WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |
  1. Лексикон языковой личности – уровень, который отражает владение человеком лексико-грамматическим фондом языка. То есть при создании речевого портрета данного уровня языковой личности необходимо проанализировать запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность.
  2. Тезаурус языковой личности – это языковая картина мира, которая при описании речевого портрета этого уровня отражается в использовании излюбленных разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, по которым мы узнаем личность.
  3. Прагматикон языковой личности – система коммуникативных ролей, мотивов, целей, интенций, которые руководят личностью в процессе коммуникации.

Мы считаем, что речевой портрет формирующейся языковой личности - это не функциональная ее модель, а функциональная реализация данной модели в плане становления языковой личности. Следовательно, создание («рисование») и всесторонний анализ речевого портрета в онтогенезе имеет целью реконструкцию языковой личности по трем уровням с учетом возрастных особенностей.

Таким образом, под целостным речевым портретом коллективной языковой личности школьника-подростка мы понимаем иерархически организованную структуру, которая включает следующие компоненты:

Социопсихолингвистический портрет школьника-подростка - социальные, психологические, биологические особенности; личные интересы и увлечения.

Особенности речевого портрета школьника на уровне его лексикона: описание и анализ всех системно-языковых уровней.

Особенности речевой субкультуры школьника-подростка – особенности коммуникативного поведения, учет фактора адресата, своеобразие лексики школьного сленга.

Целостный речевой портрет языковой личности может дать только подробное описание ее речи и речевого поведения на значительном временном промежутке. Это практически не осуществимо, поэтому исследовательские поиски при изучении проблемы языковой личности и создания её речевого портрета направлены на такие моменты речевого поведения, которые несут в себе сущностные (типовые) черты, способные стать параметрами для создания типологии языковых личностей.

Мы полагаем, что более крупной единицей анализа, чем тип языковой личности, следует считать коллективную языковую личность.

Понятие языковой личности позволяет создать иерархию единиц, соотносимых с ним: национальная языковая личность – коллективная языковая личность – тип языковой личности – языковая личность.

Исходя из смежности понятий «языковая личность» и «речевой портрет», а также иерархии единиц, соотносимых с ними, мы можем говорить о правомерности выделения и таких понятий, как тип речевого портрета (соотнося его с типологией языковых личностей) и коллективный речевой портрет, понимая под последним совокупный набор сходных речевых проявлений, присущих данной коллективной языковой личности, а также понятия национальный речевой портрет. В соответствии с этим можно выделить иерархию единиц речевого портрета языковой личности: национальный речевой портрет – коллективный речевой портрет – тип речевого портрета – речевой портрет личности.

В свете онтогенетического направления считаем возможным и необходимым создание следующей иерархии: речевой портрет формирующейся языковой личности – тип речевого портрет формирующейся языковой личности – коллективный речевой портрет формирующейся языковой личности, а в филогенетическом аспекте – формирующийся национальный речевой портрет.

Таким образом, описание коллективного речевого портрета позволяет создать наиболее полный образ коллективной языковой личности, представляющий собой совокупный набор типичных языковых, речевых и речеповеденческих характеристик.

Вторая глава «Современный школьник как формирующаяся языковая личность» посвящена общей характеристике изучения детской речи, а также анализу факторов и этапов становления языковой личности школьника-подростка.

Необходимым звеном в создании речевых портретов языковых личностей является изучение овладения языком, развитие речи в детском возрасте. Детская речь – это та сквозная тема, которая смыкается с ведущей темой современной лингвистики – изучением языковой личности.

Изучение детской речи базируется на междисциплинарном подходе: взаимосвязи онтолингвистики с психо- и социолингвистикой. Подобная интеграция результатов исследования позволяет создать наиболее полный речевой портрет исследуемой возрастной группы.

При достаточно развитой коммуникативной, гендерной, социальной лингвистики, возрастная лингвистика остается самой малоизученной отраслью языкознания. Только в последние годы стали появляться работы, содержащие монографическое исследование языковой личности школьников (например, Амзаракова, И.П. Языковой мир немецкого ребенка / И.П. Амзаракова. – Абакан, 2004).

Большое влияние на характер становления языковой личности школьников-подростков имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Наиболее значимыми социальными, или экстралингвистическими факторами являются: семья, школа, круг общения, средства массовой информации.

Один из основных факторов, влияющих на формирование языковой личности - это условия, в которых ребенок рос. Тип языковой личности родителей оказывает огромное влияние на формирование типа языковой личности детей. Конечно, формирование языковой личности идет всю жизнь, но очень многое закладывается именно в детстве.

Второй фактор - типы языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе. Хорошие или плохие учителя, степень требовательности учителей и степень прилежания ученика, возможности домашней, школьной, городской библиотеки, - все это влияет на формирующуюся языковую личность.

Третий фактор – характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется индивид как на образцовые в смысле использования языка. Прецедентные тексты нередко оказываются более действенными факторами, чем обучение: школьники доказывают правильность неправильного ответа или произношения ссылкой на телевидение, родителей, учителей: «А по телевидению говорят ква'ртал, я сам слышал», «Почему звони'т. У нас дома все говорят зво'нит», «А наша учительница всегда говорит: «Не ложите в рюкзаки ничего лишнего».

Четвертый фактор, оказывающий большое и, пожалуй, основное влияние на формирование языковой личности школьника, - это окружение подростка, степень влияния окружения и его «языковой вкус». Для подростковой среды характерны неформальные отношения, обращение друг к другу на «ты», по прозвищам даже в официальной обстановке, широкое использование жаргонных словечек, стремление подражать западному образу жизни и типу общения: «Слышь, ты, скажи Серому, чтоб диски завтра принес», «Зацени! Батя подарил на днюху. Круто, да», «Пацаны! Вчера телик смотрели Видали тачки Крутые Мне б такую. Влупил бы по Богучанам».

Из внутренних факторов более значимыми являются доминантность, мобильность, экстравертность, пол и возраст.

Современные школьники-подростки в большинстве являются доминантными языковыми личностями, для них характерны такие черты, как инициатива и напористость, их основное иллокутивное намерение – желание повлиять на собеседника, убедить его в своей правоте, что находит отражение не только в поступках, но и в речи: «Да я тебе точно говорю. Зуб даю!», «На фиг мне надо врать тебе. Это всяко так и есть», «Давай проверим, если мне не веришь. Потом еще спасибо скажешь».

Мы также можем утверждать, что школьники 11-13 лет являются мобильными языковыми личностями. Они с легкостью переключаются на общение от других своих занятий, однако также быстро и отвлекаются. Для них характерен быстрый темп речи, а смысл важнее словесного облачения: «Да, экология у нас плохая: глобальное потепление, грязно. А вообще мы все умрем (смеется). Заводы закрыть надо. Только богачи не согласятся. Денег мало станет. Плохо будет. Прикол, смотрите, чё Серега делает», «Я бы хотела посмотреть новые фильмы. Наташка! Дай журнал посмотреть. Чё бы сегодня вечером поделать».

К тому же школьники-подростки - это в большинстве экстраверты. Их отличает стремление к общению везде и всегда. Одними из любимых занятий, которые называли школьники, являются разговор по телефону и «тусоваться»: «Я в свободное время по телефону люблю болтать», «Мы часто перезваниваемся, болтаем по два часа», «Мы вчера там тусовались, про все договорились. Завтра приходи тоже с ними побазаришь», «Я вообще разговаривать люблю. Молчать не умею».

Зависимость речевого поведения от половой принадлежности в современной лингвистике изучена недостаточно, известны лишь отдельные, несистематизированные пока факты (Е.А. Земская; Т.И. Ерофеева). Единственное замеченное отличие состоит в том, что лексикон мальчиков отличался большим количеством индивидуальных, единичных ассоциаций; а лексикон девочек наличием в нем в большей степени стандартных ассоциаций.

В антропоцентрической лингвистике существуют разные точки зрения на этапы становления языковой личности. Этапами предлагают считать три уровня языковой личности: вербально-семантический, тезаурусный, мотивационный (Ю.Н. Караулов). Несколько иначе становление языковой личности представлено в других работах (Г.И. Богин), где выделяются пять уровней: правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного синтеза. Сопоставление уровней языковой личности с уровнями развития мышления дает более четкую возрастную периодизацию становления языковой личности.

Исходя из анализа этапов становления языковой личности, предложенных разными исследователями, мы считаем, что эти модели являются базой для использования их при создании, описании и анализе речевого портрета формирующейся языковой личности школьника-подростка в конкретный временной отрезок его развития. В нашей работе мы используем структурные компоненты трех уровневой модели, которые в наибольшей степени отражают возрастную специфику исследуемой группы школьников 11-13 лет: мы можем говорить о языковой личности младших подростков с наиболее полно представленным вербально-семантическим уровнем и формирующимися когнитивным и мотивационным уровнями.

В третьей главе «Коллективный речевой портрет школьника 5-7 классов: описание и анализ» представлен коллективный речевой портрет школьника-подростка, созданный в результате анализа устной спонтанной речи школьников и данных ассоциативного эксперимента, метода толкования слов.

Описание и анализ речевых портретов языковых личностей является одной из актуальных задач современной лингвистики в русле антропоцентрического направления. Но принципы создания речевого портрета пока не находят системного описания. Считаем, что для создания целостного речевого портрета школьника-подростка необходим именно комплексный анализ различных аспектов его языковой личности: собственно языковых, речевых, возрастных, социальных, психологических. При этом необходимо учитывать иерархическую структуру целостного речевого портрета, которая включает индивидуальные речевые портреты школьников, типовые, или групповые речевые портреты (в том числе и возрастной социолект), а также совокупный набор признаков (индивидуальных и групповых), реализующийся в коллективном речевом портрете.

Именно коллективный речевой портрет школьников, позволяет синтезировать индивидуальные речевые портреты и различные типы групповых речевых портретов подростков.

Полученный нами речевой материал позволил охарактеризовать речевой портрет школьников-подростков с учетом социальных и психологических факторов, обуславливающих их речь и речевое поведение, то есть представить их коллективный социопсихолингвистический портрет. При этом замечено, что речь школьников во многом зависит от их социального окружения (языковой среды), а также от психологического типа самих школьников.

Объектом для создания социопсихолингвистического портрета стала коллективная языковая личность школьника-подростка (150 учащихся средних школ №1, №2, №5, №6, №9, №15 г.Лесосибирска 5-7 классов). Из них 10-летних детей – 36 человек, 11-летних – 41 человека, 12-летних – 40 человек, 13-летних – 33 человека.

Анализ материала позволил создать коллективный речевой портрет школьников-подростков, характеризующий коллективные и групповые возрастные особенности речи на всех системно-языковых уровнях.

а) На фонетическом уровне речь младших подростков характеризуются рядом возрастных особенностей в области продуцирования сегментных звуковых единиц – в частности позиционными и комбинаторными изменениями звуков в потоке речи, и в области суперсегментных – в большей степени зависящих от экстралингвистических факторов, являющихся в тоже время коллективным признаком:

1. Одна из наиболее часто встречающихся особенностей – это ослабленная артикуляция и нечеткая дикция, что влечет за собой усиленную редукцию гласных (иногда с последующим усечением целых слогов и частей слов).

(1) Он все время [гър'ит]/ [здр'ас'ть]/ [здр'ас'ть]//

(2) Это [ч'эк]/ который не въбражаjьт//

2. Стяжение гласных звуков.

(1) Ну [вапщэ]/ мне все нравится/ кроме рекламы//

(2) Это ч'эк/ который не [въбражаjт]//

3. Более долгая артикуляция гласных [а], [о] в сильной позиции.

(1) Да(-а-а), у меня есть ста(-а-а)ршая сестра А(-а-а)нуш.

(2) Я(-а-а )люблю ходить в го-(о-о)сти.

4. Дифтонгичность ударных [о], [э], особенно если на них приходится фразовый акцент.

(1) Мы мн[уо]го где бываем / в этом году в санат[уо]рии были//.

(2) Я всем понравилась / было ст[уо]лько вост[уо]ргов

В области консонантизма мы отметили следующие особенности.

  1. При усечении слогов происходит полная утрата согласных звуков. Прежде всего это касается щелевых, фрикативных согласных.

(1) Мне кажица/ они [с'ор'эм'а] ход'ьт //

(2) [Т 'иэ] не [с'ьрано]//

2. При эмфатическом произношении в ударных или предударных слогах напряженность и длительность согласных возрастает.

(1) Мне было так [ж:]арко!//

(2) Ну/ ты /[к:]о[з':]ёл / адай быстро!//

(3) Ду[р:]ак / я же тебе показал //

3. Противоположное явление – сокращение нескольких долгих согласных.

(1) Мне [кажица]/ они с'ор'эм'а ход'ьт //

(2) Ну ты /к:оз':ёл / [одай] быстро!//

Для ритмомелодической стороны речи школьников характерно использование разнообразных интонаций в зависимости от ситуации общения. При помощи интонации школьники выражают «не столько мысли, сколько чувства, настроение, отношение к адресату, себе самому, другим людям».

Анализ показал, что школьники достаточно широко используют и такие просодические средства, как придыхание и лабиализация. Эти средства обычно передают различные оттенки их эмоционального состояния, отношения к рассказываемому.

(1) Вот это были (каникулы)пдх! // (восхищение).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»