WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

10

2

Умениедружить

-

2

Воспитание и формированиеличности, изменение своей личности:

Нравственное воспитание

30

-

Формирование любви к Родине,национальных традиций

40

-

Всестороннее развитиеличности

15

-

Воспитание в целом

15

-

Возможность стать достойнымичленами общества, людьми

15

-

Формирование коллективизма

10

-

Формирование трудолюбия

10

-

Формирование любви кприроде

10

-

Формирование воспитанности

10

-

Формирование частныхиндивидуальных особенностей

5

2

Формирование своего мнения

4

-

Формирование Я личности, умениепонимать себя

4

1

Исправление своихнедостатков

-

1

Возможность научитьсясамоконтролю

-

1

Развитие способностей:

Творческие

20

-

Познавательные

10

-

Интеллект,ум

4

1

Логические умозаключения

4

-

Самостоятельное мышление

4

-

Способность самовыражения

4

-

Способность выжить в современныхусловиях

4

-

Индивидуальные способности

4

-

Развивающие цели

4

-

Сообразительность

-

1

Изучение субъективныхпредставлений о целях учебнойдеятельности школьников различноговозраста (более 700 человек) показало, чтодетские формулировки страдают либо той женеполнотой и высокой степенью обобщенности, что и упедагогов, либо избыточной конкретикой.Представления о целях учебной деятельностиу школьников принципиально не отличаются, независимо от возраста учащихся, хотяпредставления о специфике учебнойдеятельности с возрастомпретерпевают довольно существенныеизменения, расширяются, уточняются, становятсяболее адекватными реальности. В представлениях детейкрайне редко встречаются цели, касающиесяличностного изменения, что еще раз ставит подсомнение реалистичность большинства«воспитательных» целей педагогов,отмечаемых ими как ведущие в своейдеятельности.

Сравнительный анализрезультатов исследования педагогов иучащихсяпоказал, что цели деятельности,представленные в сознании педагогов, ицели-ожидания школьников как по своемусодержанию, так и по значимости довольносущественно отличаются. Различаются такжеи представления о результатах, достигаемых в процессеобучения, в сознании учащихся и учителей.

Сравнительный анализсубъективных целей деятельности педагогови учеников с нормативными,концептуальными иучебно-методическими целямиобразовательной деятельности показал, чтохотя субъективные цели и отличаются несколькобольшим уровнем конкретности, чемнормативные и концептуальные, но их структурапо-прежнему остается достаточно свернутой: вформулировках часто отсутствует полнаяхарактеристика результата и критериев егодостижения; характер деятельности,обеспечивающей реализацию цели в лучшем случаеформулируется односложно, а нередко простоопускается;критерии, на основании которых можносудить о степени достижения поставленной цели, носятпреимущественно обобщенный, неконкретныйхарактер.Таким образом, процесс трансформации целейвысокого уровня обобщения в реальнодействующие цели весьма затруднен итребует, по всей видимости, специальногообучения. Это затрудняет и организациюдеятельности по постановке учебныхцелей в образовательном процессе, чемснижает ее эффективность.

Для того, чтобыполучить более полную информацию оспецифике выбора непосредственных целей урокаи их реализации в процессеобразовательной деятельности, был проведенпсихологический анализ более 100 уроков по разнымпредметам педагогов различных школ.Психологический анализ уроков показал, чтопостановка учебных целей на урокеотличается, как правило, высокой степенью свернутостиформулировок. В подавляющем большинстве случаев цельлибо подменяется наименованием темы(учебного задания), либо вообще неформулируется. Сам процесс постановкицели может быть как открытым, когдапедагог говорит о цели в начале урока илина определенном его этапе, так и скрытым,когда учитель раскрывает отдельныеэлементы структуры цели (чаще всего, критерии испособы достижения цели) по ходу урока илипредлагает это сделать ученикам. Вформулировке цели чаще всегоприсутствует лишь указание на способдостижения результата, режехарактеристики самого результата.Критерии и уровень достижения результата вформулировках, как правило, отсутствуют, ноиногда могут обсуждаться или называться по ходууроке в процессе скрытых форм постановкицели. В результате этого деятельностьвоспринимается учащимися как деятельностьс неопределенным исходом, т.е. у них отсутствуютпредставления о правильном результате или орезультате вообще. Целостная структура цели в ееформулировке, а также и в структуреразвернутого процесса постановки цели втечение уроке отсутствует. Это приводит ктому, что подавляющее большинство функций,которые должна реализовывать цельдеятельности, не актуализируются, и темсамым затрудняется как процесс принятия цели,так и ее понимание. Рефлексияцелеполагающей деятельности педагогомпрактически не проводится, а ученикирефлексии,обеспечивающей целеобразование, необучаются.

В связи с этим былопроведено изучение процессов ирезультатов принятия, понимания и рефлексии целиучебной деятельности у учащихсяначальной исредней школы, а также детей, посещающихподготовительную группу детского сада. Какпоказывают результаты, у дошкольниковдоминирует познавательная потребность какпотребность во впечатлениях, притоке новойинформации ипотребность в физической активности. Умладших школьников преобладаетпознавательная потребность, хотя у 20 %из них поведение существенно не отличаетсяот дошкольников. Потребность в общении проявляется,если рядом с ребенком - «хороший»человек, причем лучше, если он ему знаком; реакцией наимперативный стиль общения является страх;у детей младшего школьного возрастапроявляется ярче, конкретизируясь вжелании дружить, секретничать; явнопроявляется нежелание общаться снезнакомыми взрослыми и не хватает общения сродителями. Игровая потребность вдошкольномвозрасте является достаточно сильной, умладших школьников игра становитсяразвлечением, возникает интерес кпознавательным играм и понимание того, что игра,в отличие от задания, не обязательна.

Опрос педагоговпоказал, что тема учета потребностейребенка не является для педагогов актуальной: 60 % из нихзатрудняется ответить на вопрос,учитываются ли потребности педагогами в ихучреждении, 25% считают, что скорее этого нет, 50 % - чтов этом нет необходимости, и 25% считают, что этозабота родителей. К числу важных, с точкизрения педагогов, потребностей относятсяпотребность соответствоватьположительному эталону (100%), которая практически непроявилась у детей, познавательнаяпотребность и потребность в одобрении (85%). Самой«ненужной», с их точки зрения, оказаласьпотребностьв признании. Количество признаков, используемых длявыявления тех или иных детскихпотребностей, весьма ограничено, а навопрос об источнике информации, который позволилим об этом судить, подавляющее большинство педагоговзатрудняется ответить. Все это делает учетведущих потребностей при обеспечениипринятия детьми цели деятельности,организуемой педагогами,малоэффективным и ставит проблемуправильной организации обратной связи о мотивахповедения и деятельности детей в процессеобучения, атакже организацию специальной подготовкипедагогов в этой области.

Для изучения проблемпонимания цели учебной деятельности былопроведеноисследование характера пониманияпедагогами и учащимися средних школ некоторыхнаиболее распространенных целей, относящихся к разнымклассификационным разрядам: общие целидеятельности, цели отдельных предметов и цели отдельныхзаданий, сформулированные в учебниках посоответствующим предметам (физика,алгебра и геометрия, русский язык илитература).

Анализ показал, чтодействительно наблюдаются существенные нестолько количественные (статистическидостоверными оказались лишь различия по пониманиюцели всестороннего развития личности исравнения описаний героев произведения), сколькокачественные различия между учениками ипедагогами в понимании практически всехпредложенных для осмысления формулировок целей. Приэтом уровень адекватности понимания некоторых изних учащимися (таких, например, как«повышение качества обучения») оказывается нескольковыше, чем у педагогов, по остальнымформулировкам наблюдается обратная тенденция. Вцелом же неадекватные формулировкивстречаются как в той, так и в другой группеучастников исследования. Наибольшиезатруднения у учащихся вызываютпредельно общие формулировки целей, достаточнораспространенная цель, встречающаяся науроках по различным предметам, «подробноанализируем…», а также цели,сформулированные как задания в учебникахпрактически по всем рассмотреннымпредметам.Для педагогов большую сложность дляпонимания представляют общие целидеятельности и общие целиуроков.

На основепсихологического анализа уроков,проведенного в этих классах, можно сделатьвывод о том, что проблема недопониманияпоставленной цели учениками не относитсяк числу наиболее значимых у педагогов.Несмотря нато, что учащиеся редко дослушиваютформулировки учебного задания до конца, а помере выполнения задают вопросы, явносвидетельствующие о непонимании (типа «Читатьвсе стихотворение или не обязательно»),подавляющеебольшинство учителей не интересуютсяпониманием задания, с уверенностьюутверждая, что все дети понимают, какоезадание им дается. Не выполняют они их иливыполняют неправильно, с точки зренияпедагогов,только лишь потому, что «плохо себя вели»,«не умеют, так как задание сложное»,«задание неожиданное, и дети нервничают»,«не готовы к уроку» и пр. Хотя большинствопедагогов в ходе опроса упоминаютнекоторые критерии понимания, на которые,по их утверждениям, они ориентируются науроке, наблюдение за реальными урокамипоказывает, что абстрактное знаниенекоторых критериев понимания далеко невсегда участвует в оценке реальной ситуации науроке. Реакции на непонимание носятэкстернально-агрессивный характер,блокирующий, а не стимулирующийпознавательную активность учащихся.Таким образом, процесспонимания цели деятельности каккомпонента совместной деятельности поцелеполаганию, как показывают наши исследования,является в основном неэффективным как поорганизации, так и по достигаемым результатам итребует специальной теоретической иметодической проработки и специально организованногообучения.

Для более подробногоизучения характера организации процессовпонимания ирефлексии был проведен психологическийанализ уроков математики, русского языка, литературы(чтения), окружающего мира (природоведения,естествознания), истории, ИЗО,музыки учителей начальных классов школы №43 г. Ярославля, в результате чего быловыбрано два класса, в которых обучаются дети одноговозраста (7 –8 лет). Основанием выбора служиларазличная организация процесса постановкии обеспечения педагогами понимания ирефлексиицели учениками.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»