WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

Процесс же постановкицели, как показывают и результаты нашихисследований,как правило, вообще не носит совместногохарактера, а полностью осуществляется педагогом,что снижает как его эффективность, так иэффективность формированияпсихологического системы учебнойдеятельностиу школьника, в частности формированиеумения как принимать цель, поставленную извне, так исамостоятельно ее формулировать.Разработка эффективной процедурыпостановки цели предполагает, как минимум,проведение предварительноготеоретико-концептуального анализа целикак компонента деятельности и феноменасознания, выявление и анализ ее внутреннейструктуры, анализ процесса целеобразования ипсихологический анализ деятельности попостановкецели.

Во второй главе - «Анализ сущностных характеристикцели» - анализируется соотношение понятий «цель»и «результат», «цель» и «мотивдеятельности», «цель» и «способдостижения», рассматривается цель с точкизрения ееличностной значимости, описываютсясвойства и функции цели. Предлагается ихарактеризуется разработанная авторомструктура цели как компонента деятельности и какфеномена сознания субъекта деятельности.Описываются основные виды целей деятельности инаиболее распространенные ихклассификации.

При формулировании илиописании цели в нее должны быть включены нетолько словесные или образныехарактеристики будущего результата, но и указаны средстваих достижения и условия, способствующиереализации этого процесса (Б.Ф. Ломов). Цельдеятельности и ожидаемый результат неявляютсятождественными понятиями, представления орезультате выступают лишь как одна из подструктуробщей структуры цели.

Образ или осознаниебудущего результата, согласно позиции А.Н.Леонтьева,сами по себе еще не образуют цели. Этопроисходит только тогда, когда имеетсястремление, потребность достигнуть этотрезультат или приблизиться к нему. В зависимости отсвязывающихся с целями мотивов цельприобретаетразличный личностный смысл. Цельдеятельности не определяется непосредственно индивидуальным мотивом. Но она и непривносится в индивидуальную деятельностьизвне, это характерно только дляпредъявляемых к индивиду требований. Этот процесс должен бытьспециально организован.Однако, как показываетанализ отечественной и зарубежнойтеоретической и методической литературы, данныйпроцесс изучался преимущественно намоделях искусственно созданной, а не реальнойдеятельности.

Конкретные формы связимежду характером мотива и выбором цели ещедалеко недостаточно определены даже вэкспериментально-психологическихисследованиях, хотя обнаружены некоторыезакономерности (Л.И. Божович, К.Я. Вольцис, Р.Р.Бибрих, О.К. Тихомиров), раскрывающие рольболее сильного мотива, влияние взрослых исверстников, значимости личностногопринятияцели, результатов предшествующей деятельности на выборцели. Важную роль в процессахцелеобразования играют личностныеценности, по-разному определяющиесяразличными авторами (Л.М.Архангельский, Ю. М.Жуков, К. Клакхон, А. Маслоу,В.Б. Ольшанский, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн и др.). Большинствоавторов считают, что ценности обладаютреальным мотивационным действием только при условии приобретенияими личностного смысла, определяемого как «значениедля меня» (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В. Франкл). Личностные смыслыспособствуют выделению в окружающейдействительности субъективно значимойинформации и реализуются посредствомценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е.Василюк, Б.В.Зейгарник, В.А. Петровский, В.В. Столин, Е.В.Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова). Самиже ценности являются реальнодействующими только в том случае, если ониприобретают личностный смысл. Все это заставляет нас выделить, какминимум, два аспекта в анализе целей: цели как элемент сознания и целикак компонент деятельности,недостаточно четкоеразличение которых часто приводит кпротиворечивым суждениям в отношении предметанашего анализа.

Включение мотивации впроцесс постановки цели, формирование темсамым личностно-значимой цели - один изважнейших факторов, обеспечивающих ее принятиелюбым субъектом деятельности.

Связь целей и мотивовдеятельности наиболее полно реализуется втак называемых личностно-значимых целях,под которыми мы будем понимать цели,имеющие личностный смысл, т.е. отвечающиепотребностям личности, в структуре которыхобраз будущего результата связывается стем или иным мотивом субъекта деятельности.Деятельность, направляемая личностно-значимойцелью, является более эффективной, требуетменьше энергетических затрат, повышаетвероятность совпадения образа будущегорезультата и конкретного результата, достигнутогов процессе осуществления деятельности.

Проведенные намианализ, обобщение и систематизациялитературы по проблеме функций целидеятельности (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов,Р.Р. Бибрих,Л.И. Божович, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн, Л.С. Славина, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Р.Л.Хон) позволили нам выделить следующие функциицели как системообразующего компонентадеятельности: направляющая, побуждающая,организующая (конструктивная), регулирующая (илиуправляющая) и оценивающая, которые легли воснову предлагаемой нами функциональнойструктуры цели.

Цель как сложныйкомпонент системы деятельности должнаиметь собственную внутреннюю структуру,которая, в свою очередь, должна содержать, снашей точки зрения, как минимум двакомпонента: образ будущего результатадеятельности и представление о характере испособе его достижения. Каждый из этихкомпонентов должен быть представленвзаимосвязанными элементами,раскрывающими функциональное содержаниецели и определяющими механизмы еефункционирования. Только цель, имеющаятакую структуру, может стать задачей,регулирующей выполнение конкретнойдеятельности. Обозначив условновышеназванные компоненты «цель-результат»и «цель-способ достижения результата», мыпредлагаем оригинальную структуру цели,представленную на рис. 1.

Рис. 1. Внутренняяструктура цели как компонентадеятельности

В качестве примера,доказывающего правомерность ипрактическую значимость предлагаемойструктуры, мы можем привести развернутуюнормативную структуру цели деятельностипо формированию одного из графическихнавыков –написания буквы «а», составленную наоснове психологического анализадеятельности (см. табл.1).

Таблица 1

Структура цели приформировании графического навыка

написания буквы на примеребуквы «а»

Наименование структурногокомпонента цели

Содержание структурногокомпонентацели

Реализуемая функция

Образрезультата

Вводится в зависимости от принятыхправил правописания

Направляющая

Критерии достижения результата:

- правильность (используется какосновной на этапе освоения букв, на этапе письмаориентируются на скорость и правильность; совторогокласса на других предметах, кроме русского языка, - набыстроту, ана уроках русского языка пишут болееаккуратно)

- точность

- полнота

- завершенностьпроцесса

- скорость


Включены все элементы(овал и наклонная линия с закруглением вниз);элементы правильно соединены;буква правильно соединена с другимибуквами; наэтапе скорописи образцы могут измениться – меняютсятребования к размерам, снижается уровеньтребований кнаклону, форме.

Размеры буквы иотдельных ее элементов в соответствии с разметкой строки и другимитребованиями; форма элементов и буквы всоответствии с требованиями; правильныйнаклон буквы

Все показателиточности присутствуют

Буква (несколько букв)написана

Задание выполнено взапланированный промежуток времени

Регулирующая

Уровень достижений:

- количественный (объективный)

-качественный(объективный)

- сравнительный


  • На отметку «5»:нет грубых ошибок и исправлений;
  • на отметку «4»:допущены две грубые ошибки,зачеркивания (сколько - в документах неопределено), два грязных исправления, буква написана непонятно;
  • на отметку «3»: больше двух ошибок или исправлений;
  • на отметку «2»: больше пяти ошибок илиисправлений, много зачеркиваний.

Аккуратно, правильно,без исправлений, без помарок.

Как на образце; лучше(точнее, аккуратнее), чем все остальные написанныебуквы;быстрее остальных детей.

Побудительная, регулирующая

Программа реализации цели

Действия учителя:обеспечить мотивацию, показать образец и способ егонаписания,объяснить требования к правильности иточности результата и способа егодостижения, организовать формирование и закреплениенавыка, проверить выполнение и научитьсамоконтролю, исправить и научитьисправлению,оценить и научить самооценке.

Направляющая, организующая

Условия реализации цели:

- объективные

- субъективные


Знание способовдостижения цели и умение ихиспользовать эффективно; особенностидоски, мела; особенности применяемойметодики преподавания; особенности задания (списывание,письмо под диктовку или по памяти); характеручебногопредмета (русский язык или другиепредметы, накоторых требуются записи); знаниеиндивидуальных и возрастных особенностейдетей.

Особенностипостановки цели учителем (учитывая весьразвернутый процесспостановки и распределение функций междуучителем и учеником).

Организующая

Способы и параметрыконтроля:

-контроль по результату

-текущий контроль


На основаниикритериев достижения – сверить собразцом. Обучатьсамоконтролю по результату начинают спервогокласса.

Контроль правильностиотдельных элементов и всей буквы при сверке стеми же образцами в процессе выполнениязадания на уроке.

Обучать текущемуконтролю начинают, когда пишут слова, а неотдельные буквы, но чаще все-таки контролируютпромежуточный результат, когда буква (слово) уженаписаны.

Регулирующая

Способы и параметрыоценки:

  • оценка результата

- оценка процесса


Оценить правильностьи (или) наличие ошибок (неточностей) наосновании сверки с образцом и критериевоценивания(количественных и качественных). В первом классе учительуказывает наошибки и дает словесную оценку (правильно -неправильно,аккуратно - неаккуратно), во втором-четвертомклассах –используется балльная система оценивания: притекущем оценивании – без комментариев; при устном разборе ошибок вклассе и за особые задания – комплексноеоценивание.

Оценить правильностьпроцесса выполнения и неверные шаги на основеправилпорядка выполнения задания.

Оценивающая

Нормативная структурацели и ее аналог, представленный в сознаниисубъекта деятельности, могут отличатьсядруг от друга как объективно (цель какфеномен сознания, кроме остальныхэлементов, обязательно включает более или менеечетко определенные критерии предпочтения),так и по содержанию каждого из элементовструктуры. Критерии предпочтенияопределяют выбор возможных вариантов образарезультата, определенных критериевдостижения,их очередности в достижении илиограничения, выбор конкретных средств, условий ипараметров контроля и оценки достижения необходимогорезультата. Они могутвступать в действие на любом этапепроцесса целеобразования и реализации цели: отмомента восприятия до моментаокончательной рефлексии.

Оба компонентавнутренней структуры цели закономерносвязаны между собой. Эти связи закреплены внормативном способе выполнения той илииной деятельности, а также – в скрытой форме- в структуре родного языка, с помощьюкоторого описывается нормативный способдеятельности и сама цель. Однако всознании субъекта деятельности связьмежду конкретным результатом деятельности иадекватным способом его достижения можетотсутствовать. Основным фактором,обеспечивающим включение его вструктуру,является выполнение им соответствующейфункции, таким образом, сама структура цели носитфункциональный характер, причем каждыйэлемент может реализовывать одну илинесколько функций одновременно (см. рис.2).

Рис. 2. Функциональнаяструктура цели

В реальной совместнойдеятельности (в частности при организацииучебной деятельности педагогом) структуралюбой цели, таким образом, имеетмногомерный (многоуровневый) характер:она существует как объективно, так и всознании всех участников совместнойдеятельности. Правильная постановка целипредполагает формирование в ее процессе всознании субъекта деятельности такойцели, которая могла бы реализовывать всесвои функции. Отсутствие в сознании одного илинескольких компонентов неминуемо приводит ктому, что какая-то из функций цели можетоказаться нереализованной.

Правильноорганизованный процесс постановки учебнойцели предполагает знание типа, к которомуотносится та или иная цель. Однако анализсуществующих в психологическойлитературе классификаций целей и учебныхзадач (Р.Р.Бибрих и И.А. Васильев, Б.С. Братусь, А.А.Грачев, К. Двек, Е.М. Иванова, О.К. Тихомиров,В.А. Кальней и С.Б. Шишов,Н.В. Кузьмина, В.Г.Леонтьев, А.К. Маркова, Г.А. Суворова, Д.Толлингерова, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин) показал, чтоимеющиеся классификации учебных целейдают богатыйматериал для их анализа, но не позволяютоптимизировать процесс целеполагания, поэтомунеобходима разработка специальнойклассификации целей, направленная наобеспечение эффективной организациипроцесса постановки цели учителем дляучеников.

В третьей главе - «Целеобразование и постановкацели» - дается общая характеристика и описываютсяосновные закономерности процессацелеобразования, рассматриваютсявозрастные особенности целеобразования,общая характеристика процесса постановкицели. Характеризуются процессы принятия, восприятия,понимания и рефлексии цели деятельности,обеспечивающие эффективность деятельностипо постановке цели.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»