WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

Системные знанияоказались наиболее прочными, потому чтоони были приобретены в процесселичностного опыта, формирующегося вдеятельности, сопровождаемой осознаниемсмысла изучаемых колебательных движенийблагодаря включенности физическогосодержания в контекст жизнедеятельностиучащихся, связанной с их жизненным опытомнаблюдений колебаний в природе, быту,технике (нитяные и пружинные маятникичасов, качели, биение сердца, полет птицы ит.п.), их познавательному опыту, связанномус изучением математики(тригонометрические функции и их графики),продуктивному опыту, приобретенному впроцессе занятий-поисков, исследований илабораторных экспериментов,самостоятельно проектируемых ипланируемых учащимися с постановкой цели,выдвижением гипотезы.

Обучение поэкспериментальной программе в группахЭ1 привело кповышению уровней самостоятельности,рефлексивности, креативности по сравнениюс контрольными группами К. Но особеннозаметны повышения уровнейсамостоятельности, рефлексивности,креативности у учащихся, обучающихся потехнологии адаптивного обучения вэкспериментальных группах Э2, чтосвидетельствовало о их личностномразвитии (рис.3).

Проверка статистическойгипотезы о неслучайности различий врезультатах выполнялась на уровнезначимости = 0,05. Мы имели две независимые выборки:группы Э1,обучавшиеся по традиционной технологии, игруппы Э2,обучавшиеся по технологии адаптивногообучения, у которых измеряли и сравнивалиуровни сформированности у учащихсясамостоятельности, креативности ирефлексивности.

Рис. 3. Сравнительныйанализ личностного роста учащихся,обучающихся по традиционной иэкспериментальной технологиям. Ряд 1– контрольныегруппы К (традиционная технология); ряд 2–экспериментальные группы Э1 (традиционнаятехнология с применением средствформирования системности знаний); ряд 3 -экспериментальные группы Э2 (технологияадаптивного обучения с применениемсредств формирования системностизнаний).

При проведениисравнительного эксперимента выделялисьтри категории измеряемого свойствасогласно трем выделенным уровням.

На диаграмме рис. 4представлены результаты расчетакоэффициента Т для исследуемых качествличности. Критическое значение Ткрит= 5,991 превышено вэкспериментальных группах. Уровнисамостоятельности мышления Тнабл= 35,442;рефлексивности Тнабл= 23,009; креативности Тнабл= 17,949.

Рис. 4. Критерии«хи-квадрат» об эффективности технологииадаптивного обучения: 1 – самостоятельность; 2–рефлексивность; 3 – креативность.

На рис. 5 изображенадинамика самооценки у учащихся средних истарших классов до эксперимента и послеэксперимента. Под влиянием технологииадаптивного обучения: возросли адекватнаяи высокая самооценки, уменьшилась низкая.Всё это свидетельствовало о процессеразвития личности в условиях учебнойдеятельности, личностно значимой дляучащихся.

Зафиксирован также ростпоказателей позитивной Я-концепции.Дети отвечали: «Я способен, я нужен, я могу,я знаю, я владею».

В исследованиях,проведенных в школах Аннинского районаВоронежской области, былa использованaметодика CAMI, включающая до 10 параметров–представлений детей о собственной роли восуществлении учебной деятельности. (E.A.Skinner, 1998).

В экспериментальныхгруппах, где дети придают большее значениесобственным усилиям и умениям (ощущаютсебя субъектом деятельности на уроке),локус контроля, осознанный контрольменяются в пределах 3,51-4,33 баллов взависимости от успеваемости, толькособственным усилиям – 4,71-4,92 (им нравится процесс познания,связанный со свободным выбором способа ипути познания); процесс учения на уроке– 4 балла иболее: «часто», «всегда» идут с желанием натакой урок, «часто» или «всегда» действуютуверенно при решении проблем. И меньшенуждаются в объяснении и помощи учителя– 1,52-2,5. Причемтакие представления присущи всем детям, снебольшими отклонениями, независимо от ихуспеваемости (рис. 6).

В контрольных группах напервом месте –помощь учителя. Предпочтение ей отдают вбольшей степени дети с более низкойуспеваемостью. Локус контроля и интерес корганизации процесса – на последнем месте,причем у всех учащихся, кроме имеющихуровни 5 и 6. Собственным усилиям придаютбольшое значение лишь дети с высокой идостаточно высокой успеваемостью (рис. 7).Школьные отметки детей по географии,биологии, физике, химии (в старших классах),выставленные в конце учебного года,использовались в качестве показателяуспеваемости. Отмечено, что вэкспериментальных группах послеприменения личностно ориентированнойтехнологии

успеваемость учащихсяповысилась, особенно у тех, кто входил вгруппу с уровнем 3 (средний) и уровнем 2(ниже среднего). Неуспевающих небыло.

а) традиционноеобучение

б) экспериментальноеобучение (технология адаптивногообучения)

Рис. 5. Динамикасамооценки у учащихся средних и старшихклассов в зависимости от технологииобучения: – низкаясамооценка; – адекватнаясамооценка;– высокаясамооценка.

Рис. 6. Данные опредставлениях учащихсяэкспериментальных групп о собственнойроли в учебной деятельности и ихуспеваемости: 6 – высокий уровень, соответствуетвыставленным баллам «5» по всеместественнонаучным предметам; 5 – достаточно высокий,соответствует выставленным баллам «5», заисключением одной-двух «четверок»; 4 – уровень вышесреднего –баллы «5» и «4»; 3 – уровень средний – баллы «4» и «3»; 2– уровень нижесреднего –баллы «3» и «2».

Рис. 7. Данные опредставлениях учащихся контрольных группи их успеваемости (условные обозначения теже, что и на рис. 6).

Фактором личностногороста учащихся явилась технологияадаптивного обучения, создающая условиядля развития всех учащихся.

В заключениипредставлены выводы ирезультатыисследования.

1. Обоснован механизмпроектирования качественно новой системыестественнонаучного образования, исходяиз методологии системного,деятельностного, субъектного,культурологического и личностногоподходов, теории обучения и еезакономерностей, системных принципов,интегрированных с принципами личностноразвивающего обучения, выявленных врезультате теоретических иэкспериментальных исследований,позволивших сконструировать личностноадаптированную модель образования,обеспечивающую личностный рост ученика,повышение уровней системности знаний омире, важнейших умений: самостоятельноприобретать и творчески использоватьполученные знания, приниматьсамостоятельные и ответственные решения,планировать свою деятельность и оцениватьрезультаты, строить отношениясотрудничества и толерантности с другимилюдьми, способствующих реализации исамоутверждению себя в современном миречерез освоение новых видов опыта – самостоятельного«добывания» знаний,кинестетического,рефлексивного,личностно-творческо-го,опыта социализации, – формирующих опыт рефлексируемогоповедения.

Исследования показалинеобходимость использования в структуре исодержании обучения информационногокомпонента, включающего в себя не толькосоциальный опыт о природных явлениях,понятиях, законах и адаптированного квозрастным и психолого-педагогическимособенностям ученика, но и реальный опыт,отражающий «донаучные» знания о природныхявлениях и стихийные наблюдения детей, атакже приобретаемый ими в результатеспециально организованного учителемизучения и наблюдения явлений, процессов,веществ, окружающих учащихся в ихповседневной жизни; деятельностногокомпонента, включающего каксамостоятельную репродуктивную работуучащихся на занятии по изучениюадаптированного теоретическогосодержания, так и продуктивную, творческуюс заданиями креативными, проектными,эвристическими, результатом которой послеусвоения большого раздела дисциплиныявляется образовательный продукт – схема, прибор,конструкция, реферат, – выступающий какновый источник образования.

2. Разработана концепцияличностно-деятельностного подхода вобучении, определяющая условия дляорганизации образовательного процесса,повышающего его эффективность в развитиикогнитивной и личностной сферы ученика:создание образовательной среды,реализующей субъектность и рефлексивноесознание, потребность ученика «бытьличностью» через свободу выбора путирешения жизненно значимых проблем,личностно значимое содержание,объясняющее реальные природные ижизненные процессы, окружающие его, методыдиалогического общения, поисковые,исследовательские, проектные, включающиеличностно-смысловые переживания,рефлексию в собственной деятельности по«добыванию знаний».

3. Раскрытситуационно-поисковый механизм обучения,организованного учителем как процесспознания, основанный на моделированииситуаций развития личности по сутиучебных, но преподнесенных в формежизненных ситуаций, представляющих смыслпознания для ученика и поэтому включающихего в самостоятельный, требующий волевогоусилия поиск информации для выполнениязаданий и изучение, исследование явлений,понятий, законов, творческий процессусвоения предметно-когнитивного опыта вмежсубъектном общении, позволяющем занятьему субъектную, рефлексивную, критическуюпозицию. Механизм демонстрирует эволюциюситуаций развития личности в ситуациюсаморазвития личности школьника, процессформирования новообразований. В школьнойпрактике действует механизм принуждения,воздействия, организации абстрактнойпредметной деятельности.

В отличие оттрадиционного в адаптивном обучениипреподавание меняет свою форму. Учительорганизует процесс познания и управляетим, выступая в роли консультанта,сотрудника и партнера в совместнойдеятельности с учащимися, представляя своерешение на обсуждение наряду с детьми какитог в «диалогической со-бытийнойобщности».

4. Найдена формаучебного занятия, реализующая выявленныйситуационно-поисковый механизмобучения,–занятие-поиск, занятие-исследование. Второе отличаетсяот первого наличием исследовательских,экспериментальных заданий. Технология этихзанятий отображает алгоритм синхронныхдействийучителя и учащихся, каждый этап которойпредставляет деятельность ученика, движимуюсмыслом решения жизненной проблемы,начиная с этапа «мотивирующее начало»,связанного с «донаучным» личностнымопытом переживаний, прошлых впечатлений,потрясений на уровне первичноговосприятияявлений природных, в растительно-животноммире, человеческом организме; затемэтапов«индивидуальная работа» и«информационный поиск»,основанных на интересе к этой проблеме идефиците научных знаний для ее решения,включающих информационный запрос всамостоятельной деятельности с учебником иформирующих предметные знания, воплощающиеличностный смысл на уровнеоценочно-эмоционального личностногоопыта; с последующих этапов «работа в малыхгруппах» и «межгрупповаядискуссия», где идутпроцессы осмысления, коррекции, осознанияценности знания, социализации,формирования предметных знаний на уровнерефлексивно-критического личностного опыта; изаканчивая этапом «практическое преобразованиеучебных знаний», проявляющимся в обобщенииизученного, самосозидающей и самоорганизующейсятворческой деятельности учащихся,результатом которой является собственныйиндивидуализированный продукт(вербальный, графический, практический) как результатразвития личностного опыта ученика науровне внутренней установки, убеждений. Навсех этапахориентировочной основой действийвыступает жизненная проблема, опыт решения жизненныхзадач; предметом активности ученикафактически являетсяне учебная задача, связанная с жизненной проблемой, котораяотражается в сознании как самостоятельнопоставленная цель, асамоорганизация интеллектуальных, волевых усилий,ведущих ксаморазвитию личности.

Занятие-поисккардинально отличается от традиционногоурока не только по структуре, содержанию,методам работы учителя, но и по качественноновому типу учебной деятельности ученика,представляющей собой творческий процесспознания самим ученикомпредметно-когнитивного опыта вмежсубъектном общении.

5. Результативностьразработанной личностно адаптированнойсистемы обучения выразилась в личностномросте учащихся, критериями которогоявились самостоятельность,рефлексивность, креативность, в повышениикачества знаний и умений об этомсвидетельствуют такие критерии как:прочность усвоения знаний (коэффициентпрочности знаний Р=0,9); умение оперироватьзнаниями в решении задач (коэффициент М=0,5 );умение устанавливать связи и отношениямежду структурными компонентами системынаучных знаний и реальными явлениями,процессами в природе, повседневной жизни(коэффициент системности S=0,62).

6. Разработанная системаадаптивного обучения является эффективнойне только при решении проблем преподаванияфизики, но и других естественнонаучныхдисциплин. На наш взгляд, технологиюличностно адаптированной дидактическойсистемы надо использовать, начиная сначальной школы, воспитывая субъектнуюпозицию и субъективно-рефлексивноеповедение.

В ходе исследованияполучены также результаты, достижениекоторых не являлось задачейисследования:

– введениеметазнаний, средств систематизации иобобщения знаний в видеструктурно-логических схем,системно-обобщающих таблиц, учебныхграфов, обобщенных планов, алгоритмов длярешения типичных задач при традиционномобучении явилось необходимым, нонедостаточным условием для повышениякачества знаний, их системности ипрочности;

–лонгитюдные исследования уровняинтеллектуального развития и типамышления показали, что природныйумственный потенциал детей начальныхклассов не реализуется, не получаетдостаточного развития, совершенствованияиз-за использования методов обучения, неучитывающих природную психическую исоциальную активность ученика, несоответствующих типу мышления,индивидуальным способам работы учащихся,высокого уровня абстрактности изучаемогоматериала, отчужденного от личности, несвязанного с реальными природными ижизненными процессами;

– качествознаний, отличающееся системностью,обобщенностью, освоенностьюфундаментальных понятий, принципов,законов природы методологическогохарактера таких, как энергия и законсохранения энергии в реальных процессах,умением интегрировать знания и применятьих для получения новых знаний, объясненияявлений, происходящих в окружающей жизни, иотражающее целостное восприятие мира,зависит от развития у личностифундаментальных качеств – самостоятельности,ответственности, волевой саморегуляции,рефлексивности;

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»