WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются этапы, апробация и внедрение результатов, методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования, представляются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Формирование мышления на основе исследовательского метода», посвящена рассмотрению вопросов, касающихся проблем современного образования, физического – в частности; способов решения этих проблем в процессе модернизации образования через введение в учебный процесс учебной исследовательской деятельности.

Изучение работ Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, Д. Колб, В.В. Майера, В.Г. Разумовского, В.В. Серикова, Е.А. Шашенковой, И.С. Якиманской позволило осмыслить состояние современного образования и выявить его основную цель: адаптация личности к современным окружающим социально-экономическим и техногенным условиям.

Достижение поставленной цели возможно только через образование и учебный процесс. Соответственно, должен быть модернизирован сам учебный процесс, изменены методики преподавания, в частности, физики, с целью формирования необходимых новых качеств личности учащихся: системность мышления, умения и навыки научно-исследовательской деятельности, рефлексия и т.п. В настоящее время этой проблеме посвящены работы ряда исследователей: В.И. Андреева, Е.А. Бершадской, М.Е. Бершадского, Э.М. Браверман, Н.Е. Важевской, И.А. Зимней, М.В. Кларина, В.А. Котляра, В.В. Майера, В.Г. Разумоского, Н.В. Новожилова, М.И. Старовика, Е.А. Шашенковой и других.

На наш взгляд, познавательную деятельность, близкую по своим характеристикам к научному исследованию, можно осуществлять в учебном процессе в том случае, если снять требование объективной новизны ее продукта и ограничиться требованием его субъективной новизны. Кроме того, предметом исследовательской деятельности должен быть сам ученик, точнее, качества его личности, приобретаемые в этой деятельности. Все прочие компоненты научно-исследовательской деятельности должны быть унаследованы учебной исследовательской деятельностью.

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность - это учебная деятельность, нацеленная на овладение субъективно новым знанием и наиболее характерными и продуктивными для данной предметной области методами его получения, осуществляемая в соответствии с логико-методологическими нормами научного познания.

Охарактеризуем компоненты научно-исследовательской, учебно-исследовательской и учебной деятельности, таблица 1.

Таблица 1. Компоненты научно-исследовательской, учебно-исследовательской и учебной деятельности.

Компоненты

Научно-

исследовательская

деятельность

Учебно-исследовательская деятельность

Учебная деятельность

Цель

Получение объективно нового знания о реальности

Овладение научным методом понимания мира

Овладение социальным опытом, представляемым в форме знаний, навыков, способов деятельности.

Объект и

предмет

Объект - выделенный для изучения фрагмент материальной или духовной действительности; предмет - совокупность устанавливаемых свойств объекта

Объектом учебной деятельности выступает сам ее субъект, а предметом, подлежащим преобразованию - качества его личности, формирующиеся в этой деятельности

Объектом учебной деятельности выступает сам ее субъект, а предметом, подлежащим преобразованию - качества его личности, формирующиеся в этой деятельности

Процесс

Разворачивается в соответствии с определенной логикой (от явления к сущности) и характеризуется определенными этапами.

Разворачивается в соответствии с определенной логикой (от явления к сущности) и характеризуется определенными этапами.

Логика изложения знания (учителем, автором учебника) в общем случае не совпадает с логикой исследования, в котором оно было получено. Поэтому в обучении преобладает изложение и запоминание (понимание) логически организованного знания безотносительно его происхождения

Средства

1) по степени выраженности свойств материального носителя (субстрата) в составе свойств познавательных средств последние можно разделить на материальные, материализованные, идеальные.

2) по характеру освоения и применения средств - доминирование творческих действий на основе репродуктивных

1) то же;

2) по характеру освоения и применения средств - доминирование творческих действий на основе репродуктивных

1) то же;

2) доминирование репродуктивных действий в освоении и применении познавательных средств

Продукт

Объективно новое знание о действительности. Научное знание и ведущий к нему путь (метод) отличаются объективностью, точностью, доказательностью, нацеленностью на раскрытие сущности явлений

Приобретенные субъектом личностные качества:

системное мышление, владение научным методом познания. Владение комплексами познавательных и практических умений и опытом их применения

Приобретенные субъектом личностные качества: осведомленность (владение знаниями), владение комплексами познавательных и практических умений и опытом их применения, научные мировоззренческие установки

Исходя из анализа таблицы 1, можно заключить, что учебно-исследовательская деятельность, выполняя все функции учебной деятельности, включает в учебный процесс элементы научной-исследовательской деятельности.

В педагогике процесс и содержание учебно-исследовательской деятельности описываются с использованием понятия об исследовательском методе обучения, а также в составе дидактических принципов научности, системности, сознательности обучения и других.

На сегодняшний день исследовательский метод, на наш взгляд, является хорошим инструментарием для формирования системного мышления учащихся, позволяет выработать у них способность к мобильному принятию решений и научить ориентироваться в современном мире. Системное мышления – это способность анализировать объект как систему связанных элементов и выделять общий принцип построения этой системы, конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов. Человек, обладающий системным мышлением, решает любую задачу, вычленяя этапы исследования, следуя логике научного познания. Можно утверждать, если человек обладает научным методом познания, то у него сформировано системное мышление.

Таким образом, с нашей точки зрения, учебная исследовательская деятельность позволяет формировать системное мышление средствами учебного исследовательского эксперимента (А.А. Бобров, Л.Я. Зорина, М.И. Старовиков, А.В. Усова). Учебный исследовательский эксперимент – это процесс, в котором истина постепенно и поэтапно открывается в результате целенаправленной, длительной, кропотливой работы экспериментатора.

Проблему обучения учебно-исследовательской деятельности учащихся мы рассматриваем не только через эксперимент, но и через обучение решению теоретических задач исследовательского характера, так как задача является единицей учебной деятельности (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин).

Исследовательская задача - это специфический тип задачи, направленный на разрешение проблемы, определенной в ходе анализа возникших познавательных или практических трудностей (затруднений), основанных на обосновании и доказательстве гипотезы, требующий самостоятельного поиска решения задачи с использованием известных или новых научных методов и приемов исследования, а также самостоятельного вывода, представляющего интерес для теории и практики (Шашенкова Е.А.).

Результатом осуществления учебной исследовательской деятельности в целом являются не только формирование системного мышления и развитие исследовательских умений, но и формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. Это выяснено в других работах. Так, по мнению А.М. Андреева, В.А. Болотова, Д.А. Иванова, М.В. Кларина, О.Е. Лебедева, А.В. Хуторского, освоение знаний, умений и навыков, приобретение опыта творчества и эмоционально-ценностного отношения к миру не могут осуществляться иначе, чем в учебной исследовательской деятельности. Вместе с тем учебная исследовательская деятельность способствует развитию психологических новообразований личности обучаемого. Так, Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн указали на открытие новых знаний; Я.А. Пономарев — новых способов деятельности; Н.М. Талызина - знаний, выступающих в качестве ориентировочной основы деятельности; A.M. Матюшкин — формирование познавательных мотивов; С.П. Арсенова, О.И. Митрош, Н.М. Яковлева - исследовательских педагогических умений; И.А. Зимняя и М.Г. Дзугкуева - решение проблемных задач.

Таким образом, осуществление учебно - исследовательской деятельности по формированию системного мышления требует особого вида физического эксперимента.

Вторая глава «Учебный исследовательский эксперимент». Во второй главе приведена краткая характеристика школьного физического эксперимента; определено понятие учебного исследовательского эксперимента; рассмотрены его функции и место в процессе преподавания физики; представлен анализ оснащенности школьных кабинетов физики лабораторным и экспериментальным оборудованием.

Приведем краткую характеристику школьного физического эксперимента как метода, ориентированного на повышение эффективности передачи учителем и понимания (запоминания) учащимся физических знаний в форме понятий, законов, теорий.

Очевидно, эксперимент, целью постановки которого является повышение эффективности учебно-репродуктивной деятельности по усвоению «готового» знания, по своим характеристикам существенно отличается от эксперимента, используемого в научном познании. В научном эксперименте обеспечиваются объективность, контроль точности и достоверности (вероятностной значимости) результатов измерений, доказательность выводов, нацеленность на раскрытие сущности предмета исследования. В учебном эксперименте (демонстрационном, фронтальном, лабораторном практикуме) эти критерии научности хотя и не отрицаются, однако, в должном объеме не актуализируются.

Демонстрационный эксперимент чаще всего используется как средство наглядности, в нем важно наиболее полно реализовать иллюстративную функцию. Для этого необходимо обеспечить хорошую видимость и выразительность наблюдаемого явления, а также его надежную воспроизводимость и кратковременность. В демонстрационном эксперименте учащимся в большинстве случаев предъявляется только фрагмент экспериментального исследования, а именно, его реализующая (практически-предметная) часть. Все прочие этапы исследования выполняются либо в свернутом виде, либо полностью элиминированы.

На занятиях, включающих фронтальное выполнение лабораторных работ, прежде всего, «учащимся прививаются лишь самые элементарные практические умения обращения с приборами» преимущественно с использованием репродуктивного и иллюстративного приемов обучения. Развитие знаний об экспериментальном методе, умений и навыков экспериментирования должно осуществляться в лабораторных практикумах. Однако и содержание практикумов в традиционном обучении определяет, в первую очередь, приоритетная цель формирования предметных знаний.

Таким образом, доминирование «знаниевого» (информационного) подхода в обучении физике, в целом, не способствует формированию у учащихся целостной, развернутой в отношении используемых средств экспериментальной деятельности, отвечающей нормам научного познания. Как отмечают А.В. Усова и А.А Бобров, «формирование умений самостоятельно вести наблюдении и ставить опыты протекает крайне медленно, так что к моменту окончания средней школы многие учащиеся не могут выделить, черты, характерные для эксперимента как метода научного познания, не могут самостоятельно проделать несложные опыты».

На основании изложенного, констатируем глубокое рассогласование между методами научного физического познания и теми методами познавательной деятельности, которые используются в обучении физике.

Обозначенное противоречие может быть разрешено при широком использовании участниками учебного процесса учебного исследовательского эксперимента, информационных технологий и внедрении новых педагогических технологий организации учебной деятельности школьников. Л.Я. Зорина формулирует данный принцип следующим образом. «В настоящее время на основе исследований представляется возможность сформулировать требования, составляющие содержание принципа научности, в виде трех иерархически связанных положений. Содержание образования должно:

1) соответствовать уровню современной науки;

2) включать содержание, необходимое для создания у учащихся представления о частных и общенаучных методах познания;

3) показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания».

С нашей точки зрения, школа должна учить детей мыслить системно. При этом термин «системное мышление» нельзя отождествлять с формально-логическим, абстрактным мышлением. Суть системного мышления состоит в том, что это особый способ подхода человека к рассмотрению сущности явлений. Человек, обладающий системным мышлением, решает любую задачу по определенным этапам научного исследования.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»