WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

Многолетний опытпроведения психологического анализауроков в современной школе, психологическийанализ учебных и методических пособий, используемыхв системе начального обучения, показывает,что нередко сам процесс постановки целиподменяется формулировкой учебногозадания, которое, в свою очередь, также можетиметь различный характер по рядупризнаков.Это поставило нас перед необходимостьюразработать не только классификацию учебныхцелей, но и классификацию учебных заданий,а также определить характер их соотношения кактеоретически, так и в реальной учебнойдеятельности.

С этой точки зрения,продуктивными, на наш взгляд, являютсяследующиепараметры классификации учебных целей: 1)направленность деятельности; 2) характердеятельности; 3) характер результата; 4)форма представления результата (рис. 4).

УЧЕБНАЯ ЦЕЛЬ


Рис.4.Структураклассификацииучебныхцелей

Отнесенность цели кодной из трех групп по направленностидеятельности позволит определить, какаячасть внутренней структуры цели опущена вее формулировке и требует домысливания илираскрытия. В качестве результата могут выступатьзнание, умение, навык, способ деятельности,свойство личности (в том числе способности),отношение. Каждый из результатовпредполагает различные критериидостижения и способы реализации. В качествепроцесса -получение и использование знания,формирование и реализация умения или навыка,овладение способом выполнения действияили получения знания, формирование илиактуализация качества личности илиотношения. При направленности цели на результат ондолжен быть определен и иметь четкие критериидостижения, способы получения результатамогут при этом варьироваться. Если цельнаправлена на процесс, то наоборот,процессдолжен быть определен и иметь четкиекритерии, а результаты могутварьироваться. Разделение целей на виды по характерудеятельности позволит правильноорганизовать контроль и анализ процессацелеобразования (постановки цели) иреализациюпоставленной цели.

При этом нужно иметь ввиду, что учебные задания и учебные целимогут (чточаще всего и бывает) не совпадать. Однакоформулировка учебных заданий можетмаскировать и даже подменять собой целькак в сознании учеников, так и в сознании педагога.Поэтому целесообразно провестиклассификацию учебных заданий. К числупараметров такой классификации можноотнестисодержание учебных заданий (когнитивные;исполнительно-практические;контрольно-оценочные;рефлексивно-оценочные); способпредставления результата выполнения задания(речевые; графические;предметно-действенные); полнотаформулировки (включающие указание наспособ их реализации; не включающие такогоуказания).

Задания, невключающиеЗадания, включающие

указаниеспособуказание на способ

Рефлексивно-КогнитивныеИсполнительно- Контрольно-

оценочныепрактическиеоценочные

РечевыеГрафическиеПредметно-действенные

Рис 5. Схемаклассификаций учебных заданий

Соотношение междуклассификациями учебных заданий и учебныхцелей носитмногоальтернативный характер: по сути,любому учебному заданию могут соответствовать цели,отнесенные к каждой из классификационных групп.Поэтому характер постановки цели будетразличаться в зависимости от того, какую цель педагогпреследует при выполнении ученикомданного учебного задания.

В зависимости от видацели, отнесенного к той или иной группеклассификации, будут происходить иопределенные изменения в деятельности попостановкецели: будут изменяться параметры критериевдостижения, программа достижения результата,критерии и способы контроля и оценки(см.табл. 4).


Таблица 4

Изменение нормативногоспособа в зависимости от вида цели

и ее места вклассификации

Параметр классификации цели
Изменения в способе

Направленность на результат

Доопределение способа достиженияи критериев его оценки

Направленность на процесс

Доопределение результатадеятельности и критериев его достижения

Направленность на результат и процесс

Определение критериевдостижения

Когнитивный характер деятельности

Мотивационное и организационноеобеспечение когнитивных процессов в деятельностипри выборе формулировок, критериев достижения,параметров оценки и контроля

Практический характер деятельности

Включение проприоцептивных иосязательных признаков в описание образцарезультата

Рефлексивно-оценочный характердеятельности

Опорана представления о правильных и ошибочныхсужденияхили образах (предметно-рефлексивные);знания и представления обиндивидуально-психологическихособенностях у школьников (личностно-рефлексивные);морально-этические эталоны и характерэмоций (субъектно-оценочные); критерииправильности выполнения задания,эстетические эталоны деятельности(объектно-оценочные); критерии предпочтенияшкольников; знание педагогом уровня ихарактера развития соответствующихспособностей и личностных качествучеников.

Направленность на приобретениезнаний

Выборсоответствующих критериев достижения:правильность и полнота формулировок,ответов на вопросы, скорость и легкостьактуализации информации, умение доказать,продемонстрировать и пр.; изменениеспособов контроля, параметров оценкиполноты, точности и правильности, а такжеспособов для их достижения.

Направленность на формированиенавыков испособов деятельности

Приформулировании критериев достиженияиспользование двух групп критериев: знаниесостава действия или деятельности и умениеорганизовать их на практике, а также частныекритерии правильности выполнения отдельныхдействий.

Направленность на развитиеспособностей и других свойств личности

Вкачестве критериев достижения могутвыступать показатели их продуктивности(производительность, качество инадежность), а также различныеповеденческие проявления.

Направленность на формированиеотношений

Учетпри формулировании критериев достижениявсех сторон проявления отношений – мотивационной,эмоциональной,когнитивной и поведенческой

Формапредставления цели - образ

Критерии правильности образа– признаки,необходимыеи достаточные для его идентификации.Обязателен анализ грубых и допустимыхошибок и анализ доступных ребенкуобразцоврезультата, отличающихся по своимпризнакам. Демонстрация образца должнасопровождаться его словеснымописанием.

Формапредставления цели - задание

Точность формулировки цели,контроль правильности и полноты пониманияотдельных терминов и их закономерногосочетания всуждении

Таким образом,отнесенность цели к той или инойклассификационной группе, не меняякомпонентного состава деятельности по постановкецели, предъявляет различные требования ксодержательному наполнению каждогодействия, что в конечном итоге и определяетспособ осуществления каждого действияпедагогом.

Для проверкивозможностей предлагаемого нормативногоспособа постановки учебных целей поповышению эффективности учебнойдеятельности и формированию умения ушкольников самостоятельно ставить целисобственнойдеятельности был проведен формирующий эксперимент, цельюкоторогобыло формирование модели цели учебнойдеятельности и способа ее формирования наоснове организации совместнойдеятельности педагога и учащихся попостановке целей учебной деятельности.Участниками выступали педагоги и ученикипараллели третьих (а далее пятых)классов средней общеобразовательной школы № 17 г.Ярославля в количестве 25 человек(экспериментальная группа) и 26 человек(контрольная группа). Оба класса обучались по одной итой же программе. В ходе организацииэксперимента проводилась специальнаяработа с учителем экспериментальногокласса по ознакомлению его с основамисовместной деятельности, сущностью иструктурой цели деятельности, структурой совместнойдеятельности по постановке цели.Психологический анализ материала уроков,планируемых на период эксперимента,позволил длякаждого изних разработать подробный алгоритмдеятельности по совместной постановке цели,который согласовывался с педагогом.Включение учащихся в процесс совместнойдеятельности проводилось поэтапно:вначале дети самостоятельноформулировали результат, который долженбыть получен на данном уроке, затем – определяликритерии и уровень достиженийзапланированного результата, далее – основные способыдостижения результата и, наконец, способы и параметрыконтроля и оценки результатов достиженияцели урока. В процессе проведения каждогоурока проводились наблюдение за деятельностью педагога иучащихся и его психологический анализ,позволяющие контролировать процесспостановки цели и оценить егоэффективность, а также внести коррективы в последующуюдеятельность педагога. По окончаниикаждого урока с учителем обсуждалисьосновные результаты и проблемы, уточнялся способорганизации совместной деятельности наследующем уроке, поскольку переход отформальной констатации цели урока кпродуманному процессу ее постановкивызывал у педагога на первых этапахэксперимента достаточно большиезатруднения. Процесс постановки цели вконтрольном классе осуществлялся втрадиционных формах. Констатирующийэкспериментпо определению характера сформированноймодели учебной цели, изменениюособенностей мотивации, самоконтроля,самооценки и успеваемости проводился трираза: до начала формирующего эксперимента,по его окончании и через год после окончанияначальной школы.

Таблица 5

Различия в структуре субъективноймодели цели

междуэкспериментальным и контрольнымклассами

Элемент

структуры

цели

Вариант

ответа

Количество ответов

Показатель Т-кр. Стьюдента

Эк.кл.

1срез

Эк.кл.

2срез

Эк.кл

3срез

К.кл.

1срез

К.кл.

2срез

К.кл.

3срез

Э1–Э2

К1–

К2

Э2–

К2

Э3-

К3

1. Представление о цели, поставленной учителем

Результат

13

18

15

13

5

1


2,55

-3,53

5,31

Способ

6

3

6

1

5

3


-2,49



Действие

6

3

1

5

8

13




-4,39

2.Представление о результате, планируемом учителем

Результат

4

3

13

4

4

6




2,12

Обобщенная цель

2

3

1

2

3

6

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»