы, приносят практическую пользу в учебном процессе и на уроках химии.

К.А. Москаленко и Г.И. Горской были разработаны различные виды комментирования на уроках: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное, частичное; выборочное, тематическое. Комментирование могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости быть готовыми "подхватить" объяснение. С точки зрения нашего исследования, элементы данной методики мы использовали на уроках химии при написании уравнений химических реакций, при определении коэффициентов, при составлении схем и цепочек превращений химических веществ, объясняли условия химических задач. Данная методика позволила выработать комплексное учебное умение «мыслю, говорю, записываю».

Речевые кинестезии (проговаривание) использовали в своих исследованиях А.Р. Лурия и Л.К.Назарова для начальной школы. Речевые кинестезии мы использовали на уроках химии, когда много новых понятий, новых слов. Учащиеся все вместе, хором, проговаривали новые термины, определения или заканчивали фразу. Это создавало ситуацию комфортности, развивало контролирующий компонент и внимание к звуковой стороне слышимой речи.

Одной из задач учителя химии является развитие речи учащихся с помощью языка науки, химического языка, в том числе терминов. При изучении химии крайне важно овладеть терминами, так как они в научной практике имеют тоже значение, что и слова языка, с которым связаны речь и мышление человека. Термины придают речи и мышлению такие качества как точность, чёткость, их усвоение способствует выработке логических умений: анализировать, различать, абстрагировать и обобщать.

С. Г. Шаповаленко и П. А. Глориозов отмечали два пути формирования представлений и понятий в курсе химии. Исходным моментом при использовании одного пути служит наблюдение учащимися веществ и их химических изменений, а второй путь — это словесное описание, изучение книжного текста или восприятие схем, таблиц, моделей.

Для запоминания и правильного употребления химических терминов, можно использовать различные дидактические игры в виде кроссвордов, химических диктантов, игры в слова, распознавание синонимов и другие формы работы. В ходе игры выявляются личностные черты характера учащихся, усиливается мотивация к обучению, активизируется речь и мышление.

Фактологический материал химии является основой для построения заданий на осуществление классификации, поиск закономерностей, на использование фактов для рассуждений и как аргументов в ходе доказательства. (А.В.Волков, Е.О.Емельянова, А.Г.Иодко, Г.М.Чернобельская).

С целью эффективного развития мышления учащихся, можно использовать прием устного решения задач. (Е.А. Шишкин). Этот прием ставит учащихся перед необходимостью размышлять, сравнивать, сопоставлять и обобщать, реализуя образовательную, воспитательную и развивающую функции обучения. Любое проговаривание условий задачи, обсуждение формул и решения задачи, вывод, не возможны без развития устной речи.

Для обучения школьников обоснованию своей позиции мы предлагали учащимся использовать так называемую формулу аргументации – определенную последовательность высказываний: «П – позиция (я считаю, что…); О – обоснование (потому что…); Н – например (пример…); С – следствие (следовательно или из этого следует, что…)».

Эта последовательность высказывания, по нашему мнению, действительно может способствовать логическому обоснованному выводу, к определенному построению речи и мысли.

На уроках химии уровень развития и владения разными видами речевой деятельности проверялись непосредственно при общении, чтении учебника и дополнительной литературы по химии, решении задач, при выполнении письменных заданий: составлении развернутых ответов и схем по тексту учебника, творческих заданий и составлением собственных вопросов по пройденному материалу и т.д. В результате нашего исследования, мы выделили несколько этапов развития речи учащихся.

Таблица № 1. Этапы развития речи и мышления учащихся на уроках химии.

Этапы

учебного процесса

Характе

ристика

этапа

Учебные приемы и методы

Действия

ученика

Слова-глаголы,

которые использует

учитель

1.

Началь-

ный этап.

Ознаком-

ление

(с новым

материа

лом,

задачей,

схемой и т.п.)

Знакомство с химическим языком, понятиями, определениями; увеличения словарного запаса слов; работа с этимологией; составление химического словаря; работа с литературой; речевые кинестезии (проговаривание); использование репродуктивных заданий.

Отвечает, воспринимает, излагает,

характеризует,

описывает

Обобщите,

перечислите, опишите,

сформулируйте,

расскажите,

изложите,

повторите.

2.

Этап развития монологи-ческой речи учащих-

ся (устной и письмен

ной

Этап

совершенствования

а)

понима-

ние;

б) анализ;

в) синтез.

Работа с научной литературой; использование метафоричности речи; выполнение продуктивных заданий: составление схем, опорных пунктов; написание и защита рефератов; эвристические беседы; составление самостоятельных заданий и вопросов учащимися; выполнение практических работ с описанием эксперимента и объяснением полученных результатов; проговаривание всех этапов решения задач по химии

а) объясняет, доказывает, раскрывает, отождествляет;

б) объясняет, обсуждает,

перечисляет, анализирует, рассматривает критически;

в) обобщает, сопоставляет

а) измените, опишите,

переформулируйте,

объясните, расскажите, изложите основную идею, сделайте вывод;

б) проанализируйте, найдите, сравните,

классифицируйте,

опровергните, объясни

те; в) предскажите, создайте и объясните, измените, предложите

3.

Этап развития диалоги-

ческой и полилоги-

ческой речи учащих-

ся

Завершающий

этап:

а) оценка;

б) приме-

нение

Расширение и углубление смысла высказывания, доказательства и вывода; работа в парах и группах; работа с научной литературой и обсуждение проблем; проведение уроков в форме учебных дискуссий, творческих мастерских, ролевых игр; обсуждение и решение комбинированных, нестандартных задач; выполнение практических работ в нестандартной ситуации.

а) обсуждает, оценивает, формирует, подвергает сомнению, высказывает свое мнение;

б) решает новые проблемы, доказывает, вырабатывает, конструирует.

а)сделайте вывод, обсудите, составьте мнение, аргументируйте,

рекомендуйте, оправдайте, убедите;

б) примените, докажите, проиллюстрируйте, сделайте отчет.

Формирование и развитие монологической речи у учащихся целесообразно начинать с первых уроков химии в 8 классе. Для развития речи и мышления мы предлагаем совершенствовать у школьников такие умения: в 8 классе - выделять и формулировать главную мысль, на основе текста учебника, подбирать высказывания, относящиеся к главной мысли (идее) или сформулировать её самостоятельно в ходе мыслительной деятельности; умение выделять части в целом, например, в тексте, устанавливать связи между частями, составлять план текста, схемы и т.п.; в 9 классе - умение определять в задании исходное суждение, высказывание, на основании которого нужно сформулировать вывод, сделать обобщение, умозаключение; составлять развернутый ответ, рассказ, располагая понятия в определенном порядке; умение формулировать понятия, определения, используя задания – схемы, в 10 классе - умение отображать последовательности, взаимосвязи между предметами, явлениями в виде логической схемы.

На начальном этапе овладения знаниями химического языка мы использовали репродуктивные задания по тексту учебника, для составления рассказа – предлагали учащимся план. Вопросы ставились такие, чтобы одновременно с содержанием усваивался и способ овладения новыми знаниями: от описания и сравнения фактов – к их обоснованию, обобщению и формулированию выводов. В конце 8 класса, работу на усвоение понятий мы строили так: 1) предлагали найти и прочитать определение в тексте учебника; 2) пересказать это определение, понятие своими словами; 3) выбрать главные ключевые слова или существенные признаки; 4) составляли схему, например, содержащую ключевые слова, и по схеме, формулировали понятие. На втором этапе – этапе совершенствования монологической речи у учащихся формировали умение установления взаимосвязи между понятиями, их существенными признаками и т.п. Мы начинали работу с того, что предлагали учащимся задания, по ответам на которые школьники составляли рассказ. Упражнения такого вида позволяют школьникам устанавливать связи между понятиями, выделять их существенные признаки. Также мы использовали многокомпонентные задания, для решения которых учащиеся применяли умения аналитико-синтетической деятельности в совокупности с развитием речи.

На третьем этапе для развития речи подключали химический эксперимент. Школьникам выполняли задания, в которых было дано описание опыта, а им необходимо ответить на вопросы, требующие включения в анализ эксперимента. Такие задания позволяют учащимся развивать коммуникативные способности и умение комментировать свои наблюдения. Химический эксперимент используется как источник фактов для рассуждений, умозаключений или доказательств. В первом случае результаты наблюдения выступают как исходные суждения для вывода; во втором – как аргументы.

Важным компонентом нашей методики, для развития речи и мышления учащихся на всех этапах, является формирование у учащихся умения задавать вопросы: вопросы, мобилизующие их личный опыт; вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода. Нами составлена классификация таких вопросов.

Общие вопросы:

Используемые речемыслительные умения учащихся

Приведите пример…

Составление предложения

Каким образом можно…использовать… для…

Формирование предложения

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»