WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

На первом этапе (2004-2005 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической, специализированной литературы по иностранному языку, научных работ, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме. Была обоснована проблема, поставлена цель, определена гипотеза, разработаны задачи и исследовательская программа. На основании анализа существующих концепций и теории были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы, формировались их ключевые положения. Проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в процессе изучения иностранного языка в условиях педагогического вуза.

На втором этапе (2005-2007 гг.) разрабатывалась модель развития речевой культуры студентов педагогического вуза и выявлялись условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа предполагала внедрение, корректировку сконструированной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов. Выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, корректировка методики развития речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка. На завершающей части данного этапа осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития речевой культуры студентов является основанием для проектирования процесса обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Она состоит из функционально-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов, реализуется с учетом принципов интегративности, вариативности, поэтапности, комплексного характера развития речевой культуры, селективности, перманентного развития речевой культуры, интернационализации.

2. Комплекс педагогических условий обеспечивает эффективную реализацию модели развития речевой культуры студентов педагогического вуза. В первом условии акцентируется внимание на разработке программы спецкурса «Речевая культура учителя» и осуществлении на ее основе педагогической работы по систематизации знаний, умений и навыков студентов в области средств общения. Второе условие подчинено использованию в учебном процессе дифференцированных заданий для усиления профильно-ориентированной коммуникации студентов на иностранном языке. В третьем условии говорится о реализации коммуникативных методов обучения студентов в процессе речевого иноязычного общения.

3. Методика развития речевой культуры студентов педагогического вуза обеспечивает поэтапную и последовательную реализацию разработанной инновационной модели вместе с комплексом педагогических условий. Содержательные и организационно-деятельностные составляющие методики нацелены на совершенствование знаний, умений и навыков студентов в области средств общения, на формирование способностей успешного решения ими коммуникативных задач в различных ситуациях педагогического взаимодействия.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

  • на основе системного, лингвокультурологического и интегративно-деятельностного подходов спроектирована модель развития речевой культуры студентов педагогического вуза, особенностью которой является ее реализация в процессе изучения иностранного языка;
  • выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития речевой культуры студентов педагогического вуза, определяющий содержательные, процессуальные и организационно-деятельностные аспекты обучения иностранному языку;
  • разработана методика развития речевой культуры студентов педагогического вуза, предполагающая последовательное и поэтапное формирование знаний, умений и навыков студентов в области средств общения, а также способностей успешного решения коммуникативных задач в различных ситуациях педагогического взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

  • уточнены понятия «речевая культура студента педагогического вуза» и «развитие речевой культуры студента педагогического вуза»;
  • определены специфические принципы эффективного развития речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка (интегративности, вариативности, поэтапности, комплексного характера развития речевой культуры, селективности, перманентного развития речевой культуры, интернационализации);
  • расширены научные представления о процессе развития речевой культуры студентов педагогического вуза за счет: а) определения роли и места данного процесса в профессиональной подготовке будущих учителей; б) корректировки содержательных и организационно-деятельностных аспектов изучения иностранного языка; 3) выявления особенностей данного процесса в ходе изучения иностранного языка.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут использоваться в практике профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс педагогического вуза модели развития речевой культуры студентов; 2) определением и характеристикой критериев и уровней развития речевой культуры студентов педагогического вуза; 3) разработкой системы дифференцированных заданий для осуществления профильно-ориентированной коммуникации студентов на иностранном языке; 4) разработкой программы спецкурса «Речевая культура учителя», направленной на решение задач развития речевой культуры студентов педагогического вуза и повышение качества предметной подготовки будущих специалистов. Материалы исследования способствуют совершенствованию содержательного, организационно-деятельностного и методического обеспечения процесса развития речевой культуры студентов; позволяют осуществить оценку степени развития у будущих учителей речевой культуры.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась выбранной методологической основой; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством выступлений на:

  • международных научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференции «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004 г.), Международная научно-практическая заочная конференции «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования» (Москва-Шадринск, 2006 г.), Международная научно-практическая заочная конференции «Духовная культура: современные проблемы формирования и развития» (Москва-Шадринск 2007 г.);
  • всероссийских научно-практических конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004 г.), II Всероссийская научно-практическая конференция «Технология личностно-ориентированного образования: теоретические и практические аспекты» (Сургут, 2005г.), Всероссийская научно-практическая очно-заочная конференции «Проблемы современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков и культур» (Шадринск 2007 г.), I Всероссийский педагогический конгресс «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, МАНПО, 2007 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 224 наименований. В тексте 8 таблиц, 6 рисунков. Объем диссертации – 206 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи, определяется теоретико-методологическая основа исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, указываются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты развития речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка» осуществляется анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; рассматриваются ключевые понятия исследования; определяются подходы к решению проблемы развития речевой культуры студентов. Также в этой главе на основе системного, лингвокультурологического и интегративно-деятельностного подходов разработана модель развития речевой культуры студентов педагогического вуза и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Изучение современной психолого-педагогической литературы и практики образования показало, что в структуре профессионально значимых качеств личности будущего учителя важное место занимает его речевая культура. Было обосновано, что умение общаться является одной из главных доминант развития человека современного общества, атрибутом целостной коммуникативной деятельности будущего специалиста педагогического профиля. Это обстоятельство указывает на необходимость формирование личности, обладающей высоким уровнем речевой культуры.

Для исследования природы протекания процесса развития речевой культуры студентов и возможностей педагогического влияния на осуществление данного процесса нам потребовалось уточнить основные понятия нашего исследования – «речевая культура студентов педагогического вуза» и «развитие речевой культуры студентов педагогического вуза». При их определении мы опирались на концепции формирования личности учителя, современные теоретические исследования в области коммуникации и формирования коммуникативной культуры личности, а также разработки в сфере формирования речевой культуры будущих специалистов. При определении понятия «речевая культура студентов педагогического вуза» мы также учитывали диссертационные исследования Т. С. Бочкаревой, Е. В. Климкиной, Г. Р. Малыгиной, И. И. Мельниковой, И. А. Мозолевой, Е. Г. Обуховой, Л. Г. Хасановой и др.

Речевая культура студентов педагогического вуза нами определяется как совокупность знаний, умений и навыков в области средств общения и обеспечивающая успешное решение коммуникативных задач в различных ситуациях педагогического взаимодействия.

Из анализа сущности коммуникативной деятельности будущих специалистов мы сделали вывод о том, что речевая культура является интегративным понятием, что потребовало определить его структуру. Мы исходили из того, что различные исследователи, среди которых Р. А. Арчаков, Т. С. Бочкарева, Л. А. Введенская, Н. А. Ипполитова, Е. В. Климкина, Е. Г. Оршанская, Л. Г. Павлова и др., трактуют речевую культуру будущего специалиста с точки зрения упорядоченности нормам языка. Они подчеркивают, что этический, коммуникативный компоненты, присутствующие в структуре речевой культуре, являются одними из важных слагаемых.

В нашем исследовании мы опирались на мнение вышеперечисленных ученых и исходили из того, что рассматриваемый нами процесс развития речевой культуры студентов педагогического вуза происходит при изучении иностранного языка, поэтому при выявлении структурных компонентов речевой культуры студентов педагогического вуза мы исходили из особенностей процесса изучения иностранного языка. Руководствуясь данными соображениями в структуре речевой культуры студентов педагогического университета нами выделены нормативный, когнитивный, деятельностный и профессионально-коммуникативный компоненты.

Содержательная основа нормативного компонента речевой культуры студентов определяется общекультурными (вежливость, стремление к краткости, сдержанность в проявлении чувств), ситуативными (этикетные формулы приветствия, ведения беседы, диалога (монолога), прощания), групповыми (употребление слов-терминов, лексические значения и семантическое наполнение которых знакомо всем участникам коммуникации) и индивидуальными (индивидуальные знания этикетных формул общения и поведения, общекультурные знания о нормах общения, языковые нормативные знания) нормами.

Когнитивный компонент речевой культуры студентов педагогического вуза интерпретируется нами как система общепрофессиональных, межпредметных, межкультурных, психолого-педагогических и иноязычных знаний, приобретаемых студентами в процессе обучения и необходимых для успешной деятельности в различных профессиональных группах.

Сущность деятельностного компонента заключается в выборе студентами определенного вида речевой деятельности, адекватного ситуации общения, социальному, личностному и профессиональному статусу партнера по речевому взаимодействию.

Профессионально-коммуникативный компонент предусматривает действия, способствующие ведению и поддержанию беседы, установлению контактов и взаимоотношений с собеседником, извлечению и обмену информацией, оперативному реагированию на собеседника в процессе профессиональной деятельности.

При определении понятия «развитие речевой культуры студентов педагогического вуза» мы опирались на психологические трактовки категории «развитие», а также учитывали особенности сензитивного периода студенческой молодежи. Под развитием речевой культуры студентов педагогического вуза мы понимаем целостный педагогический процесс, в основе которого лежит деятельность преподавателей и студентов, и направленный на овладение будущими учителями совокупностью знаний, умений, навыков в области средств общения, обеспечивающие успешное решение коммуникативных задач в различных ситуациях педагогического взаимодействия.

Как целостный и целенаправленный процесс развитие речевой культуры студентов педагогического вуза рассмотрен в виде модели. В качестве методологических оснований проектирования модели нами были выбраны системный, лингвокультурологический и интегративно-деятельностный подходы.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»