WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |

Наблюдение заповедением педагогов и учащихся на урокепоказало, что учитель первого класса,формулируя для себя достаточно общие цели,не озвучивалих на уроке, в результате чего детизатруднялись рассказать о том, чем онизанимались на уроке, давая неконкретныеответы или называя формы реагирования идействий учителя (ругал, писал,рассказывал) и формы организации работы(отвечали на вопросы, как писать слова ипр.), часто встречались ответы «Не знаю». Учительвторого класса использовал в постановкецелей более подробные характеристики,озвучивал цели в начале урока и повторял их по ходуурока. Ответы детей этого класса болееконкретны и больше соответствуют целямпедагога. Этот учитель использовалдостаточно большое количество способовотслеживания процесса принятия целейучениками: цели озвучивались, конкретизировались,решение о целях для конкретного задания исоответствующих действияхпринималось совместно с учениками,использовался соревновательный эффект,любая цель делилась на более частные, длянекоторыхучеников цель перефразировалась взависимости от понимания ими той или инойформулировки, цели постоянно проверялись иобъяснялись, в процесс постановки целей вовлекалисьученики, для проверки степени пониманияиспользовался прием выражения мысли длядругого и пр. В ходе работы учитель использовалнаводящие вопросы, организовывалсамоконтроль учащихся, комментировал оценки изамечания. Оба педагога в качествекритериев понимания цели детьми использовалиразличные показатели. Если для первогоучителя это– желаниеработать на уроке и «одинаковость»действий ребенка после изучения темы, отсутствиеошибок, то для второго – пониманиевопросов,сформулированных учителем и прочитанных вучебнике, умение давать правильный ответ илиисправить допущенные ошибки.

В результатевыяснилось, что дети в обоих классахпо-разному рефлексируют как содержаниепоставленных перед ними целей, так исодержание самой деятельности на уроке.Подавляющее большинство детей первогокласса не понимают целей, которые ставитперед ними (точнее, перед собой) педагог.Дети же другого класса достаточно точноотражают большую часть целей урока. Такая жекартина наблюдается и при анализерезультатов урока: наиболее распространеннымответом учеников первого класса являетсяотрицание результата («ничему не научились»), вто время как ученики второго классаотмечаютконкретные достижения («научилисьнаходить общее», «готовиться к диктанту», «повторять»,«решать примеры»).

Таким образом,рефлексия цели и результатов урока неявляется актуальной для подавляющегобольшинства педагогов проблемой. Вместе стем, именно овладение рефлексией являетсяодним из основных условий адекватного понимания целии реализации оценочной функции приосуществлении целеобразования и требует особогоучета при эффективной организации учебнойдеятельности. При этом анализ показывает, чтообучение рефлексии может быть успешнымдаже в первых классах школы, но при условии,что учитель осознает важность этойдеятельности.

В пятой главе - «Психологический анализцелеобразования и процесса постановкицели» - приводится схема полногопсихологического анализа деятельностипостановки цели и целеобразования.Описывается и анализируется выбор целипедагогом и переформулирование ее дляучеников, формулировка и обоснование учебной цели,показ и описание образа результата испособа егополучения с объяснением системытребований к ним, характеристика контроля и оценкидеятельности целеобразования ученика идеятельности педагога по постановке цели.

Постановка цели педагогом предполагаетформулирование и раскрытие отдельныхкомпонентов цели таким образом, чтобыобеспечить ее принятие, восприятие, понимание и оценку(рефлексию), а также контроль процессацелеобразования на каждом этапе (вкаждом аспекте).

В психологическойлитературе понятие «постановка цели»встречается крайне редко, причемконстатируется, как правило, лишь фактобязательности, важности этого компонентадеятельности, но сам он до сих порцеленаправленному психологическому анализуне подвергался. Более распространенным,близким ему по смыслу является понятие«целеполагание», которое, как правило,практически сливается с понятием«формирование цели». При этом остается за рамкамипроцесс постановки цели педагогом (илидругим третьим лицом). В связи с этим мысчитаем целесообразным дать собственноеопределениецелеполаганию. Мы будем рассматриватьдеятельность целеполагания и постановки целикак синонимы, понимая под ними совместнуюдеятельность учителя и ученика поформированию цели учебной деятельности.Формированиецели можно также рассматривать на двухуровнях или в двух аспектах: как процесс ееосознания, актуализации (свернутый, приналичии прошлого опыта выполненияподобных видов деятельности) и собственноформирование цели как процесс ее созданиязаново. Степень же самостоятельностисубъекта деятельности в том и другом случаяхможет быть различной. При этом существенные различиядолжны быть присущи и самому процессупостановки цели.

Хотя никто не отрицаетведущего значения цели в организации любойдеятельности, однако сама деятельностьпо постановке цели в психологическихисследованиях практически не изучалась. Досих пор за рамками психологическихисследований остается и вопрос отом, как цель становится достоянием субъектадеятельности. Для изучения процессапостановки цели и выявления основных его компонентовнами был проведен его психологическийанализ (на примере деятельности поформированию графического навыка написания буквы «а»).Целью настоящего психологического анализабыло определение основных компонентовдеятельности по постановке учебных целей,выявление проблем в постановке цели,снижающих его эффективность, и компонентовструктуры цели, формирование которых необеспечивается или недостаточнообеспечивается реальнойцелепостановочной деятельностью.

В целом деятельностьпо формированию цели у ученика состоит изнесколькихэтапов: целеобразование в структуредеятельности педагога; формированиесобственных целей деятельности педагога;целеобразование в структуре постановкицели ученику; целеобразование в структуреучебной деятельности ученика.

Как процесспостановки цели, так и процессцелеобразования могут выступать в качествесамостоятельных видов деятельности (приналичии осознанной цели) и могут служитьспособами осуществления другой деятельности (в томслучае, если собственная цель субъектомдеятельности не осознается). При этомспецифика вектора мотив-цель будетопределять и содержание их компонентногосостава. Одной из специфическихособенностей учебной деятельности как рази является то, что неосознаваемый процессцелеобразования превращается вдеятельность целеобразования,регулируемую осознанной целью,предполагающую понимание того, чемуребенокобучается, научается и что для этого нужноделать. Формирование в сознании ребенкамодели внутренней структуры цели позволит емуобеспечить в дальнейшем самостоятельное осуществлениепроцесса целеобразования любого уровняобобщенности в любом виде деятельности.Таким образом, если рассматриватьцелеобразование как компонент педагогическойили учебной деятельности, а постановкуцели как компонент педагогическойдеятельности или совместнойдеятельности педагога и учеников,характеризующиеся вектором мотив-цель,можно применить к их анализу концепциюсистемогенеза. Результатыпсихологического анализа могут служить вкачестве доказательства того, что оба этикомпонентамогут выступать как самостоятельныедеятельности. При этом целью деятельностицелеобразования будет формирование усубъекта деятельности адекватныхпредставлений о результатах будущейдеятельности и способах их достижений, ацелью деятельности по постановке цели -формирование у учеников адекватных представлений орезультатах предполагаемой конкретнойдеятельности и способах их достижения, а такжеформирование внутренней (психологической)модели цели как компонента любойдеятельности.

Компонентный составдеятельности целеобразования: принятиецели; формирование цели-образа(цели-задания) на основе анализанормативных целей и собственной системыценностей (у педагога) и на основе восприятия ипонимания заданной цели (у ученика);формирование цели-способа деятельности; рефлексиярезультата и процесса деятельности(контроль иоценка).

Компонентный составдеятельности целеполагания, илипостановки цели, можно представить следующимобразом (на формальном – предметном уровнеанализа): выбор цели педагогом ипереформулирование ее для учеников; вербальноеформулирование цели и объяснение(обоснование) ее значимости; показ илиописание нормативного результата иобъяснение системы требований к нему; показили описание способа достижения цели иобъяснение нормативных требований к нему; контрольи оценка деятельности ученика и собственнойдеятельности педагога; (на сущностном–функциональном уровне анализа)обеспечение мотивации деятельностиученика, обеспечение восприятия цели,обеспечение понимания требований педагогаи деятельности, обеспечение обратной связи о процессепринятия, восприятия и понимания, рефлексияпроцесса ирезультата постановки цели.

На каждом этапеформирования (постановки) цели могутформироваться конкретные компонентыструктуры, но не вся структура сразу,особенноесли деятельность до конца не освоена.Таким образом, формирование структуры цели наотдельно взятом уроке оказываетсяразвернутым во времени и не завершается на этапеее формулирования. Деятельность попостановке цели может быть осуществлена внеконтекста совместной деятельности учителяи ученика науровне формального выполнения отдельныхэтапов, а может быть совместной.

При проведениипсихологического анализа деятельности попостановкецели для каждого действия быласформулирована цель, определяющаяхарактер еереализации, нормативный способосуществления действия, проведенэмпирический анализ реализации каждогодействия различными педагогами,логико-психологический и эмпирическийанализ информационной основы действия,используемой педагогами и учащимися,анализ процесса принятия решения о выбореспособа осуществления или организациидействияи выборе необходимой информации, а такжеанализ типичных проблем и ошибок,встречающихся при осуществленииданного действия у педагогов ишкольников.

Психологическийанализ процесса постановки учебной целипедагогом ученикам показал, что основнымипрепятствиями для обеспеченияэффективнойдеятельности целеобразования являютсяпроблема влияния мотивационных установок какпедагога, так и ученика на характерзадаваемых педагогом учебных целей и принятие,восприятие и понимание их учащимися;неэффективный характер анализа выбранныхпедагогом целей и особенностей ихпереформулирования для ученика;отсутствие способов полученияэффективнойобратной связи о владении ученикамидействиями самоконтроля и самооценкидеятельности и использования этойинформации в учебном процессе, а такжепроблема развития рефлексивных умений каку ученика, так и у педагога. Возможными способамирешения этих проблем, с нашей точки зрения,могут статьформирование у педагогов и,соответственно, учащихся полнойфункциональной структуры цели деятельности иобучение педагогов развернутойдеятельности по постановке учебных целейученикам.

Шестая глава - «Разработка и эмпирическаяпроверка модели постановки цели всовместной деятельности учителя иученика» - посвящена описанию и обоснованиюпредлагаемой модели деятельности попостановке учебных целей и основанногона ней нормативного способа постановкиучебных целей, описанию разработаннойклассификации учебных целей и учебныхзадач, особенностям изменения нормативногоспособа в зависимости от специфики вида цели и ееместа в классификации. В ней приводятсяописание и результаты формирующегоэксперимента по обучению педагогаэффективной организации процессапостановки учебных целей и изменениям впсихологической структуре деятельностиучащихся на основе адекватного принятия,восприятия, понимания и рефлексии учебных целей, атакже формирования умения у учениковсамостоятельно ставить цели своей учебнойдеятельности.

Конечная цельобучения любой деятельности – обеспечение еесамостоятельного выполнения на должномуровне эффективности. Следовательно,ученикунеобходимо не только освоитьоперациональную структуру деятельности, но инаучиться самостоятельно формировать еецель.

Правильная постановкацели предполагает формирование в еепроцессе всознании субъекта деятельности такой цели,которая могла бы реализовывать все своифункции.Правильная организация постановки целиперед учениками, основанная на учете еговедущих потребностей, способствует тому,чтобы цельдеятельности приобрела личностныйхарактер, выполняя роль желаемой необходимости, что нетолько облегчает проникновение в смыслучебной деятельности школьниками, но иобеспечивает ее эффективность. Каждый аспектпостановкицели предполагает преимущественноеформирование тех или иных аспектовструктуры цели, однако для адекватногоформирования структуры цели на каждом этапепроцесса она должна быть представленаполностью.

Анализ теоретическойи методической литературы, посвященнойпроблемамцелеобразования и целеполагания, а такжепроведенный нами психологический анализдеятельности по постановке цели позволилнам разработать теоретическую модельдеятельности по постановке учебныхцелей.

Модель деятельностивключает два последовательных блока: блокиндивидуальной деятельности педагога,обеспечивающий формулировку конкретной целидеятельности на уроке (цели выполненияконкретного учебного задания), и блоксовместной деятельности педагога иучащихся, обеспечивающий формирование учебнойцели у учеников (см. рис.3).

Первый блокпредполагает выбор общей целипедагогической деятельности на основеанализа поля общих целей педагогической иучебной деятельности и поля индивидуальныхценностей педагога, котораятрансформируется в конкретную цель урока илиучебного задания. Выбор реально действующей, а неформальной общей цели обязательнопредполагает придание ей личностного смысла, что,собственно, превращает общую цель деятельности вцель-ценность, включенную в системумотивов педагогической деятельности. Нашиисследования ценностно-смысловой сферыпедагогов подтвердили, что основой осуществленияпрофессиональной деятельности являются непросто личностные ценности, а те смыслы,которые им придает педагог. А анализценностно-смысловой сферы педагогаможно считать необходимым элементоморганизациипроцесса по постановке цели деятельности иобучению процессу целеобразования.

Рис. 3.Модель деятельности по постановке учебныхцелей

Выбор конкретной целиосуществляется с учетом особенностейсодержанияурока (учебного задания), места данной целив ее систематической классификационнойиерархии и сформированных в предыдущемопыте педагога критериев предпочтения,основанных на учете его ведущих ценностей,мотивов,знаний и умений, индивидуальныхспособностей и личностных свойств. Выборконкретной цели реализуется в ееформулировке, включающей все элементы еефункциональной структуры. Завершающимдействием является переформулированиецели для учащихся данного класса на основеучета их уровня подготовки, индивидуальныхмотивов и возможностей.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»