WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на следующих конференциях и семинарах: VII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование», г. Томск, 14-18 апреля 2003 г.; на VIII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование», г. Томск, 19-23 апреля 2004 г.; на IX Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование», г. Томск, 25-29 апреля 2005 г.; на X Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование», г. Томск, 15-19 мая 2006 г.; на международной научно-практической конференции «Инновации общего и профессионального образования», г. Челябинск, 2006 г.; на XXXX зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии, общетехнических дисциплин «Совершенствование профессионально – методической подготовки учителя физики, астрономии, общетехнических дисциплин в условиях модернизации российского образования», 2007 г.; на семинаре «Новые технологии школьного образования и довузовской подготовки. Какими им быть», г. Томск, 9-10 января 2007 г.; на семинаре «Приоритетные направления развития образования: опыт и перспективы», г. Томск, 2006 г. и ряде других семинарах учителей г. Томска.

По теме диссертации опубликовано 10 работ, среди них одна работа в журнале, рецензируемом ВАК РФ. Перечень публикаций приведен в конце автореферата.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, литературы (123 наименований) и приложения. Содержит 19 таблиц, 13 схем и 6 гистограмм. Основной текст изложен на 156 страницах, приложение на 18.

Основное содержание работы

Введение раскрывает общую характеристику работы, раскрывает ее актуальность, определяет объект, предмет, цель, задачи исследования, раскрывает научную новизну, теоретическую и практическую значимости работы. Во введении формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена рассмотрению проблем современного образования и требований к результатам профильного физического обучения; изучению проблемного, проектного, исследовательского методов обучения как способов реализации основных требований профильного обучения; рассмотрению способов организации проектно-исследовательской деятельности учащихся физико-математического и естественнонаучного профиля.

На современном этапе цели образования определяют общее направление всей системы образования. Они направлены на формирование и всестороннее развитие творческой, активной личности учащегося, формирование у школьников умений самостоятельно приобретать и применять знания, подготовку их к последующей трудовой и общественной деятельности, о чем свидетельствуют работы Л.Е. Андреевой, В. И. Байденко, В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, А.А. Шаповалова, В.Д. Шадрикова и др.

Широкое распространение получает компетентностный подход к образованию, основой которого является в настоящее время приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова). Отмечается, что существует тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования. В связи с этим разрабатывается новое описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности и компетенции) и их классификации.

В содержании диссертации анализируются исследования по данному вопросу с целью определения результата обучения школьников в профилях физической направленности.

Достаточно подробно компетенции как результаты обучения рассматриваются в работах А.В. Хуторского. В частности, А.В. Хуторской рассматривает компетенцию в системе общего образования как совокупность взаимосвязанных качеств личности, отражающих заданные требования к образовательной подготовке выпускников, а компетентность – как обладание человеком соответствующей компетенцией. Как отмечает автор, образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально – значимой продуктивной деятельности.

В нашей работе наибольший интерес представляет формирование проектно-исследовательской компетенции на предмете физика в профильном обучении, так как физика как наука и область практической деятельности обладает широкими возможностями для развития у учащихся ключевых общепредметных и предметных компетенций. Поскольку физика является экспериментальной наукой и построена именно на результатах исследования, то реально формировать именно при обучении физике, выделенную нами как основную, проектно-исследовательскую компетенцию. Вопрос состоит в том, каким образом, организовать учебный процесс, чтобы не просто дать ученикам знания об исследуемых процессах и сформировать у них навыки работы над проектом, а также умения проведения исследований, но и решить более глубокую задачу формирования проектно-исследовательской компетенции, наличие которой необходимо для продолжения физического образования, успешной деятельности в сфере материального производства. Необходимость развития таких умений и компетенций заложена в концепции профильного обучения в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования, так как основными задачами профильного физического образования являются: развитие творческих способностей учащихся, формирование системы представлений, ценностных ориентаций, познавательных, предметных и исследовательских умений и компетенций, обеспечивающих выпускнику готовность к продолжению профессионального образования.

В диссертации рассматриваются особенности применения проблемного, проектного и исследовательского методов в современном обучении, определяются их возможности в достижении результатов профильного обучения, а также возможности в формировании проектно-исследовательской компетенции учащихся.

Было выявлено, что в условиях подготовки к предпрофильному физическому обучению и обучению на профиле физической направленности, проблемное обучение необходимо трансформировать таким образом, чтобы повысить активность учащихся в самостоятельном получении знаний, приобретении умений осуществлять практическую деятельность. Этому могут способствовать широко внедряемые в настоящее время проектный и исследовательский методы обучения, являющиеся, по сути, проблемными методами. Однако, на практике в организации проектной и исследовательской деятельности школьников все же существует ряд проблем.

Основной проблемой является то, что в большинстве случаев деятельность учащихся как проектно-исследовательская не вполне самостоятельна, так как школьники не подготовлены к этой деятельности. Для организации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся необходимо их последовательно обучать проектной и исследовательской деятельности, планированию этих видов деятельностей, а также созданию условий для мотивации на данные виды деятельности. Таким образом, школьники должны быть подготовлены к проектной и исследовательской деятельности.

В диссертационной работе отмечается, что эту проблему пока трудно решить в рамках урока физики. Так как в рамках профильного обучения физике эта проблема может быть решена путем организации проектно-исследовательской деятельности школьников во внеурочное время на элективных курсах, выстроенных системно. В данной системе последовательно происходит переход от более простой для учащихся проектной деятельности к более сложной – исследовательской, что способствует появлению мотивации к исследовательской деятельности и более эффективному формированию проектно-исследовательской компетенции.

Анализ исследований по содержанию и организации проектной и исследовательской деятельностей позволил нам сделать структурное обобщение этих видов учебной деятельности в проектно-исследовательскую, так как их объединение оптимизирует формирование проектно-исследовательской компетенции.

В основу обобщения положены такие элементы деятельности как содержание, функции и результаты, представленные на схемах 1, 2, 3, 4.

Схема 1. Структура проектно-исследовательской деятельности.

Структура проектно-исследовательской деятельности

Схема 2. Функции проектно-исследовательской деятельности.

Функции проектно-исследовательской деятельности

Схема 3. Содержание проектно-исследовательской деятельности.

Содержание проектно-исследовательской деятельности

Схема 4. Результаты проектно-исследовательской деятельности.

Результаты проектно-исследовательской деятельности

Таким образом, можно отметить, что при организации проектно-исследовательской деятельности используются положительные эффекты проектного и исследовательского методов. С одной стороны с помощью метода проектов, возможно, формировать у учащихся такие компетенции как: коммуникативная – ученик стремится быть понятым; социальная – ученику нравится работать в группе, занимая определенное положение в ней; предметная – проявление интереса и способностей в физике. С другой стороны, с помощью исследовательского метода, возможно, формировать такие компетенции как: исследовательская – уметь наблюдать, измерять, проводить эксперимент, строить эмпирические зависимости, индуктивные рассуждения и модели; информационная – владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации; автономизационная – быть способным к саморазвитию, способность к самоопределению, самообразованию.

На основании вышесказанного мы выделяем основной результат проектно-исследовательской деятельности – это проектно-исследовательская компетенция, формирование которой в условиях предпрофильного и профильного обучения требует особого методического сопровождения.

Данную компетенцию на основании определения образовательной компетенции А.В. Хуторского мы определяем следующим образом. Проектно-исследовательская компетенция - это совокупность физических знаний в определенной области, знаний о структуре проектной и исследовательской деятельности, наличие проектных и исследовательских умений (решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель деятельности, планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования), наличие способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

Для формирования проектно-исследовательской компетенции разработана авторская методика последовательной организации проектно-исследовательской деятельности в рамках элективных курсов, которые организуются для учащихся предпрофильной подготовки, а также для учащихся физико-математического, естественнонаучного и других профилей физической направленности.

Во второй главе рассматривается построение модульной системы элективных курсов, направленных на формирование проектно-исследовательской компетенции и методика формирования данной компетенции в рамках предложенной системы. Описаны и обоснованы этапы предлагаемой методики.

Разработанная модульная система элективных курсов позволяет последовательно включать учащихся предпрофильных классов в проектную, а учащихся профильных классов в исследовательскую деятельность, что дает возможность эффективно формировать проектно-исследовательскую компетенцию. В данной системе последовательно происходит переход от более простой для учащихся проектной деятельности к более сложной – исследовательской деятельности. Таким образом, успешное освоение школьниками проектной деятельности мотивирует их на освоение исследовательской деятельности.

Модульная система построения проектно-исследовательской деятельности закладывает основы предметных знаний и умений, развивает интерес к проектной и исследовательской деятельности, что положительно сказывается на мотивации к данным видам деятельности и способствует постоянному их усложнению, а также формирует проектно-исследовательскую компетенцию.

Модульная система элективных курсов представлена на схеме 5. На схеме проявлена последовательность модулей, а также - цели и результаты каждого модуля в отдельности. Показаны типы проектов, на которые выходят ученики в результате освоения сначала проектной, а потом исследовательской деятельности.

Схема 5. Модульная система элективных курсов.

Рассмотрим структуру последовательной организации проектно-исследовательской деятельности в каждом модуле.

Модуль 1. Элективный курс «Как поставить физический опыт» проводится в 9 классе средней школы (I полугодие). Содержание курса направлено на формирование у школьников экспериментальных умений. Форма работы – выполнение физических опытов в малых группах (2-3 человека). Цель курса – усилить познавательный интерес к физике, познакомить с экспериментальным методом познания, создать условия для дальнейшего планирования способов самостоятельного изучения предмета - физики, привить первичные умения взаимодействия в группе. Курс построен таким образом, чтобы сформировать умения (планировать эксперимент, проводить эксперимент, пользоваться измерительными приборами, делать выводы оценивать результаты эксперимента). Ученики включаются в деятельность по подготовке, выполнению и обсуждению физических опытов. Опыты подобраны таким образом, чтобы школьники смогли постепенно приобрести экспериментальные умения. Для последовательного выполнения опыта учитель предлагает ученикам карту работы, которая позволяет им выстраивать деятельность. Результаты обучения по программе модуля фиксируются на основе проверки выполнения эксперимента и заполнения рефлексивных листов. Итоговое занятие проводится в виде представления результатов опытов группами учащихся.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»