WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Использование системного подхода позволяет определить системные особенности проектируемой модели и осуществить морфологическое описание ее структуры и функций. Лингвокультурологический подход как комплексное сочетание лингвистического и культурологического подходов направлен, с одной стороны, на рассмотрение процесса развития речевой культуры в аспекте выбора актуальных, более эффективных для конкретной речевой ситуации, языковых средств, а с другой стороны, на учет культурологических ценностей речевой культуры. Опора на интегративно-деятельностный подход на этапе проектирования модели обусловливается его нацеленностью на развитие активной личности будущего учителя, готовой к сотрудничеству в процессе речевого взаимодействия, способной осуществлять профессиональную коммуникацию, приобретаемую в ходе изучения иностранного языка, адаптировать свой опыт к особенностям профессиональной деятельности и совершенствовать его в процессе социального, профессионального и личностного развития.

Особенностью разрабатываемой модели является то обстоятельство, что она реализуется в процессе изучения студентами иностранного языка. Мы исходим из того, что изучение студентами иностранного языка происходит в искусственно созданных условиях образовательного процесса педагогического вуза. Ценность изучения иностранного языка для развития речевой культуры мы видим не только в том, что студенты смогут свободно использовать в речи иностранный язык как родной, но и приобретают знания, умения и навыки изучаемого языка, во-первых, для обогащения кругозора, во-вторых, для возможности живого общения с представителями другой культуры, в-третьих, для развития собственных личностных качеств, в-четвертых, для моделирования своего речевого поведения с ориентацией на этические нормы родного и иностранного языка в зависимости от конкретной ситуации.

Приобретаемые при изучении иностранного языка знания и умения активизируют речевую деятельность студентов, через которую проявляется сущность их речевой культуры. Осваивая знания как педагогический опыт, студенты с помощью практической деятельности на родном и иностранном языке переводят эти знания в умения и навыки, что обогащает их личностный опыт, приводит к образованию новых профессионально-значимых интегративных качеств.

Указанные выше методологические основания и особенности изучения студентами иностранного языка были положены в основе разработки модели развития речевой культуры студентов педагогического вуза. Данная модель состоит из функционально-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов и реализуется с учетом принципов интегративности, вариативности, поэтапности, комплексного характера развития речевой культуры, селективности, перманентного развития речевой культуры, интернационализации.

Функционально-целевой компонент модели определяет функциональную и целевую направленность процесса развития речевой культуры студентов педагогического вуза, обеспечивает выделение исходных оснований для проектирования ожидаемых результатов. Содержательный компонент модели рассматривается как единство ценностно-мотивационной, деятельностно-практической и коммуникативно-ориентационной составляющих предметного содержания, на основе которого осуществляется развитие речевой культуры студентов. Назначение организационно-деятельностного компонента заключается в отражение принципов, форм, методов и средств, которые положены в основу проектирования процесса изучения иностранного языка. Результативно-оценочный компонент необходим для осуществления анализа результатов процесса развития речевой культуры студентов, выявления отклонений от намеченной цели и причин их возникновения, внесение необходимых корректив. Данный компонент определяет критерии и показатели развития речевой культуры студентов педагогического вуза при изучении иностранного языка

Для обеспечения эффективного функционирования модели нами были определены соответствующие педагогические условия. Педагогические условия развития речевой культуры студентов педагогического вуза при изучении иностранного языка мы рассматриваем как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и приемов, которые обеспечивают повышение уровня речевой культуры студентов в рамках образовательного процесса педагогического вуза. При их выявлении мы исходили из социально обусловленных требований общества к уровню профессиональной подготовки будущих учителей, а также полифункционального характера речевой культуры студентов, которая представляет собой совокупность нормативного, когнитивного, деятельностного и профессионально-коммуникативного компонентов. В результате были выдвинуты следующие педагогические условия:

  • целенаправленное осуществление педагогической работы по систематизации знаний, умений и навыков студентов в области средств общения на основе программы спецкурса «Речевая культура учителя»;
  • усиление направленности на осуществление профильно-ориентированной коммуникации на иностранном языке через разработку и использование в учебном процессе дифференцированных заданий;
  • придание прагматического и социокультурного характера процессу речевого иноязычного общения посредством реализации коммуникативных методов обучения студентов.

В первом условии акцентируется внимание на разработке программы спецкурса «Речевая культура учителя» и осуществлении на ее основе педагогической работы по систематизации знаний, умений и навыков студентов в области средств общения. Сущность данного условия заключается в том, что процесс систематизации теоретических знаний и практических умений предполагает перевод знаний, навыков и чувств в процессе обучения из скрытого, латентного, состояния в явное, действующее.

Содержательную платформу программы спецкурса составили знания о нормах и правилах речевого общения, поведения и взаимодействия; содержании речевой культуры; требованиях, предъявляемых к поведению говорящего в целом; способах адекватного использования языковых норм на уроке; профессионально значимых педагогических высказываниях, приемах их создания, специфике их применения. В основе освоения студентами содержания данного спецкурса является анализ текстов социокультурного характера в аспекте нормативности употребления единиц языка, применения различных видов речевой деятельности, практическое их употребление в речи. Основной дидактической единицей речевой деятельности мы будем считать текст.

Второе условие подчинено использованию в учебном процессе дифференцированных заданий для усиления профильно-ориентированной коммуникации студентов на иностранном языке. Сущность данного условия сводится к тому, что обучение иностранному языку определяется особенностями будущей профессии. Это предполагает учет потребностей обучающихся в приобретении знаний для специальных целей; языковую корректность и функциональную адекватность ситуациям профильно-ориентированной коммуникации; умение передавать и воспринимать устную или письменную профильно-ориентированную информацию познавательного или аффективно-оценочного характера.

Целью профильно-ориентированной коммуникации на иностранном языке является дальнейшее овладением иностранным языком как средством речевого общения в контексте планируемой специальности – будущей профессиональной деятельности. Осуществление профильно-ориентированной коммуникации на иностранном языке предполагает разработку и использование в учебном процессе дифференцированных заданий – иерархической системы проблемных иноязычных упражнений. Они представляют собой социокультурные познавательно-поисковые, речевые и языковые задания, которые направлены на создание максимально возможных условий для проявления позитивного личностнообразующего потенциала иностранного языка как средства формирования вторичной языковой личности студентов.

В третьем условии говорится о реализации коммуникативных методов обучения студентов в процессе речевого иноязычного общения. Сущность данного условия – обеспечить прагматический (достижение будущими специалистами определенного уровня владения языком во всех видах опосредованного и непосредственного общения) и социокультурный (умение адекватно действовать в социокультурных ситуациях) эффект. Это можно достичь за счет использования разновидностей коммуникативного метода обучения: коммуникативно-ориентированного метода, метода активизации резервных возможностей личности обучающихся, «case study», обучения по методу «внутренней игры».

Реализация комплекса коммуникативных методов обучения речевому иноязычному общению обеспечивает качественное изменение структурных компонентов речевой культуры, структурную и функциональную наполняемость данного процесса за счет создания коммуникативно-когнитивной основы взаимодействия в речевом режиме. Данные коммуникативные методы способствуют развитию речевой культуры студентов, прежде всего, в силу их направленности: 1) на личность будущего учителя, его интересы, потребности, филологическое развитие; 2) на формирование стойкой внутренней мотивации в изучении языков и культур, способности «принять» иную культуру; 3) на личностно-деятельностный характер обучения на основе аутентичного языкового материала; 4) на плюрализм моделей усвоения иностранного языка и культуры.

Таким образом, разработанная модель представляет собой ориентировочную основу для построения процесса развитие речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка. Выявленные педагогические условия обеспечивают ее эффективное функционирование. Теоретическая модель и условия ее функционирования образуют педагогическое обеспечение процесса развития речевой культуры студентов вуза в ходе изучения иностранного языка.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели развития речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка и условий ее эффективной реализации» описываются логика и содержание (цель, этапы, задачи, критерии и показатели) педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов; раскрывается методика развития речевой культуры студентов педагогического вуза при изучении иностранного языка в рамках разработанной структурно-функциональной модели.

Целью опытно-экспериментальной работы было проверить, во-первых, эффективность модели развития речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка и, во-вторых, необходимость выделенного комплекса педагогических условий для успешного функционирования модели. Эта цель предопределила характер основных задач, решаемых в ходе опытно-экспериментальной работы:

  • проверить, направлена ли модель на совершенствование знаний, умений и навыков студентов в области средств общения, на формирование способностей успешного решения ими коммуникативных задач в различных ситуациях педагогического взаимодействия;
  • определить влияние выделенных условий на эффективность функционирования модели развития речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка;
  • методами математической статистики выявить причинно-следствен-ные, закономерные связи в изменении речевой культуры студентов, представить их в количественной и графической формах.

В качестве базы опытно-экспериментальной работы были избраны: факультет педагогики и методики начального образования, факультет естествознания, физико-математический и художественно-графический факультет ГОУ ВПО ШГПИ.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса педагогического вуза. Общий охват обучаемых, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, составил 184 человека. Объем выборки на заключительной фазе исследования составил 104 человека, что является вполне достаточным для репрезентативности результатов и обеспечения применимости использованных в работе статистических методов.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на решение следующих задач: 1) анализ состояния образовательного процесса, направленного на развитие речевой культуры студентов при изучении иностранного языка; 2) выявление параметров начального уровня развития речевой культуры у участников эксперимента; 3) определение адекватного условиям организации исследования плана проведения эксперимента; 4) обеспечение репрезентативности выборки и комплектования экспериментальных групп.

В качестве критериев для оценивания уровня развития речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка выбраны: нормативный критерий (характеристика общекультурных, ситуативных, групповых, индивидуальных нормативных знаний); когнитивный критерий (умения приобретать общепрофессиональные, межпредметные, межкультурные, психолого-педагогические и иноязычные знания); деятельностный критерий (умения и навыки говорения, чтения, аудирования, письма) и профессионально-коммуникативный критерий (характеристика профессиональных умений и качеств будущего учителя). Каждый критерий оценивался по трехуровневой шкале, затем на основе полученных данных определялся общий уровень речевой культуры студентов: пассивный, репродуктивный и активный. Переход участника эксперимента на более высокий уровень речевой культуры являлся основным показателем эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных условий.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень развития речевой культуры студентов педагогического вуза (таблица 1).

Таблица 1

Сводная характеристика уровней

развития речевой культуры студентов педагогического вуза

в процессе изучения иностранного языка (в %)

Группы

Распределение студентов по уровням (в %)

активный

репродуктивный

пассивный

К

12,1

44,4

43,5

ЭГ-1

12,0

45,7

42,3

ЭГ-2

11,5

45,3

43,2

ЭГ-3

12,3

44,4

43,3

ЭГ-4

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»