WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |

На правах рукописи

АНСИМОВА НинаПетровна

ПСИХОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИУЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИУЧИТЕЛЯ ИУЧЕНИКОВ

Специальность 19.00.07–педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации насоискание ученой степени

доктора психологическихнаук

Москва

2007

Работа выполнена в Ярославскомгосударственном педагогическом

университете им. К.Д.Ушинского» на кафедре общей и социальной

психологииИнститута педагогики и психологии

Научный консультант: академик РАО, докторпсихологических наук,

профессорШАДРИКОВ ВЛАДИМИР

ДМИТРИЕВИЧ

Официальныеоппоненты: докторпсихологических наук,

профессорКАШАПОВ

Мергаляс Мергалимович

докторпсихологических наук,

профессорНИЖЕГОРОДЦЕВА

Надежда Викторовна

докторпсихологических наук,

профессор СУВОРОВА

Галина Андреевна

Ведущаяорганизация: Костромскойгосударственный университет

им. Н.А. Некрасова

Защита состоится «___»__________ 2008 года в 14 часов на заседаниидиссертационного Совета Д 212.154.04 приМосковском педагогическом государственномуниверситете по адресу: 109172,г. Москва, Новоспасский переулок, д.3, корп. 3, ауд.314.

С диссертацией можноознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу:119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан«____» __________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Молодцова Н.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темыисследования. Настоящееисследование посвящено психологическим проблемампостановки целей в учебной деятельности.Предлагаемая работа выполнена на стыкенескольких направлений: психологии деятельности,педагогической психологии, психологиипонимания и смысла в познании, психологии рефлексиии взаимодействия в деятельности, носящей совместныйхарактер.

Существует достаточномного подходов к определению самогопонятия«цель» (Р. Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А.Бернштейн, Т.В. Габай, Ю. Козелецкий, А.Н.Леонтьев, М. Марков, А.А. Реан, О.К. Тихомирови др.) Наиболее удачным, с нашей точки зрения,является подход Б.Ф. Ломова, в котором цельвыступает как идеальное представление будущего результатадеятельности,определяющее характер испособы действий человека,феномен опережающего отражения.

Теоретический иэмпирический анализ показывает, что цельнеобходиморассматривать во взаимодействии двухпроцессов –опредмечивания и распредмечивания, т.е. как компонентпредметной деятельности и как феномен сознаниясубъекта деятельности, каждый из которыхявляется, всвою очередь, сложным образованием и имеетсобственную внутреннюю структуру испецифику.

Известно, что цельформируется самим индивидом, кроме того,она не является результатом его спонтанногоразвития. Этот процесс должен бытьспециально организован.Однако, какпоказывает анализ отечественной изарубежнойтеоретической и методической литературы,он изучался преимущественно на моделяхискусственно созданной, а не реальнойдеятельности (Р.Р. Бибрих, В.Е. Клочко, А.Б.Орлов, О.К. Тихомиров, S.W.Atkinson, J.Cohen, N. Feather, J.M. Harackeiwick, R.W. Moulton, B. Weiner и др.). Какотмечает Б.Ф. Ломов, сам процессцелеобразования имеет глубоко личностныйхарактер, что определяет важность егоизучения в целостном контексте конкретнойдеятельности,учебной или профессиональной. Поэтомунеобходима не только систематизацияисследований процесса целеобразования влабораторныхусловиях, но и психологический анализпроцесса целеобразования и постановкицели в реальной деятельности. Важнейшимвидом деятельности, в ходе которой может начинатьсяцеленаправленное обучение процессусамостоятельного формирования цели, может выступатьучебная деятельность. Именно в учебнойдеятельности процесс формирования уменияставить цель объединяется с процессом еепостановки.

В психологическойлитературе понятие «постановка цели»практическине встречается. Более распространенным иблизким ему по смыслу является понятие«целополагание». Однако оно также не имеетобщепринятого толкования в психологии. Как правило,понятие «целеполагание» практическисливается спонятием «формирование цели». При этомостается за рамками процесс постановкицели педагогом (или другим третьим лицом).

Наши наблюдения науроках по различным предметам,психологический анализ уроков и изучениеорганизации учебного процесса в вузепоказали, чтоданный аспект в реальной деятельностипрактически отсутствует. Учителя ипреподаватели предлагают обучающимся, влучшем случае, тему урока или занятия, указанную всоответствующих программах обучения. А длясамогоучащегося цель вообще в подавляющембольшинстве случаев не ставится. Однако было бынеправильно винить в этом педагога, так какобращение к научной и методической литературепоказывает, что проблема постановки цели на учебномзанятии до настоящего времени практическине разрабатывалась, а анализ учебников попсихологии для педагогических вузовподтверждает это: тема целеполагания в нихотсутствует. Таким образом, ни учителя, нипреподавателя высшей школы никтоспециально не обучает грамотнойпостановке цели для ученика. Ученик вследствиеэтого выступает в учебной деятельности некак ее субъект, а как объект, на которыйлишь оказывается определенноевоздействие. Не став субъектомдеятельности, учащийся утрачивает еесмысл. Поэтому проблема грамотной и научнообоснованной постановки цели является, на наш взгляд,одной из самых актуальных дляобразовательного процесса на современномэтапе развития школы. Ее решение позволитне только в теории, но и на практике обеспечитьосуществление субъект-субъектного подходав образовании.

Как показал анализосновных концепций научения,разработанных преимущественно на основе изученияактивности животных, проведенный В.Д.Шадриковым, проблема цели в научении такжепрактически не изучалась. При анализе процесса научениячеловека, в связи с этим, должны бытьиспользованыдругие объяснительные схемы, в которыхчеловек выступает как носитель сознания, аследовательно, важнейшей категорией,которая должна использоваться при анализенаучения в процессе учебнойдеятельности,является цель самого субъектадеятельности.

Определяя учебнуюдеятельность как совместную деятельностьучителя иучащихся, мы выделяем как одну из основныхпроблему формирования общей цели, безкоторой, как замечает Б.Ф. Ломов, совместнаядеятельность просто не состоится. При этом общаяцель не возникает сама по себе, она может быть лишьрезультатом совместной деятельности поцелеобразованию. Общая цель ученика и учителя науроке, по мнению В.Д. Шадрикова,заключается втом, чтобы ученик решил определеннуюучебную задачу, и тогда цель взрослого, трансформируясьв учебную задачу, должна стать цельюученика.

Методологическую итеоретическую основудиссертационного исследования составляютфундаментальные принципы психологии(принцип развития, принцип единства сознания идеятельности); общая теория системных исследований;сочетание субъект-объектного исубъект-субъектного подходов к личности идеятельности; общие положения одеятельности, ее сущности и структуре,разработанные в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович,В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н.Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, концепциясистемогенеза деятельности В.Д. Шадрикова.В исследовании использованы работыотечественных и зарубежных авторов вобластифилософии и психологии деятельности, в томчисле, педагогической и учебной (П.К Анохин, В.В.Давыдов, И.А. Зимняя, Ю. Козелецкий, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М. Марков, А.К. Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.Д. Шадриков, О. Шонесси, Д.Б.Эльконин), психологии совместнойдеятельности (А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.В.Рубцов, Н.И. Шевандрин, Я. Яноушек), современнойсоциальной, возрастной и педагогическойпсихологии (Б.Ц. Бадмаев, К. Двек, И.И. Ильясов, Н.В. Клюева,И.Н. Кондратьева, М.В. Матюхина, А.А. Реан, А.У.Хараш, В.Д.Шадриков, Д. Шунк, В.А.Якунин); проблемы целеобразования (В.П. Беспалько, Р.Р.Бибрих, Д.Б. Богоявленская, Е.И. Машбиц, О.К. Тихомиров, А.Б.Холмогорова).

Степеньразработанности проблемы. Хотя общепризнанным является тезис о том, чтовекторы цель-результат и мотив-цельвыступают системообразуюшимикомпонентами деятельности, единоеопределение цели деятельности в научныхтрудах отсутствует. Хотя всеми признаетсято, что цель как основной компонент системы деятельностисама является системным образованием, цель, в отличиеот остальных структурных компонентовдеятельности, рассматривается как бы вне еесобственной структуры. Имеющиеся влитературеразличные подходы к классификации целейдеятельности, подразделяющие цели наотдельныегруппы по ряду формальных признаков, типастепени обобщенности, сроков реализации ипр. (Р.Р. Бибрих и И.А. Васильев, Е.М. Иванова,Н.В. Кузьмина, О.К. Тихомиров), особенностям формы еепостановки (О.К. Тихомиров, В.А. Якунин),характеру влияния личности на процессцелеобразования (Б.С. Братусь, А.А.Грачев), виду деятельности, в ходе которойцель реализуется (Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, C.Dweck), ксожалению, не позволяют представитьполностью процесс целеобразования васпекте развернутой деятельности по постановке цели науроке и, таким образом, не могут бытьиспользованы для анализа и эффективнойорганизации самой деятельности по постановкеучебных целей. Утверждения, встречающиесяво многих литературных источниках, о том, чтоучебная деятельность носит совместныйхарактер, неподтверждены конкретнымидоказательствами и не сопровождаются конкретнымицеленаправленными эмпирическимиисследованиями, не изучена спецификаучебнойдеятельности как совместной.

Проблемецелеобразования посвящено достаточномного как теоретических, так и эмпирическихисследований. Выявлены отдельныезакономерности и этапы этого процесса:изменение особенностей детерминации целии результатадеятельности в зависимости от ее характера(Р.Р. Бибрих, А.Б. Орлов), феномен завышеннойслучайной вероятности в задачах снеопределенным исходом и задачах «на навык» вусловияхвнешней мотивации (S.W.Atkinson, J.Cohen, N. Feather, R.W. Moulton, B. Weiner), изменениестепени трудности выбираемой цели взависимости от доминирующей мотивации (Р.Р. Бибрих, А.Б.Орлов, S.W.Atkinson, H.Heckhousen).Выделены типы задач, различающиеся по характеруцелеобразования (В.Е. Клочко), обнаруженынекоторые механизмы выбора и принятиясубъектом цели деятельности (О.К.Тихомиров),взаимоотношения между мотивом и объектомцели, воздействие специфики мотивации наоценку человеком своих возможностей,механизмы формирования общих целей (Р.Р. Бибрих). Вработах В.Д. Шадрикова исследованадинамика целей в двухфакторномпространстве производительности икачества. Рядисследованийпосвящен изучению вектора мотив-цель,определяющего как специфику деятельности,так и специфику выбора целей ее субъектом (А.Г.Асмолов, Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриева, А.Н.Леонтьев, Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова).Достаточно большое количествоисследований посвящено изучению процессовцелеобразования у детей дошкольного (К.Я.Вольцис, Л.М. Головина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Сайко, Д.Б.Эльконин), младшего школьного (Р.Р. Бибрих,И.Б. Даунис,Д.Б. Дмитриев, И.И. Кондратьева, М.В.Матюхина, Н.И. Непомнящая, Д. Шунк)возрастов. Однако подавляющее большинствоэтих исследований проводилось в основномв рамках лабораторных условий наискусственносмоделированных ситуациях, а не в условияхконкретной деятельности – учебной или профессиональной, чтоограничивает их использование при организациидеятельности по постановке конкретныхучебных целей в конкретной учебнойдеятельности.

Никто не отрицаетведущего значения цели в организации любойдеятельности,однако сама деятельность по постановкецели в психологических исследованиях изучена явнонедостаточно. До сих пор за рамкамипсихологических исследования остается ивопрос о том, как цель становится достоянием субъектадеятельности.

Теоретическаянеразработанность и несомненнаяпрактическая значимость исследований по проблемепсихологии постановки учебных целей,отсутствиесистематических исследований этойпроблемы и обоснованных методическихразработок по организации процессаформирования учебных целей определяетактуальность предлагаемой темыдиссертационной работы – «Психология постановкиучебных целей в совместной деятельностиучителя и учеников».

Научная новизна итеоретическая значимость работы заключаются, прежде всего, вразвитии теории деятельности, в частностиуточнении, расширении и структуризации одного изосновных компонентов психологическойсистемы деятельности – цели, еесобственной структуры и функций. На основесистемогенетического подхода (В.Д.Шадриков) определены и раскрыты функциицели деятельности, разработана иапробирована на практике функциональнаяструктура цели как компонентадеятельности. Впервые к анализу целидеятельности и ее структуры примененсубъект-субъектный подход, позволившийразработать структуру цели как феноменасознания субъекта деятельности. Проведен анализнормативных целей, сравнительный анализнормативных исубъективных целей (целей субъектовучебной деятельности), позволивший выявитьосновные проблемы постановкиобразовательных целей участникамиобразовательного процесса как субъектамипедагогической и учебной деятельности. Разработанаклассификация учебных целей и учебныхзаданий,обеспечивающая не только ихсистематизацию, но и эффективностьпроцессапостановки учебных целей. Разработанымодель деятельности по постановке учебныхцелей, основанная на психологическоманализе этой деятельности, применениифункциональной структуры цели ирассмотрении учебной деятельности каксовместной деятельности учителя иучащихся, и нормативный способ постановки учебных целей. Проведенапрактическая реализация предлагаемыхмодели и способа постановки цели вначальной школе в ходе формирующегоэксперимента, позволившая повыситьэффективность формирования психологической системыучебной деятельности и обеспечитьформированиеумения у учащихся не только принимать,адекватно воспринимать и понимать цели,поставленныеучителем, но и самостоятельно ставить цельучебной деятельности, т.е. стать истиннымсубъектом учебной деятельности.Полученные результаты закладываюттеоретические и практические основыперехода на парадигму «субъект – субъектных»отношений вобразовании.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»