WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Эмпирическая база исследования. В основу диссертационного исследования положены результаты эмпирических исследований, проведенных автором в 2006-2008 гг. на основе качественной и количественной методологии. Одним из эмпирических источников является сплошное социологическое исследование, проведенное методом анкетного опроса среди агентов системы общего образования - слушателей курсов повышения квалификации Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (N=279). Среди них представлены разные группы работников общеобразовательных учреждений г. Томска и Томской области в зависимости от социально-демографических параметров респондентов, статуса образовательного учреждения, в котором работает респондент, занимаемой должности (директор, завуч, учитель), содержания работы (учителя начальных классов, педагоги-предметники среднего и старшего звена). Социально-демографический, профессиональный портрет респондентов близок к аналогичному портрету работников образования Российской Федерации. Эмпирические данные обработаны с помощью программы SPSS. Другим источником эмпирической информации являются материалы экспертного опроса методом полустандартизованного интервью с представителями органов управления образованием Томской области, а также с представителями общеобразовательных учреждений (2006-2008 гг., №=13). Полученные результаты дополнялись анализом статистических данных Госкомстата, Томскоблкомстата. Вторичному анализу подверглись данные массовых опросов Всероссийского центра изучения общественного мнения (Пресс-выпуски по тематике «Образование, навыки» 2006-2008 гг.); Левада-Центра (Общественное мнение 2007, №=1600), Фонда «Общественное мнение» (Школа: учеба и учителя, 2004, №=1500; Школьное образование, 2006, №=1500; Национальный проект «Образование», 2006, №=1017), а также исследования кафедры социологии философского факультета Томского государственного университета «Конкурентная борьба общеобразовательных учреждений в современной России как поле управленческих стратегий» (2007 г.), «Директор средней общеобразовательной школы в контексте модернизации российского образования» (2008 г.).

Достоверность и обоснованность результатов определяется непротиворечивыми теоретическими положениями, взаимосвязанным и взаимодополняющим использованием теоретических положений и эмпирических методов исследований социологии, корректным применением положений социологии образования, социологии управления и организаций. Достоверность полученных выводов подкрепляется сочетанием качественных и количественных методов исследований, а также методом триангуляции при проведении интервью.

Основная гипотеза исследования. Существует противоречие между профессиональным дискурсом в области инноваций и существующими инновационными практиками, реализуемыми агентами системы общего образования. Анализ инновационных практик позволяет определить катализирующие факторы и барьеры внедрения инноваций, существующие в профессиональной среде преподавательского корпуса общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования заключается в постановке цели и задач по выявлению существующих социально-профессиональных стратегий и факторов относительно инноватики агентов системы общего образования. Новизна работы представлена следующими позициями:

- на основе структурно-функционального анализа институциальных изменений российского образования произведено описание общеобразовательной школы как проблемного поля инноваций;

- впервые обозначены интерсубъективные диспозиции агентов образовательного пространства в аспекте проблематики инновационной деятельности в общеобразовательной школе;

- по-новому проведен анализ особенностей общеобразовательных учреждений различного статуса (общеобразовательные школы и гимназии, лицеи) с позиции происходящих в них инновационных процессов;

- предложена авторская типология существующих в современной общеобразовательной школе инновационных практик агентов общего образования (на примере педагогов);

- впервые выявлены типологические признаки (особенности профессиональной деятельности) каждой из групп педагогов, придерживающихся различных инновационных практик;

- определены основные факторы приверженности педагогов различным инновационным практикам на примере Томской области (социально-демографические, факторы профессионально-коммуникативной среды);

- по-новому показано, что наличие катализирующей среды и барьеров внедрения инноваций приводит к разнонаправленности существующих инновационных практик;

- с авторских позиций разработана программа и проведено авторское эмпирическое исследование особенностей инновационных процессов и инновационных практик агентов общего образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. В зависимости от характера инновационные практики, реализуемые преподавательским корпусом общеобразовательной школы, можно условно разделить на следующие типы: безрефлексивная (отсутствие рефлексии относительно собственной работы), консервативная (отсутствие инноваций в работе), фрагментарно-адаптивная (фрагментарная адаптация новшеств к условиям образовательного учреждения, наличие интенций на инновации), комплексно-адаптивная (комплексная адаптация новшеств к условиям образовательного учреждения, наличие интенций на инновации), инновационная (создание собственных авторских новшеств, ярко выраженная интенция на инновации). В настоящее время преобладающей является комплексно-адаптивная инновационная практика (30%), чуть менее многочисленной - консервативная (25%).

2. Типологическими признаками каждой из групп педагогов, реализующих различные инновационные практики, являются особенности профессиональной деятельности: цели повышения собственной квалификации, источники информации о достижениях и новшествах в профессиональной деятельности, представления о негативных последствиях инновационной деятельности, самооценка результатов собственной работы, презентация опыта работы. Существующие различия в профессиональной деятельности являются одним из маркеров внутрипрофессиональной дифференциации. От характера дифференцированности зависит, является ли школа как социальный институт инновационной или стремящейся к стабильности.

3. Одним из типологических признаков каждой группы педагогов является восприятие источников информации о новшествах в профессиональной сфере. Агенты общего образования, придерживающиеся консервативной практики, чаще, чем остальные, воспринимают как инновации директивную информацию от органов управления образованием, что подтверждает их пассивную позицию по отношению к инновациям. В то время как агенты общего образования, придерживающиеся инновационной практики чаще, чем другие предпочитают самостоятельный поиск информации о новшествах в литературе и источниках Internet. Такое восприятие источников информации о новшествах подтверждает активную позицию данной группы по отношению к инновациям. Данная группа наиболее восприимчива к любым изменениям, является социальной базой реформирования системы общего образования.

4. Существует выраженный диссонанс между представлениями специалистов управления и работниками общеобразовательных учреждений об изменениях в общеобразовательной школе. Значимые изменения, обозначенные специалистами управления образованием, направлены на развитие общеобразовательной школы (потребность в новых подходах к содержанию образования, необходимость определения стратегических целей развития образовательного учреждения, расширение полномочий руководителя школы). Для учителей значимы изменения, направленные на решение проблем функционирования школы, текущих проблемных ситуаций (материально-техническое обеспечение образовательного учреждения, привлечение молодых специалистов, изменение системы оплаты труда, низкий статус педагогов как профессиональной группы, обеспечение возможности повышения квалификации).

5. Формальный статус различных типов общеобразовательных учреждений (гимназия, лицей, общеобразовательная школа) предполагает различия в интенсивности применения инноваций. Исследования показали, что разница проявляется в большей степени в содержании инновационных изменений, а не в их интенсивности. Для гимназий, лицеев более характерны социальные инновации, а не педагогические, то есть такие, которые связаны профессионально-коммуникативной средой образовательного учреждения, а не программами и методами обучения. Профессионально-коммуникативная среда включает в себя особенности взаимоотношений в коллективе, между родителями и образовательным учреждением, педагогами и обучающимися, особенности взаимодействия между обучающимися. Наличие социальных инноваций в образовательных учреждениях является привлекательным фактором для потенциальных потребителей образовательных услуг – родителей, принадлежащих к высокостатусным группам населения.

6. Среди факторов профессионально-коммуникативной среды общеобразовательного учреждения, влияющих на приверженность преподавательского корпуса той или иной инновационной практике, можно назвать инновационную активность школы в целом, а также позиции коллектива по отношению к инновациям. Представители образовательных учреждений, придерживающиеся комплексной адаптивной и инновационных практик, чаще, чем остальные, работают в школах, ведущих постоянный инновационный поиск. Педагоги с фрагментарной адаптивной и консервативной практиками чаще, чем другие, работают в школах, ориентированных на стабильность. Чем больше в коллективе готовых к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются представители инновационной и комплексной адаптивной практик. И наоборот, чем меньше в коллективе готовы к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются приверженцы консервативной и фрагментарной адаптивной практик. Данные количественного исследования подтверждаются оценками, полученными в ходе интервью с представителями образовательных учреждений.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость определяется тем, что предложена типология социальных практик с позиции применения инноваций агентами системы общего образования, представлена факторная модель анализа приверженности педагогов различным практикам, проанализирована социальная направленность происходящих и ожидаемых изменений в сфере общего образования. Полученные выводы могут быть использованы для информирования агентов образования на уровне системы общего образования, на уровне общеобразовательного учреждения в целях содействия инновационным процессам. Также материалы исследования могут быть полезны для обучения в рамках учебных дисциплин «Социология образования», «Социология инноваций». Практическая значимость работы заключается в том, что полученная типология инновационных практик может использоваться в аналитической, исследовательской работе, а также применяться как средство диагностики в деятельности образовательных учреждений.

Апробация работы. Основные положения и выводы, изложенные в диссертации, докладывались на следующих конференциях и мероприятиях: Вторая международная (заочная) научно-практическая конференция «Экономика и социум: современные модели развития общества в аспекте глобализации» (г. Саратов, 2008), VIII Региональная межвузовская конференция молодых ученых «Актуальные проблемы социальных наук» (г. Томск, 2006), Форум инноваторов (г. Томск, 2006), Всероссийская конференция (с международным участием) «Проблемы современной школы и пути их решения» (г. Томск, 2006), Вторая научно-практическая конференция «PR-универсум 2006» (г. Томск, 2006). Материалы исследования апробировались в рамках курсов повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений в Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в течение 2006-2008 года.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 14 печатных работ общим объемом 12,2 п.л., из них 3 статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследуемой темы, обозначается степень ее научной разработанности в социологии, методологические основы диссертационного исследования, определяются объект, предмет исследования, ставится цель и задачи исследования, обозначаются основная гипотеза исследования, а также теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Социальные особенности системы общего образования как проблемное поле инноваций» раскрывается сущность образования в современных условиях, неотъемлемость и разнонаправленность происходящих в нем изменений. Данная глава содержит 4 параграфа: «Теоретико-методологические основы изучения инноваций в системе общего образования», «Трансформация социализирующей функции образования в современной школе», «Институциональные изменения системы общего образования», «Структурные изменения в системе общего образования как фактор инновационной деятельности».

В первом параграфе «Теоретико-методологические основы изучения инноваций в системе общего образования» автор показывает основные теоретические подходы к изучению инноваций, обозначает происхождение понятия «инновация», показывает размытость данного термина, дискуссионность его трактовки в различных отраслях научного знания, дает операциональные определения понятиям «инновация», «инновационная практика». В социологической традиции инновация как универсальный феномен интерпретируется такими авторами, как А.И. Пригожин, Ю.А. Карпова, Г.С. Гамидов. Диссертант операционализирует понятие инновация применительно к сфере образования, а также в соответствии с целью и задачами диссертационного исследования. Далее для анализа изменений системы общего образования автор рассматривает идеи З. Баумана, У.Бека, Э. Тоффлера. Исходя из сложности феномена образования, под инновациями в образовании предлагается понимать любые изменения в самых разнообразных проявлениях.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»