WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

11,8

45,1

43,1

Констатирующий эксперимент показал, что речевая культура студентов не является естественным новообразованием и требует специальных педагогических действий для ее развития. Ее преимущественно пассивный уровень у студентов является следствием недостаточного внимания к данной проблеме в условиях современного педагогического вуза. Основной путь решения данной проблемы – реализация в процессе изучения иностранного языка модели развития речевой культуры студентов с учетом всего комплекса условий.

Для осуществления формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были сформированы пять групп. В контрольной группе (КГ) обучения иностранному языку также осуществлялось целенаправленно, но с использованием традиционных форм, методов и средств учебной работы. Во всех четырех экспериментальных группах проводилось внедрение разработанной модели развития речевой культуры студентов. Кроме того, в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) апробировалось второе педагогическое условие (усиление направленности на осуществление профильно-ориентированной коммуникации на иностранном языке через разработку и использование в учебном процессе дифференцированных заданий). Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) апробировалось третье педагогическое условие (придание прагматического и социокультурного характера процессу речевого иноязычного общения посредством реализации коммуникативных методов обучения студентов). В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) апробировалось первое педагогическое условие (целенаправленное осуществление педагогической работы по систематизации знаний, умений и навыков студентов в области средств общения на основе программы спецкурса «Речевая культура учителя»). В четвертой экспериментальной группе (ЭГ-4) осуществлялась апробация всего комплекса педагогических условий.

Экспериментальная работа осуществлялась на основе методики развития речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка. Данная методика обеспечивала поэтапную и последовательную реализацию разработанной модели вместе с комплексом педагогических условий. Содержательные и организационно-деятельностные составляющие методики были нацелены на совершенствование знаний, умений и навыков студентов в области средств общения, на формирование способностей успешного решения ими коммуникативных задач в различных ситуациях педагогического взаимодействия.

Реализация методики осуществлялась на трех этапах. На первом этапе акцент преимущественно делался на разработке программы спецкурса «Речевая культура учителя» и осуществлении на ее основе педагогической работы по систематизации знаний, умений и навыков студентов в области средств общения. Реализация программы спецкурса происходила на аудиторных занятиях, а также во время самостоятельной творческой работы студентов.

Развитие речевой культуры студентов на аудиторных занятиях предполагало отбор соответствующего содержания, методов и приемов. Содержание занятий рассматривалось нами в четырех аспектах: культурологическом, лингвистическом, социальном и педагогическом. Поэтому компонентами содержания стали: факты инокультуры, языковые и речевые единицы, образцы поведения и общения в условиях диалога культур, ситуации, темы и дискурсы профессионально-педагогической направленности. Наиболее эффективными методами для реализации исследуемого процесса во время аудиторных занятий стали метод проектов и обучение в сотрудничестве. При этом использовались следующие приемы: индивидуально-групповая игра, «мозговой штурм», «встреча экспертов», ролевые игры («Урок вежливости», «Знакомство», «Групповая картинка», «Волшебная лавка» и др.), презентация результатов деятельности и др.

Самостоятельная творческая работа имела целью повторение и систематизацию пройденного материала на основе выполнения творческих работ. Наиболее эффективными были следующие виды самостоятельной творческой работы студентов по анализу и созданию речевых произведений: построение культурной диаграммы, создание ассоциограммы, создание коллажа.

Второй этап реализации методики предполагал усиление направленности на осуществление профильно-ориентированной коммуникации на иностранном языке через разработку и использование в учебном процессе дифференцированных заданий.

Осуществление профильно-ориентированной коммуникации происходило на основе использования дифференцированных заданий – иерархической системы проблемных иноязычных упражнений. К таким заданиям нами были отнесены: упражнения, развивающие умения вероятного прогнозирования; упражнения на нахождение в тексте специфической информации (поисковые упражнения); упражнение на понимание главной мысли; упражнения на понимание ключевых информационных фактов; предвосхищающие упражнения на использование вокабуляра; идентификационные упражнения; упражнения на определение замысла и позиции автора.

Профильно-ориентированная коммуникация осуществлялась на занятиях мастер-класса, во время бесед, дискуссий, лекционных, семинарских и практических занятиях, при написании докладов, статей, проектов.

На третьем этапе реализации методики основное внимание было уделено созданию третьего педагогического условия – придание прагматического и социокультурного характера процессу речевого иноязычного общения посредством реализации коммуникативных методов обучения студентов.

Реализация этого условия осуществлялась с помощью объединения следующих взаимосвязанных коммуникативных методов: коммуникативно-ориентированного, метода активизации резервных возможностей личности обучающегося, «case study» и метода «внутренней игры», а также средств обучения. Такая совокупность коммуникативных методов и средств обучения предполагала их взаимное соответствие и последовательность в реализации.

В рамках коммуникативно-ориентированного метода для обучения будущих учителей речевому иноязычному общению и взаимодействию мы использовали прием интерпретации коммуникативных актов, паттернирования, «информационного пробела».

Метод активизации резервных возможностей личности обучающихся позволял выявлять способность студентов принимать позиции разных представителей социума и был ориентирован на вовлечение студентов в познавательную деятельность, направленную на развитие структурных компонентов речевой культуры. С этой целью мы использовали прием «перевоплощения», «банк депозитов» и упражнение «Карикатуры».

Метод «case study» мы использовали для развития и совершенствования умений организовывать и управлять общением, вырабатывать совместную позицию сотрудничества студентов. С этой целью студенты выполняли задания из двух «кейсов» упражнений по теме «Probleme der Jugend» («Проблемы молодежи»).

Реализация метода «внутренней игры» происходила в обычном режиме практического занятия по иностранному языку. При этом мы использовали прием «педагогической интенции», который заключается в том, что студенты по очереди выполняют роль преподавателя на занятии, осуществляя оценку продукта деятельности остальных студентов.

В ходе эксперимента было проведено еще два промежуточных и итоговый контрольные срезы, обеспечивающие фиксацию динамики изменений степени развития ключевых параметров речевой культуры студентов и общий результат реализации разработанной модели и комплекса педагогических условий.

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в развитии речевой культуры студентов педагогического вуза с использованием разработанной модели на фоне комплекса педагогических условий (таблица 2).

Таблица 2

Сводная характеристика уровней развития речевой культуры

студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка (в %)

Группы

Распределение студентов по уровням (в %)

активный

репродуктивный

пассивный

Промежуточный срез

Итоговый срез

Промежуточный срез

Итоговый срез

Промежуточ-ный срез

Итоговый срез

К

13,5

14

45

46

41,5

40

ЭГ-1

17,7

24,5

59

43

23,3

18,5

ЭГ-2

22,2

27,5

40

47

37,8

25,5

ЭГ-3

29

30

51

50

20

20

ЭГ-4

21

25

40

55

39

20

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в ходе исследования задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена. В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.

В ходе его осуществления была изучена и выявлена разработанность проблемы развития речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка. Данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике, что обусловлено повышением требований к уровню профессионализма будущих учителей, а также недостаточной теоретической разработкой данных вопросов в теории и практике профессионального образования.

Полученные результаты можно обобщить следующим образом:

1. На основе теоретического анализа установлено, что речевая культура студентов педагогического вуза представляет собой совокупность знаний, умений и навыков в области средств общения и обеспечивающая успешное решение коммуникативных задач в различных ситуациях педагогического взаимодействия. В структуре речевой культуры студентов педагогического вуза выделены нормативный, когнитивный, деятельностный и профессионально-коммуникативный компоненты.

2. Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза определяется как целостный педагогический процесс, в основе которого лежит деятельность преподавателей и студентов, и направленный на овладение будущими учителями совокупностью знаний, умений, навыков в области средств общения, обеспечивающие успешное решение коммуникативных задач в различных ситуациях педагогического взаимодействия.

3. Как целостный и целенаправленный процесс развитие речевой культуры студентов педагогического вуза рассмотрен в виде модели. В качестве методологических оснований проектирования модели нами были выбраны системный, лингвокультурологический и интегративно-деятельностный подходы. Данная модель состоит из функционально-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов и реализуется с учетом принципов интегративности, вариативности, поэтапности, комплексного характера развития речевой культуры, селективности, перманентного развития речевой культуры, интернационализации.

Особенностью модели развития речевой культуры студентов педагогического вуза является ее реализация в процессе изучения будущими учителями иностранного языка. Эти особенности заключаются в следующем: формирование комплекса знаний, навыков и умений, совокупность которых позволяет приобщаться к социокультурным ценностям страны изучаемого языка в условиях межкультурной коммуникации; нацеленность на овладение системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих осуществлять текстовую деятельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях общения; активизация индивидуально-психологических речевых способностей личности обучаемого (механическая память, мышление, речевые умения, выработанные на материале родного языка, устойчивая память и др.); адаптация, коррекция и развитие индивидуально-психологических способностей каждого обучаемого; сопоставление языковых явлений родного и иностранного языков; развитие способностей к межкультурному общению.

4. Для обеспечения эффективного функционирования модели разработан и обоснован комплекс педагогических условий. В первом условии акцентируется внимание на разработке программы спецкурса «Речевая культура учителя» и осуществлении на ее основе педагогической работы по систематизации знаний, умений и навыков студентов в области средств общения. Второе условие подчинено использованию в учебном процессе дифференцированных задания для усиления профильно-ориентированной коммуникации студентов на иностранном языке. В третьем условии говорится о реализации коммуникативных методов обучения студентов в процессе речевого иноязычного общения.

5. Методика развития речевой культуры студентов педагогического вуза обеспечивает поэтапную и последовательную реализацию разработанной инновационной модели вместе с комплексом педагогических условий. Содержательные и организационно-деятельностные составляющие методики нацелены на совершенствование знаний, умений и навыков студентов в области средств общения, на формирование способностей успешного решения ими коммуникативных задач в различных ситуациях педагогического взаимодействия.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»