WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

Практическаязначимость работы. Предлагаемая функциональнаямодель цели иоснованная на ней классификация учебныхцелей могут быть использованы для анализа целей,сформулированных в нормативных иметодическихдокументах для их доформулирования илипереформулирования, более полногораскрытия их содержания и придания имсвойств оперативности. Результатыпсихологического анализа, модельдеятельности по постановке учебных целей иоснованный наней нормативный способ постановки целеймогут быть применены и уже применяются ворганизации обучения педагогов и студентовпедагогических вузов, а также другихработников системы образования при анализе иорганизации их практической деятельности, в том числе ипри организации деятельностипсихологических служб области, города,других муниципальных образований ипервичных организаций. Результатыэмпирическихисследований субъективных целей различныхучастников образовательного процесса, атакже процесса понимания, принятия иоценки цели в процессе ее постановки используются имогут использоваться в дальнейшем длявыявления ианализа ошибок в деятельностицелеполагания, их коррекции, организации обучениятеоретически обоснованному процессу постановкиучебных целей в условиях совместнойдеятельности педагога и учащихся.Эффективность предлагаемой моделиподтверждена результатами формирующегоэксперимента.

Цель исследования– разработка научно обоснованноймодели и нормативного способа деятельности попостановке учебных целей в условияхсовместнойдеятельности учителя и учеников.

Объект исследования– совместная учебная деятельностьучителя и учащихся.

Предмет исследования– совместнаядеятельность учителя и учеников попостановке учебных целей.

Общая цель исследованияв соответствии с его предметомконкретизируется в ряде задачисследования:

  • установить степень разработанностипроблемы целеполагания в учебной деятельности ихарактер ее представленности всовременных учебниках, рекомендациях для подготовкипедагогов и нормативных документах;
  • провести эмпирическоеисследование по изучению процессапостановкицели и организации учебного процесса науроках в общеобразовательной школе;
  • провести анализ целейпедагогов и учеников;
  • провестипсихологический анализ совместнойдеятельности учителя и ученика по постановкеучебных целей и выявить проблемы, связанные с ней;
  • разработать модельфункциональной структуры цели,учитывающую как нормативный, так исубъектно-личностный аспекты;
  • разработатьклассификацию учебных целей, отвечающуюзадачам использования ее в процессепостановки целей деятельности в ходеорганизацииучебного процесса;
  • разработать модель инормативный способ совместнойдеятельности педагога и учащихся попостановке учебных целей, обеспечивающиепревращениецели учителя в цель ученика и формированиеу учеников умения ставить цель самостоятельно;
  • провести формирующийэксперимент, обосновывающий адекватность иэффективность предлагаемого способа на практике.

Основная гипотезаисследования: переход напозиции субъект-субъектного подхода вобучении возможен только на основенормативного способа постановки учебныхцелей в совместной деятельности педагога иучащихся.

Основные методыисследования. Анализфилософской, психологической,педагогической и методической литературыпо проблеме исследования, категориальный анализосновных понятий по теме исследования,анализ нормативных документовобразовательной деятельности, анализпроцесса и результатов деятельности попостановке и формированию цели,анкетирование, наблюдение и психологическийанализ уроков, констатирующий и формирующий эксперимент,психодиагностические методики ипроцедуры, математико-статистические методыобработки результатов.

Достоверностьисследования обеспечивается тем, что работабазируется надостижениях современной методологиипсихологических исследований, а такжетщательностью и всесторонностьютеоретического анализа проблемы,корректностью и научной обоснованностьюиспользуемых методических средств,применением адекватного аппаратаматематической статистики, результатамиформирующего эксперимента, эффективнымиспользованием результатов в практике организациидеятельности образовательных систем.

Основные положения,выносимые на защиту:

  1. Цель как сложныйкомпонент деятельности имеет собственнуюструктуру, носящую функциональныйхарактер, и выступает одновременно какфеномен сознания субъектадеятельности.
  2. Постановка целипредполагает формулирование и раскрытиеотдельных компонентов цели таким образом,чтобы обеспечить ее принятие, восприятие,понимание, оценку (рефлексию) и контрольпроцесса целеобразования.
  3. Эффективнаяпостановка цели должна учитывать какнормативный, так и субъективно-личностныйаспекты деятельности.
  4. Психологическиобоснованная модель цели в совместнойдеятельности учителя и учеников,обеспечивающая превращение цели учителя вцель ученика и формирование у ученикаумения ставить цель самостоятельно.
  5. Нормативный способпостановки учебных целей в совместнойдеятельности учителя и учеников испецифика его измененияв зависимости от типа цели ихарактера учебных задач.
  6. Классификацияучебных целей и учебных заданий,отвечающая задачам ее использования впроцессе постановки целей деятельности входе организации учебного процесса иобеспечивающая оптимизацию процессапостанови цели и ее реализации.

Апробация результатовисследования. Основныерезультаты работы были апробированы в ходепроведения формирующего эксперимента.Обсуждалисьна Всесоюзной конференции попрофориентации школьников (Ярославль, 1986),Республиканской конференции по творческойиндивидуальности педагога (Тюмень,1991), областнойнаучно-методической конференции (Ярославль, 1998),научно-практической конференции«Содружества» (Ярославль, 2001), чтениях им.Ушинского «Психолого-педагогическоесопровождение социально-педагогической работы»(Ярославль, 2002), межреспубликанской научно-практическойконференции «Развитие личности какстратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2003),Российской научно-практической конференции «Проблемысистемогенеза учебной и профессиональнойдеятельности» (Ярославль, 2003), международныхконференциях «Высшая школа на современном этапе:психология преподавания и обучения» и«Психологическое и педагогическоесопровождение образовательного процесса» (Ярославль,2005), ежегодных научно-практическихконференциях преподавателей Ярославскогогосударственного педагогическогоуниверситета им. К.Д. Ушинского.

Апробация основных выводов ирезультатов диссертационногоисследованияпроводилась также при организациидеятельности психологической службыЯрославской области и обучении наспециализированных семинарахруководителей и работниковпсихологических служб городов и районовобласти.Диссертация подводит общий итогисследований, выполненных автором и под егоруководством в период с 1996 по 2007 г.г. накафедре общей и социальной психологии ЯГПУ.

Диссертация обсужденана расширенном заседании кафедры общей исоциальной психологии Ярославскогогосударственного университета им. К.Д.Ушинского и заседаниикафедры психологии младшего школьникаМПГУ.

Внедрение результатовработы. Все исследованияпроводились в рамках госбюджетной тематики,включенной в координационный планМинистерстваобразования и науки РФ. Результатыисследования внедрены в деятельность педагоговсредних школ №№ 43, 59, 17 г. Ярославля, вдеятельностьпсихологической службы города и области.На основании результатов исследованияразработаны и внедрены три спецкурса дляспециальности «Психология» ЯГПУ.Материалы используются для подготовкибазовых курсов по общей и педагогической психологии. Поматериалам исследования опубликованы монография(общий объем – 13,1 п.л.), учебное пособие дляпедагогических вузов (общий объем– 5,9 п.л.),учебно-методические разработки дляпедагогических вузов и психологическихслужб системы образования.

Публикации. Результаты исследованийопубликованы в 26 печатных работах, в томчисле: 1 монографии, 1 учебном пособии, 3учебно-методических пособиях, 1методическом пособии и 3 научных статьях введущихрецензируемых журналах и изданиях (общийобъем – 38,8п.л.).

Объем и структураработы. Диссертация состоитиз введения, 6 глав и заключения, содержит 11рисунков, 24таблицы, 9 приложений; список литературы состоит из221 наименования, из которых 14 на иностранныхязыках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕРАБОТЫ

Вовведении обосновываетсяактуальность темы исследования ипроводитсяанализ степени разработанности проблемы.Определяются объект, предмет, цели и задачиисследования, научная новизна,теоретическая и практическая значимостьработы, методологическая база и основныеметоды исследования. Формулируются гипотеза иосновные положения, выносимые на защиту.

В первойглаве - «Общаяхарактеристика феномена целидеятельности» - проводится анализ наиболеераспространенных определений целидеятельности,анализируются нормативные цели вобразовательных системах, концептуальные целиобразования, цели обучения, воспитания иразвития, цели педагогической и учебной деятельности,цели основных субъектов образовательнойдеятельности в рамках объект-субъектного исубъект-субъектного подходов.

Рассматриваядеятельность как «форму активногоотношения субъекта деятельности кдействительности, направленного надостижение сознательно поставленных целей,связанных с созданием общественнозначимых ценностей и освоением общественногоопыта» (В.Д. Шадриков, 1979, с. 5), можнозаключить,что любая деятельность бывает объективнопредставлена в виде нормативно-одобренногоспособа, осваивая который человекпревращает его в индивидуальный. При этом центральнымсистемообразующим компонентом психологической системыдеятельности будет вектор мотив – цель, имеющий двестороны - нормативную и субъективную.

В современной научнойлитературе проблема цели остается одной изсамых малоразработанных. Анализ работ современныхфилософов, социологов, психофизиологов, психологов (Р.Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Т.В. Габай, Ю.Козелецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.Марков, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.А.Терехов, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, О. Шонесси и др.)позволил сделать вывод о том, что, несмотряна достаточноразвернутую характеристику понятия целидеятельности, включающую описание ее функций,процесса реализации и параметровполучаемого результата, эти определения существенноразличаются полнотой, расставленнымиакцентами,выделяемыми существенными признаками.В связи с этим мы считаемцелесообразным взять за основуопределение, предложенное Б.Ф. Ломовым, в котором подцелью деятельности понимается идеальное представлениебудущегорезультата деятельности, определяющеехарактер и способы действий человека.

Объективное содержаниецелей деятельности раскрывается внормативныхцелях. В качестве нормативных в реальнойпрактике образования, прежде всего, могутвыступать цели, сформулированные внормативных документах: Конституции РФ, Законе обобразовании, Национальной доктринеобразования,Государственном стандарте образования.Анализ нормативных документов, которымируководствуется система образования вцелом,показал, что в описании нормативных целейобразования, как правило, присутствуют восновном теили иные характеристики ожидаемогорезультата, при этом отечественнаяобразовательная политика, с нашей точкизрения, не имеет принципиальных различий смировыми представлениями о тенденцияхразвития образования, хотя следует отметить болеевысокий уровень конкретности формулировок целейобразования, предлагаемых Международнойкомиссией по образованию ХХI века, Советом Европы по образованию.

Предельно широкосформулированные нормативные целиобразования дают представление как орезультате образовательной деятельности,так и о способе его достижения лишь навысоком уровне обобщения. При этом цели, закрепленныегосударственными документами, не всегда ине полностью совпадают с их аналогами в различныхтеоретических концепциях (Е.В.Бондаревская,Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н.Леонтьев, В.Л. Матросов, Л.И. Новикова, В.П. Симонов, В.А.Сластенин, В.Д. Шадриков, С.Б. Шишов идр.).

Хотя субъектом учебнойдеятельности в подавляющем большинствеконцепций считается ученик, проблема целейего деятельности анализируется крайне редко. Вцелом, несмотря на все большуюактуальностьсубъект-субъектного подхода в учебнойдеятельности, теоретический анализ целейдеятельностиученика как субъекта практическиотсутствует в научной литературе. Поэтомунеудивительно, что и эмпирическихисследований, посвященных изучению субъективныхпредставлений учащихся разного возраста о целях ихдеятельности в школе, в том числе и учебной,тоже практически нет. Таким образом, ученик, посути, по-прежнему остается не субъектом, аобъектом деятельности, пусть даже инаправленной на изменение его личности,формированиеего психологической системы деятельности.Это не только затрудняет эффективноеуправление учебной деятельностьюучащихся, но и не создает предпосылок дляперехода ее в форму совместнойдеятельности учителя и ученика.

Идея о том, что учебнаядеятельность носит совместный характер,также не нова. Проблема состоит в том, чтосовместная деятельность педагога иученика принципиально, с нашей точкизрения, отличается от других видовсовместнойдеятельности. Опираясь на теоретическиепредставления о совместной деятельности и результатыэмпирических исследований (В.В. Давыдов,А.Л. Журавлев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, И.Ломпшер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, М.Е. Питанова,Е.Л. Подшивалова, В.В. Рубцов, Г.А.Цукерман, В.Д. Шадриков, Н.И. Шевандрин, Е.В. Шорохова,Я.Яноушек и др.), мы сделали вывод о том, чтоцель педагога и ученика не может в полномсмысле словаиметь общий характер. В максимальноблагоприятном случае единым может быть толькопредставление о результате деятельности, вто время как характер его достижениявсегда будет различным у разных субъектовобразовательной деятельности, посколькуоба субъекта выполняют различные функции даже всовместной деятельности. При этомрезультат деятельности педагога какорганизатораучебной деятельности всегда находится «внесубъекта», а результат учебной деятельностиучащегося как «вне», так и «внутри» него.

Формирование основсовместной деятельности целеобразованиянеобходимо,по нашему мнению, начинать уже в младшемшкольном возрасте, в противном случае наследующих этапах этот процесс встречаетсущественныетрудности, связанные со спецификойвозрастной мотивации, однакоорганизациясовместной деятельности в этом возрастетребует и соответственно больших усилий,квалификации и заинтересованности состороны педагога как «менеджера» учебнойдеятельности. Все это заставляет нассделать вывод о том, что функциональноераспределение ролей при организации иосуществлении учебной деятельности требуетспециального анализа, теоретической иметодическойпроработки, а деятельность по постановкеучебных целей – еще и специально организованногообучения.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»