WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

Ситуационно-поисковыймеханизм обучения выступаеткак психолого-педагогическая основапостроения и функционированияестественнонаучного образования вобщеобразовательной школе. Он отражаетспособ организации факторов образования иреализации закономерностей обучения иусвоения знаний, создающих условия дляразвития личности: самостоятельности,рефлексивности, ответственности,креативности, образованности.Центральной характеристикойситуационно-поискового механизма обученияявляется «ситуация развитияличности» (В.В. Сериков).Суть механизма заключается в том, чтообучение не являетсяобъяснительно-репродуктивным, непредставляет собой формальную организациюпредметной деятельности учащихся,принуждение и воздействие, а предполагаетвключение учащихся в последовательностьразвивающихся личностно ориентированныхситуаций учебных по сути, нопреподнесенных в форме жизненных ситуаций,представляющих смысл их познания дляученика и потому направляющих его насамостоятельный поиск информации,исследования для решения задач,поставленных учителем. Ситуации создаютусловия для проявления самостоятельности,рефлексии, свободы в пространстве связей иотношений учащихся и учителя,противоречивых мнений, суждений,являющихся источниками развития.

Механизм показывает, какактивизируютсяпотребностно-мотива-ционная,эмоциональная, ценностная, рефлексивная,волевая, познавательная сферы личности,как совершаются новообразования.Совокупная целостность педагогических ипсихологических ситуаций превращается вситуациюсаморазвитияшкольника:

– ситуация мотивационно-смысловая,связанная с «донаучным» личностным опытомвпечатлений, переживаний, потрясений от«встречи» с природными явлениями,процессами в человеческом организме,явившимися событием для ученика, сиспользованием учебного опытаестественнонаучных дисциплин,раскрывающего диалектическую взаимосвязьфизических, биологических, химическихявлений, процессов и законовприроды;

– ситуацияпереживания кризиса компетентности,дефицита знаний, спонтанно рождающаяинформационный запрос, потребность всамостоятельном познании;

– ситуацияличностной самоорганизации и волевогоусилия при вхождении в учебнуюдеятельность, предмет активности которойотражается в сознании как самостоятельноизбранная цель;

– ситуация«открытия» свойств, признаков изучаемыхявлений в собственных исследовательскихопытах;

–ситуация самореализации, удовлетворениясоциально-психологических мотивов впризнании другими, самосовершенствованияв совместной групповой деятельности;

– ситуацияосмысления изучаемого предметногосодержания и формированиярефлексивно-критического отношения к немув «диалогической со-бытийнойобщности»;

– ситуациявключения в творческий процесс усвоениязнаний, осознания ценности, значимостиучения;

– ситуациярефлексии собственного продвижения попути становления образовательнойкомпетентности.

Таким образом,разработанный механизм обученияраскрывает динамику ситуаций, ведущую кситуациисаморазвития школьника,когда знания, усвоенные на уровневнутренней установки и убеждений,превращаются в предмет творческогопрактического преобразования (проекты,модели, установки для опытов, рефераты).

В диссертацииприводятся материалы опытной работы,раскрывающие условия реализацииситуационно-поискового механизмаобучения.

Практические методы(наблюдения, опыты, лабораторные ипрактические работы и т.д.) занимаютведущее место в системе адаптивногообучения при преподавании физики и другихестественнонаучных дисциплин. В аспектеформирования у учащихся таких личностныхкачеств, как самостоятельность,креативность, рефлексивность лабораторныеи практические работы дают учащимсяосознание и понимание, знание изучаемыхявлений, законов, практические иэкспериментальные исследовательскиеумения и навыки.

Традиционнолабораторные работы по естественнонаучнымпредметам ученики проделывают по подробноописанным инструкциям, которые непозволяют в должной степени развиватьсамостоятельность и креативность мышленияучащихся, исследовательскиеэкспериментальные умения,уменияпроектировать эксперимент и отбиратьоборудование для эксперимента. Причинойнизкой сформированности перечисленныхумений у учащихся являются: слабоепредставление об эксперименте как методенаучного познания, низкая степеньсамостоятельности, использованиеинструкций, репродуктивный характерэкспериментальной деятельности. Эти женедостатки отмечают в своих работах ученыеА.В. Усова, А.А. Бобров, Е.С.Кодикова и др.

Методика формирования уучащихся умений самостоятельно проводитьнаблюдения и опыты при изучении предметовестественнонаучного цикла в системе адаптивногообучения подробно изложена вдиссертации. Экспериментальныеисследования показали, что проведениелабораторных работ в формесамостоятельного эксперимента,использующего методы научного познания,формирует у учащихся готовность творческиприменять знания в новой, незнакомой имситуации, способствуют развитиюсамостоятельности, креативности.

При апробации концепцииличностно-деятельностного подхода вобучении сельских школьников выявленаспецифика в том числе для малочисленной(СМШ). Она отражается на содержанииобразования, формах, методах и средствахобучения. Содержание обучения имеетпрактическую направленность(агрофизическую, агрохимическую и т.п.).Учащиеся СМШ успешно выполняют разногорода практические работы.

Занятия-поиски,занятия-исследования показали своюэффективность в условиях сельской школы,т.к. традиционный урок создает психическоенапряжение у учащихся из-за большого числаактов взаимодействия учителя и учеников:непрерывный контроль, зрительный контакт,сверхопека учителя (Г.Ф. Суворова).

В четвертой главе "Анализ эффективностидидактической системы и технологииадаптивного обучения в педагогическомэксперименте" раскрываютсязадачи, методика проведения и результатыпедагогического эксперимента,формулируются выводы.

Опытно-экспериментальной базойисследования были 13 школ г. Воронежа иВоронежской области. Экспериментальнымобучением было охвачено более 1000 учащихся.

На этапеконстатирующего эксперимента были отмечены низкий уровень,формализм в усвоении знаний. Заученныеправила, определения, формулы, законы и т.п.ученики не могли применить при решениипрактических задач, связать с физическимиявлениями в природе, быту, технике.Задаваемые обучением правила активно невовлекались в содержание жизненныхинтересов, смыслов, значений учащихся, апотому теряли свою познавательную иразвивающую функции. В процессе обученияиспользовались, преимущественно,объяснительно-иллюстративные ирепродуктивные методы, форма учебногозанятия – урокс шаблонным построением, основныммеханизмом усвоения научных знанийявлялась память, обеспечивающаянакопление, хранение, применение этихзнаний. Была обнаружена неспособностьучащихся анализировать изучаемый объекткак систему взаимосвязанных элементов,выделять принцип строения этой системы,конструировать на основе выделенногопринципа новую систему элементов.90%учащихся из 150 человек, выпускников школАннинского района, показали формальноеусвоение понятий, законов и т.д., и только 10%от общего количества испытуемых смоглиответить на вопросы, определяющие качествосистемности знаний, смысловую позициюучащихся.

Исследование показало,что учителя не используют средствасистематизации и обобщения знаний:моделирование, структурно-логическиесхемы, системно-обобщающие таблицы,алгоритмы, обобщенные планы, рациональныеприемы умственной деятельности и т.д.,разработанные психологами и дидактами (Н.А.Менчинская, А.В. Усова, Л.Я. Зорина и др.). Всвязи с этим возникла задача: разработать иввести в учебный процесс приемы и средствадля формирования системных знаний уучащихся, проверить их эффективность вповышении качества знаний.

Было выявлено, чтомотивация учебной деятельностиуменьшается при переходе из класса в класс.Использовались методики: "Тест цветовыхотношений" (М. Битянова), "Незаконченноерешение" (Л.М. Фридман), "Цветовой тестЭткенда"; "Тройные сравнения" Л.М. Фридмана,анкета "Школа глазами детей".

Анализ ответов учащихсясредних и старших классов (школа №48)показал, что наибольшее число выборовполучили следующие утверждения: 1. Мненеинтересно учиться в школе из-заединообразия и скуки. 2. Я не чувствую, чтоизучаемое на уроке важно и нужно для менясейчас и в будущем. И т.п.

В качестве критериевличностного развития (личностного роста)были приняты самостоятельность,рефлексивность, креативность, позитивнаяЯ-концепция, самооценка и образованность вобласти физики. Исследование самостоятельности,креативности и рефлексивности учащихсяпроводилось с помощью метода наблюдений иметодик Е.И. Рогова, И.С. Якиманской.Самооценка исследовалась с помощьюметодик «Лесенка» В.Г. Щур и «Самооценка»по Дембо-Рубинштейн.

На этапе обучающегоэксперимента были выделеныгруппы экспериментальные Э1, Э2 и контрольные К. Вгруппах Э1обучение физике велось потрадиционной технологии с использованиемсистемно-обобщающих таблиц иструктурно-логических схем, обобщенныхпланов, алгоритм-схем для описанияосновных структурных элементов знаний,алгоритмов для решения задач, учебныхграфов, была организованацеленаправленная систематическая работапо систематизации и обобщению знанийучащихся и выработке у них приемовсистематизирующей деятельности. Умениерешать типичные задачи формировалось спомощью алгоритмов. Все остальные условияобучения (учебные программы, время,отведенное на обучение, преподаватель,состав групп) были примерно одинаковыми посравнению с группами К, в которых обучениевелось по традиционной технологии безприменения средств систематизации иобобщения знаний.

В экспериментальныхгруппах Э2обучение проводилось по вышеизложеннойтехнологии адаптивного обучения сприменением метазнаний и средствсистематизации, обобщения знаний,алгоритмов для обучения умению решатьзадачи, используемых в группах Э1.

На этапе контрольногоэксперимента письменныеответы учащихся в группах Э1, Э2 и К были подвергнутыпооперационному и поэлементному методаманализа по методике А.В. Усовой всоответствии с критериями усвоения: а)полнота усвоения содержания темы (понятий);б) полнота усвоения связей и отношениймежду понятиями темы; в) умениеклассифицировать понятия темы, правильноих соотносить друг с другом; г) умениеоперировать понятиями в решенииопределенного класса задач практическогои познавательного характера; д) умениеустанавливать связи между понятиямиданной системы и другими системами (темамии предметами) и реальными физическимиявлениями в природе, быту, технике.

В качествеколичественных показателей намииспользовались коэффициенты: полноты усвоения содержанияпонятий (темы) К, системности S,сформированности умения оперироватьзнаниями в решении задач М, прочностиусвоенных знаний Р, эффективности применяемойтехнологии h.

Проверка достоверностивывода об эффективности использованныхприемов и средств осуществлялась покритерию хи-квадрат.

Первая частьконтрольного эксперимента состояла впроверке эффективности применяемыхсредств формирования системных знаний,характеризующих образованность в областифизики при традиционной системе обучения вгруппах Э1.

. Данные, на основекоторых производились вычисленияпоказали, что Ткрит= 7,815; Тнабл= 34,367; Тнабл>Ткрит. Так как Тнабл>Ткрит, то принимается альтернативнаягипотеза, подтверждающая, что отличие вкачестве знаний учащихсяэкспериментальных Э1 и контрольных групп К определяетсяне случайными факторами, а разнымитехнологиями обучения в экспериментальныхи контрольных группах. Коэффициентэффективности применяемой технологииоказался равным 1,2. Показатели полнотыусвоения содержания, системности, уменияоперировать знаниями в решении задачпознавательного и практического характерав экспериментальных группах оказалисьвыше, нежели в контрольных. Коэффициентысистемности S малы как в контрольных (0,09),так и в экспериментальных группах(0,12).

Вторая частьконтрольного эксперимента состояла впроверке эффективности технологии системыадаптивного обучения, использующей те жеприемы и средства формированиясистемности знаний, что и вэкспериментальных группах Э1. Сравнивая данныепервого эксперимента, где обучение шло вэкспериментальных группах Э1, с данными второгоэксперимента, в котором применяласьтехнология адаптивного обучения вэкспериментальных группах Э2, приходим кзаключению об эффективности технологииадаптивного обучения. Показательсистемности возрос с 0,12 до 0,62, а умениерешать задачи с 0,35 до 0,5. Усилениепрактической направленности содержаниякурса физики, изучение явлений, процессов,объектов, веществ, окружающих учащихся в ихповседневной жизни, увеличение весазаданий на применение знаний дляобъяснения окружающих явлений с опорой на«донаучный»личностный опыт учащихся втехнологии адаптивного обучения привело ктому, что именно при решении задач,связанных с явлениями в быту, технике и т.п.,учащиеся испытывали меньше трудностей.Ткрит=7,815;Тнабл=14,151

Коэффициентэффективности применяемой технологииадаптивного обучения для формированиясистемности знаний оказался равным 5,2. Нарис. 2 показано, как изменялась системностьзнаний учащихся в зависимости оттехнологии обучения.

Таким образом,сопоставительный анализ показал, чтознания учащихся, обучающихся по двумэкспериментальным и традиционнойпрограммам, существенно различаются, этопроявляется прежде всего в том, что знанияучащихся экспериментальных групп Э2 носят осознанный,личностный характер, проявляющийся нетолько в системности и умении строитьинвариант изучаемых явлений, но и уменииприменять знания при решениинестандартных и жизненных задач.

Отсроченный контрольпроводился в процессе изучения на занятияхтемы «Колебания». Он показал, что вконтрольных группах коэффициент полнотыусвоения содержания темы уменьшился с 0,63до 0,19 спустя 1,5 мес. после изучения,прочность знания Рк=0,3. В экспериментальных группахЭ1,обучающихся по традиционной технологии сприменением системно-обобщающих средств,коэффициент полноты уменьшился с 0,75 до 0,33;Рэ1=0,4, а вэкспериментальных группах, где обучениеосуществлялось по технологии адаптивногообучения – с 0,80до 0,72, прочность знания оказалась равнойРэ2=0,9.

Рис. 2. Зависимостьсистемности знаний учащихся оттехнологии обучения: 1– традиционнаятехнология обучения; 2 – традиционнаятехнология обучения с применением средствформирования системности знаний; 3 – технологияадаптивного обучения с применениемсредств формирования системностизнаний.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»