WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

Методико-технологический уровень процесса формирования информационно-технологической компетентности в исследовании определяется задачным подходом. На основе научных разработок (Г.А. Балл, Л.М. Фридман и др.) мы выделяем следующие ведущие идеи применения задачного подхода к формированию искомой компетентности. 1. Освоение учащимся информационно-технологических компетенций осуществляется путем выполнение модульных практикумов, состоящих из ряда комплексных поблемно-познавательных заданий. 2. Под комплексным проблемно-познавательным заданием мы понимаем заданную в определенных условиях цель информационного образования, направленного на усвоение учащимися достаточно крупного фрагмента учебного материала, ориентированного на формирование информационно-технологической компетентности. 3. Традиционная «линейная» структура учебной задачи не соответствует иерархической структуре искомой компетентности, поэтому нужны адекватные структура и наполнение заданий. 4. Использование комплексных проблемно-познавательных заданий обеспечивает преемственность и эффективность формирования искомой компетентности путем постепенного усложнения, комплексного применения компетенций; способствует освоению информационных технологий в режимах с различной степенью самостоятельности, нахождению компромиссных, вариативных путей решения проблемы; заданию присущи высокие диагностические качества, позволяющие отслеживать процесс формирования искомой компетентности.

При проектировании модели мы следовали важнейшему требованию, по которому основу любой модели составляют принципы, определяющие её цели. Избранное методологическое основание, анализ научной литературы (В.И. Загвязинский, В.Н. Рыжов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), обобщение педагогического опыта, работа учителем информатики позволили сформулировать следующие педагогические принципы формирования информационно-технологической компетентности учащихся: содержательные (научности, преемственности, последовательности, систематичности, фундаментальности и прикладной направленности обучения) и организационно-методические (выбора, проблемности, функциональности, партисипативности, сотрудничества).

Принцип выбора – предполагает выбор учащимся необходимых модулей, «траектории» продвижения, степени самостоятельности выполнения заданий, уровня освоения компетенций. Принцип проблемности – предполагает не передачу «готовых» знаний, способов деятельности, алгоритмов, а побуждение учащихся к самостоятельному поиску способов выполнения задания, к использованию для разрешения возникшей проблемы справочной системы компьютера, учебника, к компьютерному эксперименту. Принцип функциональности требует осознания функциональной предназначенности всех компонент в структуре компетентности, отбора и организации материала в зависимости от необходимости выражения различных функций: запрос, поиск, представление информации и т.д. Поскольку система средств НИТ не может быть изучена полностью и существуют временные и возрастные ограничения, на функциональной основе осуществляется отбор минимально необходимых средств НИТ. При формировании информационно-технологической компетентности ведущей является функциональная, а не формальная сторона, что обеспечивает способность решения широкого круга информационных проблем. Принцип партисипипативности (Е.Ю. Никитина), основанный на взаимодействии преподавателя и учащихся для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы, связанной с информационной деятельностью. Механизм такого взаимодействия близок к переговорам для принятия единого согласованного решения и обеспечения активности учащихся. Принцип сотрудничества определяет тип активного содействия друг другу в достижении индивидуальных и общих целей. При этом учащиеся оказываются полноправными участниками образовательного процесса, возникают доверительные отношения, осуществляется совместная деятельность, рождается атмосфера творчества.

В соответствии с социальным заказом, на основе синтеза компетентностного, деятельностного, модульного и задачного подходов была разработана модель формирования информационно-технологической компетнтности учащихся 5-7-х классов, состоящая из элементов, которые функционируют, подчиняются и согласуются друг с другом. Модель (рис.1.) имеет свою цель, задачи, содержание, методы и организационные формы, которые должны быть учтены в целях, задачах и содержании информационного образования. Анализ моделей педагогических процессов и систем (Л.Д. Васильева, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, Д.Ш. Матрос, А.А. Реан), классические представления о составе педагогического процесса, включающем целевой, содержательный, деятельностный, результативный компоненты (Ю.К. Бабанский) и педагогические принципы, позволили выделить взаимосвязанные компоненты модели: целевой, содержательно-процессуальный и результативный. Назначение целевого компонента состоит в определении направленности и выделении исходных оснований для проектирования процесса.

В него входят: цели, определяемые социальным заказом и стандартом образования; теоретико-методологическая основа, представленная синтезом компетентностного, деятельностного, модульного и задачного подходов; принципы, определяемые социальным заказом и избранной теоретико-методологической основой. Целью разработки и внедрения представленной модели является повышение уровня информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов. Содержательно-процессуальный компонент включает содержательный, технологический и организационно-исполнительный блоки. Организационно-исполнительный блок содержит методы, формы, средства, этапы, приводит в соответствие и обеспечивает согласованность действий участников образовательного процесса, осуществляет дальнейшую технологизацию педагогического процесса, позволяющую достичь поставленных целей. Ожидаемым результатом является освоение соответствующих теоретических представлений и способов деятельности и повышение уровня информационно-технологической компетентности учащихся, что составляет основу результативного компонента модели. Он содержит критерии, показатели и уровни сформированности компетентности. Содержательно-процессуальный компонент имеет особенности: соответствие содержания образования структуре информационно-технологической компетентности, модульное построение содержательного и технологического блоков, что обеспечивает последовательное и целостное формирование искомой компетентности, позволяет индивидуализировать образовательный процесс. Спецификой модели в целом являются её конкретно-исторический характер, целостность, открытость, функциональность (выполняет функции нормативного сопровождения, методического сопровождения и практической реализации); взаимообусловленное единство содержательного, технологического блоков, методов, форм, средств, этапов и педагогических условий формирования искомой компетентности с учетом поэтапного перехода исследуемого процесса на более высокие уровни.

Проведенная опытно-поисковая работа показала, что процесс формирования информацинно-технологической компетености учащихся, формализованный нами в виде модели, может успешно осуществляться при наличии комплекса педагогических условий, при разработке которого мы ориентировались на: требования, предъявляемые обществом к учащимся школы; тенденции изменения содержания образования; ведущие идеи избранных подходов; результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы.

Актуализация и переструктурирование ключевых информационно-технологических компетенций в содержании основного общего образования по информатике и ИКТ, и перенос этой части содержания в 5-7-е классы. Анализ работ, посвященных компетентностному подходу, показал, что «в настоящее время образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой задачей определения содержания понятия, оснований разграничения ключевых компетенций и входящих в них компонентов, что затрудняет разработку процедур, критериев и инструментов к их оценке как результату образования» (И.А. Зимняя). В этой связи нами на основании анализа нормативных документов, работ И.А. Зимней, А.А. Кузнецова, Г.К. Селевко, Н.Д. Угриновича, Е.К. Хеннера, А.В Хуторского, С.Е. Шишова и др. была предпринята попытка определения и теоретического обоснования для периода 5-7-х классов: 1) основания группировки ключевых информационно-технологических компетенций, 2) обобщенных блоков компетенций, 3) номенклатуры компетенций, входящих в блоки, 4) структуры информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов, которая представляет собой образ результата работы ребенка по освоению на данном этапе важнейших способов информационной деятельности с использованием традиционных и новых информационных технологий. Определение структуры компетентности позволило разработать алгоритм актуализации ключевых информационно-технологических компетенций в содержании основного общего образования по информатике и ИКТ, переструктурировать эту часть содержания и перенести на более ранний по сравнению со стандартным (8-9-е классы) период – в 5-7-е классы, а также алгоритм проверки содержания любой образовательной программы на адекватность целям и задачам формирования информационно-технологической компетентности.

Использование проблемно-познавательных заданий. Процесс освоения информационно-технологических компетенций предполагает обучение с преодолением ребенком «барьера прошлого опыта». Значит, эти характеристики должны быть «заложены» в содержание учебных заданий и ситуаций, с которыми встречается учащийся. Анализ ведущих идей модульного и задачного подходов (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, П.И. Третьяков и др.), обобщение позиций Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова и др. позволило выделить следующие существенные черты применения проблемно-познавательных заданий для формирования информационно-технологической компетентности: 1) это специфически организованная через проблемную ситуацию деятельность учащегося со значительным элементом самостоятельности; 2) проблемная ситуация строится с помощью комплексных проблемно-познавательных заданий; 3) содержание проблемно-познавательных заданий должно быть адекватно структуре компетентности; 4) необходимость структуры, отличной от традиционной линейной структуры задачи, поддерживающей вариативность проверки гипотез и компьютерное экспериментирование.

Приведем кратко основные положения конструирования проблемно-познавательных заданий, направленных на формирование информационно-технологической компетентности учащихся. Проблемно-познавательное задание имеет иерархическую структуру, визуально представленную в форме матрицы, в строках которой записываются последовательные этапы работы, а в столбцах – цели деятельности и алгоритмы её достижения. Вертикальный вектор матрицы заполняется подзаданиями, образующими три уровня: подзадания первого и второго – ориентированы на уровни информационно-технологической компетентности до достаточного включительно, а третьего – на оптимальный. Горизонтальный вектор содержит формулировку заданий, алгоритмы и подсказки, что поддерживает различные режимы выполнения подзадания: репродуктивный, частично-поисковый и т.д. Траектория продвижения по комплексному проблемно-познавательному заданию определяется самим учащимся. Предложенная структура комплексного проблемно-познавательного задания компактна и в то же время в неявном виде содержит достаточно больной набор траекторий его выполнения. Предоставляя ученику одно комплексное проблемно-познавательное задание, состоящее, например, из 8 подзаданий разного уровня, учитель фактически предоставляет ему 256 вариантов его выполнения. Примеры комплексных проблемно-познавательных заданий приведены в диссертации, разработок «пакетов» заданий по модулям – в научно-методических рекомендациях для учителя. Такая практика четкого определения допустимого и достаточного уровней освоения, предоставление права самостоятельного выбора «траектории освоения компетенций» позволяет «слабым» учащимся, продвигаясь от недопустимого уровня избежать перегрузки от невыполнимых для них заданий и остановиться на допустимом уровне освоения, а «сильным» освоить более высокие уровни, то есть претворить в жизнь современные тенденции гуманизации и индивидуализации образования.

Интеграция мультимедийных учебных материалов и технологий с методом учебного проекта. Мировое сообщество в настоящее время реализует масштабные технологические и социальные инициативы в форме национальных проектов, придает колоссальное значение проблемам организации образовательного процесса на основе информационных технологий, проектной деятельности, что зафиксировано в материалах Совета Европы, Концепции модернизации образования, Федеральной целевой программе развития образования и др. Анализ научной литературы (В.П.  Кохановский, А.Е. Разумов и др.) позволяет рассматривать проблему данного исследования в рамках практической интеграции мультимедийных учебных материалов и технологий с методом учебного проекта, понимая под интеграцией их взаимопроникновение, объединение их и их методов в единое целое. В результате анализа научных работ (М.В. Кларин, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.), сопоставления групп компетенций с педагогическими возможностями различных типов образовательных мультимедиа и различных типов проектов, учета возрастных особенностей мы выделили проекты информационного, практико-ориентированного, исследовательского типов, мультимедийные материалы и технологии: обучающие программы и энциклопедии, учебные пособия в web-технологиях и презентации, редактор презентаций, сервис «Всемирная паутина», причем максимальные дидактические ресурсы имеет интеграция данных типов проектов и мультимедийных технологий. На основе работ Е.С. Полат, И.С. Сергеева и др. нами были выделены следующие этапы интеграции: 1) введение в интеграцию; 2) организация интеграции; 3) осуществление интеграции; 4) представление продукта, а также определено содержание деятельности учащегося и учителя на каждом из этапов.

Пожалуй, главная ценность интеграции мультимедийных учебных материалов и технологий с методом учебного проекта состоит в практическом приобретении учащимися опыта решения реальных социально или личностно значимых проблем в различных социальных практиках на основе современных «взрослых» социальных (проектная деятельность) и информационных технологий в дружественной, комфортной атмосфере.

Новизна выделенных педагогических условий заключается в том, что они ранее не использовались для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе. Мы полагаем, что этот комплекс педагогических условий обеспечит эффективность формирования искомой компетентности учащихся, формализованного нами в виде соответствующей модели.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»