WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |

В формулировках целейурока учащихся экспериментального классапо сравнению с контрольным существенноувеличилось число ответов, в которых былпредставлен результат деятельности, типа«научиться правильно ставить «ь» на концесуществительных после шипящих» (Ткр. = - 3,53),причем эта тенденция сохранилась и черезгод после окончания начальной школы,когда детиперешли на традиционную систему обучения(Ткр. = 5,31) и уменьшилось число ответов,характеризующих выполняемые на уроке действия (Ткр. = -4,39), в то время как в формулировках детейиз контрольного класса преобладали описаниядействий, которые им нужно было выполнить(«писать твердый знак»; Ткр. = - 4,39), либо целиставились в предельно общей форме(«учиться»;Ткр. = -2,12), либо ученики затруднялись вответе на поставленные вопросы (Ткр. = 2,12).Результат учебной деятельности в первомклассе стал представляться более конкретно иобоснованно («научился видетьсуществительные с шипящей на конце, определятьу них род и в зависимости от этого писать или не писать«ь»), во втором – он по-прежнему оставалсяобобщенным («закрепили навыки», «училисьновому,всему»). В экспериментальном классеученики стали пользоваться адекватнымикритериями достижения результата инаучились понимать, какими способами ихможно зафиксировать: «у меня одни пятерки», «могусделать работу без ошибок», «правильнонапишу контрольную работу» и др. Школьники изконтрольного класса либо затруднялись вописании критериев, либо использоваливнешние по отношению к деятельности показателиуспешности («я старался», «я выходил кдоске», «могу рассказать правило»), предлагаливнешние способы проверки результатовсобственного научения («спросить у учителя»,«написать на доске перед учителем», «датьпроверить родителям»). То же самоепроизошло и с критериями контроля: ученикиэкспериментального класса в качествекритериев использовали умение достичьпоставленной цели, а контрольного -имеющиеся знания, которые может оценить учитель. В целомшкольники экспериментального класса послеэксперимента стали понимать смысл изначение понятия «цель», выделять результатдеятельности и способ его достижения,контроля и оценки. Формулировкасобственных целей на следующий урок ушкольников из экспериментального класса практическине вызывала затруднений, причем в них раскрывалось каксодержание знаний и умений, которые онинадеялись приобрести («запомнить слова», «знать Ъи Ь разделительный знак», «обозначать приставки»),так и показатели личных успехов («решитьвсе упражнения», «сделать все задания», «чтобыя была старательной», «понимать словаучителя», «ябы вышел к доске»). От 23% до 76% учениковконтрольного класса затруднялись даватьразвернутыеответы на поставленные вопросы, отвечая«не знаю», «не помню» или вообще уклоняясьот ответа.

Изучение уровнямотивации до и сразу же после экспериментапоказало,что и в контрольном, и в экспериментальномклассе существенных количественных измененийне произошло. Однако через год послеформирующего эксперимента при сохранении всехновообразований такие изменениязафиксированы в экспериментальном классе,что неудивительно, посколькуформирование и развитие мотивации – это достаточно длительныйпроцесс (Т = 74, при р = 0,017). При этомразличия между экспериментальным иконтрольным классами также оказалисьсущественными. Если в контрольном классеуровень школьной мотивации повысился у 15%школьников,снизился – у47% (причем в последнюю группу входили какуспевающие,так и неуспевающие ученики), то вэкспериментальном повышение уровнянаблюдалось у 32%, а снижение – у такого же числаучеников, отличающихся либо и ранее низкойуспеваемостью, либо низким уровнемпроизвольности поведения. При этомпроизошли качественные изменения и вструктуре мотивов.

Таблица 6

Различия междупоказателями учебной мотивации,самооценки и оценки успеваемости на разныхэтапах исследования в экспериментальном иконтрольномклассах (по критерию Вилкоксона)

Показатели

Экспериментальный класс

Контрольный класс

Ткр.

Р-уровень

Ткр

Р-уровень

Мотивация (1 – 2 срезы)

122

0,627

83

0,057

Мотивация (1 – 3 срезы)

74

0,017

113

0,183

Самооценка (1 – 2 срезы)

4,5

0,059

11

0,028

Самооценка (2 – 3 срезы)

0

0,003

4

0,017

Оценкаучителя (1 – 2срезы)

0

0,011

9

0,059

Оценкаучителя (1 – 3срезы)

0

0,005

42,5

0,530

Оценкаучителя (2 – 3срезы)

6

0,686

25

0,047

Х - шрифтом выделенызначимые различия

Уровень самоконтроля(определялся на основестандартизированного интервью с учащимисяи объективных показателей) в контрольномклассе остался практически без изменений(менее 50% детей использовали контрольсамостоятельно), в то время как вэкспериментальном классе послеэксперимента 88% детей реально выполнялидействия самоконтроля после эксперимента, посравнению с 60% до его начала, исправляя приэтом до 90% сделанных ошибок. Аналогичнаяситуация сохранилась и через год. Уровеньсамооценкипо окончании эксперимента в контрольномклассе существенно снизился (Ткр = 4 при р =0,017), а в экспериментальном классе – повысился (Ткр = 0при р = 0,003). Уровеньуспеваемости и степень усвоения учебногоматериала (определялись по результатамконтрольных работ и на основе опросаучителя по результатам каждого урока) вэкспериментальном по сравнению сконтрольнымклассом существенно повысился (u = 189 при р =0,006).

Таблица 7

Различия в учебноймотивации, самооценке и оценкеуспеваемости

междуэкспериментальным и контрольнымклассами

(по критерию Манна-Уитни)

Показатель

U - критерий

Уровень значимости

Мотивация (2 срез)

192

0,012

Оценкаучителя (2 срез)

274

0,306

Самооценка (2 срез)

136

0,0001

Мотивация (3 срез)

205

0,023

Оценкаучителя (3 срез)

189

0,006

Самооценка (3 срез)

301

0,603

Х - шрифтом выделенызначимые различия

Итак, формирующийэксперимент в третьих классах показал, чтоорганизациясовместной с учениками деятельности попостановке цели учебной деятельности (урока)привела к формированию основныхкомпонентов субъективной модели цели учебнойдеятельности и, как следствие,формированию умения самостоятельноставить цель, к позитивным изменениямучебной мотивации, самооценки школьников, ихсамоконтроля и повышению успеваемости. Заметим, что ипедагог экспериментального класса впроцессе эксперимента изменил свое отношение кпроблеме постановки целей учебнойдеятельности, перейдя от формальногооглашения цели к продуманной структуре еепостановки,передавая при этом часть функций ученикам,и его субъективная модель целидеятельности стала шире и полнее.

Таким образом,проведенные нами теоретические иэмпирические исследования, описанные выше,позволилиразработать функциональную модельдеятельности по постановке учебных целей инормативный способ ее реализации, который можетбыть освоен педагогом и, применяясь напрактике, приводит не только к формированию уучеников умения самостоятельно ставить учебнуюцель, но и повышает эффективность учебнойдеятельности в целом.

В заключении подводятся общие итоги работы инамечаются направления дальнейших исследований.

Основные выводы диссертационногоисследования.

  1. Нормативные иконцептуальные цели образования,педагогической и учебной деятельностисформулированы достаточно широко и даютлишь общеепредставление как о результатеобразовательной деятельности, так и оспособе его достижения. Современный ученикпо-прежнему остается не субъектом, а объектомдеятельности, пусть даже и направленной наизменениеего личности, формирование егопсихологической системы деятельности.
  2. Цель должнарассматриваться как минимум в двухаспектах: как компонент предметной деятельности икак феномен сознания ее субъектов.Нормативнаяструктура цели и ее аналог, представленныйв сознании субъекта деятельности, могутотличаться друг от друга как объективно(цель как феномен сознания, кроме остальных элементов,обязательно включает более или менее четкоопределенные критерии предпочтения), так ипо содержанию каждого из элементов структуры.
  3. Имеющиесяклассификации учебных целей дают богатыйматериал для их анализа, но не позволяютоптимизировать процесс постановки целиученикам, поэтому необходима разработкаспециальной классификации целей,направленная на обеспечение эффективнойорганизации процесса целеполагания.
  4. Основныезакономерности и этапы процессацелеобразования, его возрастныеособенности были выявлены в результатеисследований, подавляющее большинство которыхпроводилось в основном в рамкахлабораторных условий на искусственносмоделированных ситуациях, а не вусловиях конкретной деятельности – учебной илипрофессиональной, что ограничивает ихиспользование при организациидеятельности по постановке конкретныхучебных целей в конкретной учебнойдеятельности. Анализ возрастных особенностейпроцесса целеобразования показывает, чтопри специальной организации учебнойдеятельности можно научить детей не толькопринимать и правильно понимать поставленную цель,но и формировать отдельные компоненты цели уже вмладшем школьном возрасте.
  5. Нормативнозаданные цели должны подвергаться какминимум двойной трансформации в процессеорганизации и осуществлениядеятельности: в сознании педагога и всознании ученика, что существенносказываетсякак на структуре педагогической иучебной деятельности, так и на специфике ихрезультатов.Сравнительный анализ субъективных целейдеятельности педагогов и учеников с нормативными,концептуальными иучебно-методическими целямиобразовательной деятельности показал, чтохотя субъективные цели и отличаютсянесколько большим уровнем конкретности,чем нормативные и концептуальные, но их структура по-прежнемуостается достаточно свернутой.
  6. Процесспостановки цели, как правило, не носитсовместного характера, а полностью осуществляетсяпедагогом, что снижает как егоэффективность, так и эффективностьформирования психологического системыучебной деятельности у школьника, вчастности формирование умения какпринимать цель, поставленную извне, так исамостоятельно ее формулировать.Постановкаучебных целей на уроке, как показалпсихологический анализ уроков, отличается, какправило, высокой степенью свернутостиформулировок.
  7. В подавляющембольшинстве случаев цель урока либоподменяется наименованием темы (учебногозадания), либо вообще не формулируется. Вформулировке цели чаще всего присутствуетлишь указание на способ достижения результата,реже характеристики самого результата;критерии и уровень достижения результата вформулировках, как правило, отсутствуют.
  8. Посколькуцелостная структура цели в ееформулировке, а также и в структуреразвернутого процесса постановки цели втечение уроке отсутствует, подавляющеебольшинство функций, которые должнареализовывать цель деятельности, неактуализируется, и тем самым затрудняетсякак процесс принятия цели, так и ее понимание.Процесс понимания и рефлексии целидеятельности как компонента совместнойдеятельности по целеполаганию является в основномнеэффективным как по организации, так и подостигаемым результатам и требует специальнойтеоретической и методической проработки испециальноорганизованного обучения.
    Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»