WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Для того чтобы рассмотреть действия агентов системы общего образования, связанные с инновациями, диссертант предлагает опереться на концепцию социального действия Э. Гидденса, а именно – его стратификационную модель актора, которая позволяет рассматривать инновационные процессы с позиции социальных практик. Понятие «практик(и)», эксплицированное в российской социологической традиции В.В. Волковым, означает привычку или обычай поступать определенным образом, то есть действия «по привычке» без философских, логических, моральных или иных обоснований. Соответственно, можно выделить социальные практики, то есть «действия по привычке» с позиции применения инноваций, которые условно можно назвать «инновационные практики». Исходя из практической парадигмы, социальные изменения могут быть поняты как изменение социальных практик. Использование словосочетания «инновационные практики», во-первых, уточняет и конкретизирует предмет исследования, во-вторых, имеет сложившуюся традицию (Э. Гидденс, П. Бурдье, В.В. Волков и др.). В данной работе инновационные практики – субъективная и интерсубъективная «встроенность» в процесс рационализированных изменений в профессиональной деятельности.

Во втором параграфе «Трансформация социализирующей функции образования в современной школе» утверждается, что при рассмотрении социализации с точки зрения любого из подходов (социобиологический, социализация как функционирование психокомплексов, социализация как освоение когнитивных моделей поведения, социализация как восприятие «другого» в границах первичной группы, деятельностный подход, социализация как восприятие социокультурных ценностей) обнаруживается наличие противоречивых изменений. Например, необходимость передачи социокультурных ценностей от старшего поколения к младшему при низком авторитете учителей как социально-профессиональной группы; сохранение лидирующей роли общеобразовательной школы в социализации при возрастающей роли средств массовой информации и Internet.

В третьем параграфе «Институциональные изменения системы общего образования» автор рассматривает образование в философско-социокультурном, содержательно-технологическом, коммуникативном, ценностно-мировоззренческом, структурно-организационном аспектах и приходит к выводу, что тенденции развития образования неоднозначны и противоречивы, что создает дополнительные стимулы для инноваций, обусловливает разнонаправленность самих инновационных процессов. Например, разрыв между культурой и образованием, переориентация на открытое образование при жесткой централизованной системе управления образовательным учреждением.

В четвертом параграфе «Структурные изменения в системе общего образования как фактор инновационной деятельности» автор рассматривает внутреннюю структуру системы школьного образования, а также влияние внешней среды факторов на общеобразовательную школу. Рассматривая внутреннюю структуру, автор выделяет несколько аспектов: организационно-управленческий, экономическая структура, локальная, демографическая, этнонациональная, информационная, профессионально-коммуникативная, статусная, корпоративная, культурно-символическая. Разнообразие внутренней структуры влечет за собой разнонаправленность и сложность инновационных практик. С одной стороны, анализ особенностей внутренней структуры образовательных учреждений показывает наличие ряда существующих или потенциальных проблем (снижение количества обучающихся, введение нормативно-подушевого финансирования, возрастание числа нерусскоязычных обучающихся), которые требуют принятия нововведений. С другой стороны, низкая значимость просвещения и учителей как социально-профессиональной группы, старение педагогических кадров свидетельствуют о наличии потенциальных барьеров внедрения инноваций, связанных с профессионально-коммуникативной средой образовательного учреждения.

Далее автор рассматривает влияние внешних факторов на общеобразовательную школу, в частности различных социальных институтов. Диссертант приходит к выводу, что в настоящее время, в отличие от советского периода, когда действия большинства социальных институтов были согласованы и они работали в одном направлении, воздействие различных социальных институтов на общеобразовательную школу может быть согласованным друг с другом или разрозненным, позитивным или негативным, один и тот же социальный институт может оказывать неоднозначное влияние на образовательные учреждения. Данные условия позволяют предположить, что инновационные изменения также будут носить противоречивый и разнонаправленный характер.

Во второй главе «Инновационные практики в системе общего образования как объективная и интерсубъективная реальность» на основе результатов исследований диссертанта раскрывается, с одной стороны, интерсубъективная реальность – представления работников образования о месте инноваций в современной школе, с другой стороны – объективная ситуация, то есть существующие инновационные практики в учительской среде. Данная глава включает в себя параграфы: «Инновационная сфера системы общего образования в оценках специалистов управления образованием», «Перспективы инновационных изменений в современной школе во взглядах педагогов», «Инновационные практики агентов общего образования в современной российской школе», «Социально-демографические, профессиональные характеристики агентов образования, влияющие на инновационные практики», «Профессионально-коммуникативная среда в школе и статус образовательного учреждения как фон инновационных практик».

Первый параграф «Инновационная сфера системы общего образования в оценках специалистов управления образованием» содержит результаты исследования, проведенного среди специалистов органов управления образованием. В системе общего образования произошел ряд изменений, которые нельзя оценить однозначно. Эксперты отмечают снижение гарантий на получение базового уровня образования, а национальный проект «Образование» в профессиональном дискурсе представлен фрагментарно. Как значимое рассматривается возможность участия работников образования в конкурсах профессионального мастерства, которые оказывают стимулирующее воздействие на мотивацию и профессиональный рост.

Развитие информационных технологий и Internet, с одной стороны, расширяет возможности взаимодействия внутри профессионального сообщества, с другой стороны, расширяет возможности обучающихся получать знания вне образовательного учреждения. В качестве внутренних изменений системы образования отмечаются потребность в новых подходах к содержанию образования, которое является дискуссионным (трансляция знаний академического характера или формирование качеств обучающихся, направленных на умение работать с полученными знаниями), потребность в формировании духовно-нравственной культуры обучающихся. Одна из попыток изменить содержание образования – введение профильного обучения. Неоднозначное изменение – введение единого государственного экзамена. Перечисленные тенденции сопровождаются низким статусом педагогов как профессиональной группы, снижением мотивации к обучению у школьников.

Одна из принципиально новых задач в управлении школы – определение индивидуальных целей развития, ориентированных на разнообразные потребности обучающихся как потребителей образовательных услуг. Одновременно с этим наблюдается тенденция к расширению круга полномочий руководителя школы (выбор образовательных программ в рамках учебного плана, корректировка расходов образовательного учреждения в рамках предложенной сметы).

Второй параграф «Перспективы инновационных изменений в современной школе во взглядах педагогов» представляет собой описание ожиданий агентов системы общего образования, связанных с изменениями в школе. Проведенный анализ показал, что отчетливое операциональное понятие инноваций в профессиональной учительской среде не сформировано. Инновация понимается в самом широком смысле как нечто новое, а многие вводимые новшества воспринимаются лишь как новое наименование постоянно происходящих в школе процессов. Реформы, проводимые правительством, воспринимаются как неизбежная реальность, не предполагающая рефлексии и активной позиции. Изменения, присутствующие в профессиональном дискурсе работников образовательных учреждений, достаточно разнообразны, но направлены на решение проблем. Условно к ним относятся: изменение взаимоотношений с вышестоящими организациями, повышение профессионального статуса педагогов, привлечение молодых специалистов, обеспечение возможности повышения квалификации, дополнение структуры школы недостающими специалистами, улучшение финансирования школ, упрощение системы отчетности и контроля. Среди прочих изменений названы привлечение общественности к деятельности школы, расширение взаимодействия между образовательными учреждениями, дифференцированный подход в оплате труда и др. Одно из проективных изменений - систематизация и упорядоченность нововведений, которые сопровождаются напряжением и недопониманием между администрацией школы и коллективом. Решение стратегических задач, связанных с кризисом образовательной системы в целом, разрывом образования и культуры, обусловленных конкуренцией со СМИ и Internet, изменение содержания образования слабо осознаются, не являются для работников школы первостепенно значимыми.

В третьем параграфе «Инновационные практики агентов общего образования в современной российской школе» автор, основываясь на самооценках представителей преподавательского корпуса системы общего образования, показывает, что существует несколько типов практик с позиции применения инноваций: безрефлексивная, консервативная, фрагментарно адаптивная, комплексная адаптивная, инновационная.

Безрефлексивная практика характеризуется отсутствием рефлексии по поводу собственной деятельности, педагог не может определиться с тем, по каким программам и (или) методам он предпочитает работать. Основная характеристика педагогов данной группы – невозможность осознать собственную деятельность, подвергнуть рефлексии собственный опыт, но доля таких педагогов незначительна (около 8%).

Консервативная практика означает, что педагог работает только с известными, хорошо зарекомендовавшими себя и программами, и методами обучения, характеризуется отсутствием интенций на инновации. Представители данной практики ничего не адаптируют и не разрабатывают (около 25%).

Фрагментарно адаптивная означает работу с чем-либо одним адаптированным: либо с адаптированной программой обучения, либо с адаптированным методом обучения и предполагает наличие интенций на инновации. Работники школы, придерживающиеся данной практики, обладают сравнительно меньшим потенциалом, чем полностью адаптирующие программы и методы обучения, но сравнительно большим потенциалом, чем «консерваторы» (таких педагогов 22%).

Комплексная адаптивная практика – комплексное применение адаптированных программ и методов обучения, наличие интенций на инновации. Представители данной практики, обладают сравнительно большим потенциалом, чем работающие с одним адаптированным продуктом - или программой или методом обучения. Данная группа ближе всего находится к учителям, осуществляющим собственные разработки. Среди опрошенных респондентов таких, которые занимаются комплексной адаптацией, около 30%, данная группа наиболее многочисленна.

Инновационная практика – применение в работе собственных авторских разработок в программах или методах обучения, наличие ярко выраженной интенции на инновации, таких около 15%. Представители данной группы обладают качественно иным уровнем профессионального мастерства, в сравнении с теми, кто не имеет собственных разработок.

Далее автор показывает типологические признаки (особенности профессиональной деятельности) каждой группы. К таковым относятся цели собственного повышения квалификации, источники информации о достижениях и новшествах в профессиональной деятельности, представления о негативных последствиях инновационной деятельности, самооценка результатов собственной работы, презентация опыта работы.

В четвертом параграфе «Профессионально-личностные характеристики агентов образования, влияющие на инновационные практики» описывается зависимость между приверженностью представителя преподавательского корпуса общеобразовательной школы той или иной инновационной практике и такими социально-демографическими, профессиональными характеристиками как образование, место проживания, уровень доходов, занимаемая должность, содержание работы. Между такими параметрами, как возраст, стаж работы, категория обучающихся, с которыми работает учитель и приверженность той или иной практике, зависимости не обнаружено. В то время как такие параметры как образование, место проживания, занимаемая должность, содержание работы учителя оказывают влияние на его приверженность той или иной практике.

В пятом параграфе «Профессионально-коммуникативная среда в школе и статус образовательного учреждения как фон инновационных практик» автор показывает влияние статуса образовательного учреждения и профессионально-коммуникативной среды на приверженность представителей преподавательского корпуса общеобразовательной школы различным типам инновационных практик. Исследования показали, что разница между образовательными учреждениями различного статуса (общеобразовательная школа или гимназия, лицей) проявляется в большей степени в содержании инновационных изменений, а не в их интенсивности. Для гимназий, лицеев более характерны социальные инновации, а не педагогические.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»