WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Знания. Воспроизведение действий, текстов, правил и т.п.

Преобразование словесного материала в химические выражения: формулы, уравнения, выводы; обсуждение и предсказание хода явлений, результатов опытов.

Понимание рассуждений, выводов, различных явлений и т.п.

Умение использовать учебный материал в конкретной ситуации в том числе, на других уроках.

Применение знаний в известной ситуации и по аналогии.

Умение выделять части целого, видеть ошибки в рассуждениях, перечислять факты и приводить различия между фактами.

Анализ изучаемого материала.

Умение планировать эксперимент, решать и обсуждать комбинированные задачи, умение получать новое определение, делать выводы и заключения. Умение отбирать материал для нового высказывания.

Синтез и обобщение изучаемых явлений, выводы по изученному материалу.

Таким образом, связь речи и мышления позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между действиями и качествами. Эта связь располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют учащимся выйти за пределы собственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем.

Во второй главе «Проблемы развития речи в психологической, педагогической и методической литературе» обозначены различные подходы в психологии, педагогике и методике преподавания химии к данной проблеме; рассмотрены разные приемы в работе учителей, направленные на развитие речи и мышления учащихся.

Речь – деятельность человека, заключающаяся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей, посредством языка. Под языком любого народа понимается вся совокупность языковых средств (фонетических, лексических, грамматических, синтаксических), сложившихся на протяжении его истории. Высшее мастерство речи изучает стилистика. Стилистическая норма соблюдалась еще в Древней Греции, разграничивались стили: высокий, средний и низкий. Родоначальник педагогики Сократ учил своих учеников вести разговор, полемику, логически мыслить. Я.А.Коменский считал, что основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи. Слова, по Коменскому, не что иное, как «оболочка или ножны для вещей». И. Г. Песталоцци считал, что значение слова - сделать восприятие учащимися наглядных объектов более плодотворным, содержательным. Всерьез обсуждать проблему развития речи стали в середине XIX в. методисты, педагоги из группы национально-гуманистического направления: К.Д.Ушинский, Л.И.Поливанов, И.И.Средневский, В.Я.Стоянин, А.Ф.Мерзляков и другие. Эти педагоги посвятили методам и способам развития дара речи ребенка многие годы своей жизни. Высокую оценку роли слова в обучении и воспитании детей мы находим у К. Д. Ушинского.

Далее рассматривается работа П.О.Афанасьева. П.О.Афанасьев акцентирует внимание учителя на двух результатах беседы как метода обучения устной речи: 1. знание о предмете беседы (это характеристики объекта); 2. знание о средствах беседы (это характеристики языковых средств).

Речь - показатель общей культуры человека, его интеллекта и речевой культуры. Овладение культурой речи, ее совершенствование особенно активно начинается и продолжается в школьные годы.

В работе рассматривается термин «культура речи», который предполагает в соответствии с классической традицией (Аристотель, Цицерон) присутствия в речи пяти канонов - предписаний: инвенции - содержательной, мыслительной основы речи; диспозиции – правильного построения высказывания; элокуции и орнаменты - словесного выражения подготовленного содержания и его украшения, достижение совершенства и выразительности;

мемории - речевой памяти, умения сохранять в памяти подготовленную речь, готовности памяти к её воспроизведению; акции - исполнения: голос, владение произносительной стороной речи, умение держаться в момент речи, поза, мимика.

На наш взгляд, в школьных условиях в дополнение к традиционным компонентам мастерства и культуры речи добавляются:

1. мотивационный компонент - желание, стремление учащихся, их речевые цели, интересы – в первую очередь, познавательный интерес;

2. актуальность речи с точки зрения говорящего или пишущего - прогнозирование того эффекта, к которому высказывание приведет слушающего, (станет он слушать или нет, согласиться, промолчит или будет выдвигать свою гипотезу);

3. с точки зрения понимания - поймут ли говорящего или нет, какие варианты понимания могут иметь место и к чему это может привести (эту ситуацию изучает герменевтика).

Во второй главе рассматривается диалоговая концепция М.М.Бахтина, В.С.Библера. Идея диалога в трудах М.М.Бахтина имеет несколько аспектов: лингвистический, литературоведческий, научно-теоретический, психологический, теоретико-культурный, гносеологический и коммуникативный.

По нашему исследованию в учебном диалоге формируется личность школьника, его культура, развивается и реализуется его речевой потенциал. Однако не все методы для развития речи, которые используют педагоги начальной школы, можно использовать в среднем и старшем звене для обучения химии.

Проблема диалога в образовании и педагогическом процессе рассматривается в работах Ш.А.Амонашвили, Л.П. Буевой, И.П.Волкова, Е.Н. Ильина, В.В. Канн-Калика, А.В. Мудрика.

В.В. Канн-Калик указывал, что педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Важно, чтобы учащиеся научились правильно обсуждать вопросы и проблемы, не боялись высказывать свое мнение и аргументировать его, т.е. необходимо развивать индивидуальные особенности, в том числе - речь и мышление.

В исследованиях лингвистов и педагогов представлены различные структуры речи. Каждая структура - это особая система организации речи, тип функционирования языка.

Здесь же рассматривается современная структура речи.

Схема № 1. «Современная структура речи».

Далее в работе описаны отдельные элементы современной структуры речи.

Внутренняя речь - это беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Изучение внутренней речи не входило в наше исследование.

Внешняя речь — её ещё называют устной, слышимой речью — это речь уже, предназначенная для людей, находящихся рядом. В устной речи общение ограничено условиями общего пространства и времени.

Письменная речь — процесс, который образуется из сложного соотношения звуков, воспринимаемых слухом, букв и производимых человеком, речевых движений, воспринимаемых зрительно. Письменная речь более требовательна к полноте и последовательности выражения мыслей. Для постоянного развития письменной речи особое внимание следует уделять обучению учащихся описанию понятия, явления, опыта на основе данного текста, эксперимента, наблюдения.

К устной речи (схема № 1) относится: монологическая, диалогическая и полилогическая речь. К монологической речи относятся лекции, доклады, выступления. Общая особенность всех форм монологической речи - ярко выраженная направленность ее к слушателям.

Устный текст-монолог, и на уроках химии, должен отвечать основным понятиям текста:

1.Тематическое единство (тема);

2.Смысловое единство (основная мысль);

3.Грамматическое единство (связь между предложениями).

Сравнивая приводимые разными исследователями структуры речи (В.И.Капинос, Н.П Кончаловская, Т.А. Ладыженская, Р.М.Львов), можно убедиться, что текст - всегда информация, адресованная кому-то, воздействующая на чувства, разум, убеждения другого человека. Умение учениками составлять устный ответ, текст – монолог, свободно выражать свои мысли, доказывать свою позицию при общении – это необходимое условие, которым характеризуется уровень развития всех видов речевой деятельности.

В нашем исследовании учащиеся, на основе материала учебника и дополнительной литературы, выстраивали свой текст-монолог, выбирали для ответа нужный тип монологической речи: повествование, описание, рассуждение.

В ходе анализа педагогической, психологической и методической литературы, было выявлено, что по развитию речи и мышления учащихся, за последние 30 - 40 лет, проведены научные исследования по разным учебным предметам. Во второй главе рассматриваются: работа Е.Ф. Головкиной «Развитие мышления учащихся при изучении школьного курса истории» (1955г.), посвященная изучению работ И.М. Сеченова и И.П.Павлова по проблеме развития мышления; диссертационное исследовании А.П. Куприна «Развитие мышления учащихся средней школы на уроках естествознания», в которой описывается мышление в работах О.Фогт, С.Бохнера, Р. Декарта, Г.В. Гегеля. А.П. Куприн делает вывод, что обобщение в мыслях выражается, облекается в форму суждений, умозаключений и понятий, выраженного словами, в силу единства мышления и речи. Далее рассматривается работа А.А.Аликперовой «Исследование эффективности постановки вопросов при обучении русской речи учащихся национальных школ», в которой указывается, что использование специальных приемов постановки грамматических вопросов способствует обучению связной речи, помогает учащимся лучше понимать текст, тренирует в создании текста.

В диссертационном исследовании по русскому языку Е.С. Антоновой (2001 г.) «Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе», автор указывает, что наблюдение, анализ, постановка цели, принятие решения, адекватное речевое сопровождение деятельности – эти умения лежат в области мышления и речи, и именно их, следует приобретать подрастающему поколению.

Таким образом, проблеме становления речевой деятельности учащихся в лингвистической, психологической и педагогической литературе за последние десятилетия уделялось немало внимания. На основе анализа педагогической, психологической и методической литературы установлены общие тенденции речевого развития учащихся, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне.

В современной психологии существуют разные классификации функций речи. В данной главе раскрывается классификация функций речи (по М.В.Гамезо, И.А. Домашенко, Л.Д.Столяренко и др.).

Схема № 2. «Классификация функций речи».

Общение рассматривают как особый, самостоятельный вид деятельности (А.А. Леонтьев), как самостоятельную категорию (Б.Ф. Ломов, В.М. Саковнин), как взаимодействие субъектов, партнёров (А.А. Бодалев), как форму взаимодействия, дифференцирующуюся в зависимости от средств, используемых в общественно – коммуникативной сфере деятельности (И.А.Зимняя).

Коммуникация состоит в передаче друг к другу определенных сведений, мыслей, чувств и тем самым в воздействии друг на друга, служит для установления контакта. Особенности коммуникации раскрываются в ряде процессов и явлений: психологической обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, коммуникативном влиянии и существовании различных уровней передачи информации (например, вербального и невербального). Во второй главе рассматриваются коммуникативные барьеры, которые могут возникать и на уроках химии.

Проблема отношений имеет в психологии большое методологическое значение (В.Н.Мясищев). По своему назначению общение многофункционально. М.В. Гамезо отмечает следующие функции общения: прагматическая, формирующая, функция подтверждения, функция организации и поддержания межличностных отношений, внутриличностная функция общения.

В общении рождается диалог или полилог. В учебном диалоге формируется личность учащегося, его культура, развивается и реализуется его речевой потенциал. На основе нашего исследования можно сказать, что учебный диалог на уроках химии служит целям развития речи учащихся, если: 1) существует психологическая и педагогическая готовность учителя к организации учебного диалога и дальнейшему обучению учащихся вести диалог; 2) учитывается роль сверстников в речевом развитии; 3) организована поддержка со стороны учителя потребности у учащихся в общении; 4) определены причины недостаточного уровня развития речи выпускников; 5) происходит формирование коммуникативных умений: ведение спора - диалога, составление вопросов и ответов на вопросы, работа с текстом и обучение учащихся саморефлексии.

На основе учета возрастных особенностей учащихся, с использованием положения психологической сущности учения И.А.Менчинской мы разработали классификацию вопросов и заданий на уроках химии, которые необходимы для развития речи и мышления учащихся. В 8 кл. мы использовали вопросы и задания на анализ основных понятий, на построение логической схемы текста. В 9 – 10 классах - задания на сворачивание информации. К ним относятся: составление схем, планов, таблиц, графиков. В 9 – 11 классах составление докладов, сообщений по различным источникам. Если рассматривать задания на систематизацию и обобщение материала, то в 8 классе учащиеся отвечают на вопросы и задания на основе готовых логических схем, анализ ответов можно предложить по определенному плану, можно использовать задания на систематизацию знаний по теме на основе межпредметных связей, а также использовать вопросы на обобщение. В 9 классе учащиеся формулировали вопросы на обобщение и систематизацию материала в пределах темы. В старшей школе использовали вопросы на подробный анализ и выявление аналогий в различных процессах и явлениях, а также использовали вопросы на доказательство, самостоятельное связное формулирование учебной задачи. В 11 классе формулировали задания на основе межпредметной информации и на основе творческого применения её в новых условиях.

Изучение химии вносит свой вклад в умственное развитие учащихся. Среди общих задач химического образования центральное место занимает развитие мышления, необходимыми элементами которого является логическое мышление и речь. Логика рассуждений в химии, как и в повседневной жизни, теснейшим образом связана с языком, с его коммуникативной функцией.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»