WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

В теории деятельностицелеобразование понимается как процесссубъективного выделения, осознания иконкретизации ближайшего результатадеятельности. Проведенный намипсихологический анализ целеобразования какдеятельности позволил выявить следующийсостав действий по целеобразованию: формированиеличностного смысла цели, формированиепредставления о результате и превращениеего в цель-результат, формированиепредставления о характере достижениярезультата и превращение его вцель-характер достижения. Впсихологической литературе – это отдельныефункции смыслообразования, целеобразования исредствообразования. На этапе освоениядеятельности эти функции должны бытьраспределены между участникамисовместной деятельности.

В современнойпсихологии, по мнению Д.Б. Богоявленской,существуетопределенный разрыв между широкимфилософско-методологическим осмыслением феноменацелеполагания иконкретно-экспериментальнымиисследованиями, направленными на изучениеметодологически суженой проблемы,обозначаемой как целеобразование,сводящейся к мыслительным процессамустановления подцелей при решениизадач. Это, по-видимому, можнорассматривать в качестве одной из основныхпричин, по которой процессыцелеобразования до настоящего времениизучались преимущественно на моделяхмыслительной деятельности ипрактически не касались других ее видов, втом числепрофессиональных. Поэтому процесспостановки цели можно отнести к одному из самых малоизученныхв психологии.

К настоящему временивыявлены некоторые закономерностиформирования цели в деятельностях сослучайным и неслучайным исходом (Р.Р.Бибрих, А.Б.Орлов, CohenJ., Hansel M., Feather N.T., Atkinson S.W., Moulton R.W., Weiner B.), основныепредпосылки зарождения, образования иизменения целей, основные приемы и некоторыемеханизмы целеобразования (О.К. Тихомиров).Однако открытым остается вопрос, какие изних являются специфичными иоптимальными для учебной и педагогическойдеятельности. Весьма существеннымаспектом целеобразования является иустановление количественныххарактеристик уровня достижений вдеятельности, оценка которого находится взависимости от прошлого опыта человека вконкретной области деятельности (В.Д.Шадриков).

Исследованиявозрастных особенностей целеобразования(К.Я. Вольцис,Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриев, А.Н. Леонтьев,М.В. Матюхина, D.H.Schunck, Д.Б.Эльконин) показали, что при специальнойорганизации учебной деятельности можнонаучить детей не только принимать иправильно понимать поставленную цель,но и формировать отдельные компоненты целиуже в младшем школьном возрасте.

В результате анализалитературы было выявлено, что проблемасобственнопостановки цели как самостоятельногокомпонента педагогической деятельности нерассматривается ни в педагогических, ни впсихологических исследованиях. Целенаправленныйпсихологический анализ этого аспектадеятельности до сих пор не проводился.Большинство работ посвящено описанию требований кформулированию цели, ее ясности, четкости,краткости, конкретности, образности,психологических условий обеспечения ееэффективности: опоры на ужесформированные способы учебных действий,связи цели и мотива, роли познавательных интересовшкольников, роли самостоятельностидетей, содной стороны, и групповой работы, с другой,эффективныхприемов контроля и обратной связи (Т.Г.Богданова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.А.Леонтьев, Х.Й.Лийметс, А.К. Маркова, М.В.Матюхина, Е.И. Машбиц, Н.В.Нижегородцева,С.Л. Рубинштейн, Э.Д. Телегина, Г.А. Цукерман,В.Д. Шадриков и др.). Однако результаты этихисследований носят скорее частный характер ине позволяют разработать нормативныйспособ осуществления целостнойдеятельности по постановке целиученикам.

Особое внимание влитературе уделяется психологическимаспектам эффективного целеобразования– принятию,пониманию и оценочной рефлексии.

Принятие целипредполагает выбор отношения к цели,обеспечение значимости цели и связи ее с жизненнымопытом. Принятие субъектом цели зависит от того, каксоотносятся предлагаемые ему цели сособенностями его мотивационно-потребностной сферы. Этоделает актуальной проблему выявления и анализаведущей мотивации возраста и разработкиспособов ее учета в организации учебногопроцесса. Хотя эта проблема практически неисследована,тем не менее, есть некоторыеэкспериментальные данные, характеризующиевозрастныеособенности мотивации школьников, атакже некоторые условия, являющиесяблагоприятными для принятия цели детьми(Л.И. Божович,Б.С. Братусь, И.М. Вереникина, Н.Н. Власова,Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Ильин,А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.С. Мухина, А.Б.Орлов). Несмотря на то, что существуетмножество частных факторов, какспособствующих, так и препятствующих принятиюцели учеником, однако важнейшим из нихявляется включение цели в системусмысловых и личностных отношений субъектадеятельности, основанное на учете ведущеймотивации соответствующего возраста, что позволяетпридать цели личностный смысл, а такжевключение рефлексивных процессов,обеспечивающих эффективность организации учебнойдеятельности.

Понимание впсихологии обычно рассматривается какминимум в двух аспектах: каксмыслообразование (приписывание смыслаполученному знанию) и как средство усвоениязнания. Знание и понимание всегда связано счувственным опытом, функциональностьюзнания, значением и смыслом познаваемого длясубъекта познания. В работах отечественныхи зарубежных психологов выявлеы факторы,от которых зависит понимание ситуации (В.В. Знаков,С.В. Кондратьева, Р. Нисбетт, Л. Росс, Harackiewicz J.M., Bolen D., Brickmen P., Miller R.L.),изучены процессы понимания материала,представленного в различных формах – текстовой иобразной информации (Г.С. Костюк, А.А. Смирнов идр.)

Анализ результатовэтих исследований показал, что критериипонимания,рассматриваемого и каксмыслообразование (приписывание смыслаполученномузнанию) и как средство усвоения знания,различаются в зависимости от того, что являетсяпредметом понимания учащегося – образ, фраза,текст, личность другого человека и пр., апонимание цели является обязательнымусловием нетолько обеспечения выполнения целью всехее функций, но и адекватного ее принятияучеником.

Не менее важнымаспектом анализа в нашей работе являетсяпроблема рефлексии в целеполагании.Рефлексия включает в себя такие моментыдеятельности, как сопоставлениеусловий и целей деятельности, выявление имеющихся вситуации и опыте средств и способовпреобразования объекта, определение их достаточностидля достижения цели, выработку пошаговой стратегии,учет и обработку обратной информации остепени адекватности каждого этапарешения задачи. Хотя рефлексии посвященодостаточномного теоретических и эмпирическихисследований (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.В.Захарова, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, И.М.Скитяева, Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, С.Ю.Степанов, Г.П., Щедровицкий и др.),рефлексия в педагогической и учебной деятельностиизучена явно недостаточно. Считается, чторефлексия как целостное образованиеначинает формироваться в младшем школьном возрасте(В.В. Давыдов). Однако реализация этогопостулата на практике во многомопределяется теми конкретными условиями, вкоторых протекает образовательный процесс (В.И.Слободчиков, Г.А. Цукерман).

Вместе с темрефлексия, являясь внутренним механизмомобеспечения обратной связи в учебнойдеятельности, становится непременнымусловием всего процесса постановки цели,как со стороны учителя, так и со стороныученика. Онапозволяет не только педагогу получитьпредставление о том, как и насколькопоставленная им цель принята и понятаучеником, но и самому ученику осознанноорганизовывать и регулировать своюдеятельность. Чем большее число типоврефлексии вовлекается в процессдеятельности, тем сложнее деятельностьпедагога по организации учебнойдеятельности учащихся, но эффективнеепроцесс целеобразования и деятельности вцелом.

Четвертая глава- «Эмпирические исследованияучебных целей и процесса целеобразования» - посвященаописанию результатов эмпирических исследованийсубъективных целей деятельности педагогови целей учебной деятельности учащихся. В нейпредставлены результаты эмпирическихисследований, посвященных изучениюпроцессов и результатов целеобразованияна основе использования психологическогоанализа уроков, эмпирического анализа принятия,понимания и рефлексии цели учебнойдеятельности.

Изучение субъективныхпредставлений о целях деятельности упедагогов(более 300 человек) различных специальностейна протяжении последних 15 лет (см.табл. 2) позволилосделать следующие выводы. Прежде всего, вформулировках целей педагоговпрактически отсутствуют характеристики«взаимодействия» с учащимися.Ранжирование целей по степени значимостипоказало,что на первых местах, с точки зренияпедагогов, находятся цели, связанные с воспитаниемподрастающего поколения. Однако приданиенедостаточной значимости развитию личностногопотенциала ученика, а цели этой группы даже неупоминаются в ответах примерно двух третейопрошенных учителей, наводит на мысль обольшом количестве социально одобряемыхответов или о формальном усвоении общихположений, не насыщенных личностнымсодержанием,не представленных в сознании в формереальных способов их достижения. Такиепредставления о целях деятельности упедагогов, по сути, предполагаютотношение к ученику как к объекту, а несубъекту учебной деятельности, и в силусвоей высокой обобщенности не могутвыполнять свои основные функции – направлять иорганизовывать учебную деятельностьшкольника. Вцелом представление о целях деятельностисуществуют в свернутом виде, образ ученикасхематичен, в формулировках практически невстречаются упоминания критериев достижениярезультата. Наблюдение за практическойдеятельностью педагогов и результатыстандартизированного интервью с ними опутях достижения желаемого результата испособах достижения поставленных целейпозволяют сделать вывод, что эти пути испособы плохо осознаются, цели остаются науровне декларируемых, а ожидаемыерезультаты либо достигаются как бы самисобой, либо не достигаются по непонятной дляпедагогов причине, в основном, с их точкизрения, не зависящей от них самих. Такимобразом, всознании педагогов существует известныйразрыв между представлениями о целях ипредставлениями о результатахдеятельности. Отсутствие четких критериев достиженияцели и представлений об адекватностиспособов их достижения затрудняет им не только анализсобственной деятельности, но иэффективнуюее организацию.

Таблица 2

Представления о целяхдеятельности у педагогов и учащихся

Наименование целидеятельности

Кол - во ответов (в %)

Педагоги

Ученики

Формирование знаний имотивации, получение знаний:

Знаниепредмета, обучение конкретнымпредметам

40

38

Знаниявообще, образование, обучающие цели

20

6

Повышениекачества знаний

20

-

Усвоениеучебной программы

15

-

Систематизация знаний

10

-

Формирование интереса кпредметам

20

-

Формирование интереса к получениюзнаний

10

-

Знание олюдях

-

3

Знание ожизни

-

1

Знания опрофессии

-

1

Формирование умений и навыков,получение умений:

Навыкиобщения, культуры общения

25

6

«Предметные» умения, умениявыполнять учебные задания

15

43

Умениеучиться, умения и навыки учебного труда

15

4

Умениесамостоятельно заниматься и ориентироваться вматериале

14

-

Умениеприменять знания на практике

4

-

Умениепланировать, организовывать работу

4

-

Умениеставить цели

4

-

Умениепользоваться литературой и учебниками

4

-

Умениесамоконтроля и самоанализа

4

-

Практические умения

-

42

Умение жить

10

2

Умениевести себя

-

2

Умениеуважать и понимать людей

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»