WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Развиваясь, философия воспитания как учение и как научное направление глубоко связана и с философией в целом, и с отраслевыми науками (педагогикой) в равной степени. Философия воспитания является связующим звеном между всеобщим (теорией наиболее высокого уровня абстракции) и конкретным (воспитательной деятельностью). При этом социальной философией исследуется социокультурная динамика, изменение ценностно-нормативных установок общества и человека, нравственное развитие человека в культурной среде.

Любая сфера деятельности, тем более воспитание, нуждается в теории, чтобы понять: каковы основные цели воспитания, какую личность следует воспитывать, какие методы и средства нужны для этого. «Если мы хотим, чтобы вся система воспитания была плодотворной, необходима органическая связь между теорией и практикой» (М. Петерсон)6

. Только философия может выступать основой такой теории. Философия способствует развитию самосознания личности, позволяя человеку осмыслить свое место в жизни, выразить свое отношение к обстоятельствам, в которых он находится.

Обосновывается, что методологическая функция философии образования по отношению к концепции воспитания проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания человека как личности. Философия образования является теоретической платформой осмысления педагогического опыта в области теории и практики воспитания и создания современной концепции воспитания. Философия воспитания всегда базируется на широких представлениях о путях своего развития: философы во все времена обращались к проблемам воспитания, подвергая рефлексии сложившуюся систему воспитания, выдвигали проекты реформирования и преобразования воспитания, закладывая тем самым фундамент прогрессивного изменения философии воспитания.

Второй параграф первой главы «Онтология воспитания в западной философской традиции» посвящен изучению генезиса проблем философии воспитания в западной философской традиции, что позволило дать более объемный и глубокий анализ феномена воспитания и проследить эволюцию формирования современной зарубежной концепции философии воспитания. Обосновывается, что конкретно-исторические условия неизбежно влияют на возникающие, развивающиеся и выстраивающиеся в определенную систему воспитательные теории.

Вместе с тем, следует отметить, что изменение характера общественных отношений, влекущее за собой изменение содержания и форм проявления ценностей воспитания, происходило плавно, традиция использования накопленного теоретического (и, безусловно, практического) опыта не прерывалась. При исследовании процесса становления западных концепций воспитания следует учесть не только их содержательную изменчивость, но и тенденцию к исторической преемственности. Изменение общественных отношений влекло за собой изменение содержания воспитательных концепций, однако не исключило исторически закономерную последовательность в развитии этих идей. Примером тому стали теории воспитания И. Г. Песталоцци, И. Ф. Герберта, Ф. Дистервега.

Воспитание, по И. Г. Песталоцци, представляет собой процесс регулируемого развития, направленного на максимально возможное для молодого поколения достижение умственной самостоятельности, практической умелости, нравственно-духовного роста. По И. Ф. Герберту, надлежащая организация образовательного процесса возможна только при условии научно обоснованного подхода. Он первым из ученых сделал попытку оформить теорию образования как научную теорию: развитие теории воспитания зависит от уровня социокультурного развития общества – с одной стороны, а с другой (что следует подчеркнуть особо) – от уровня развития самой философии как учения. Опираясь на достижения немецкой классической философии, Ф. Дистервег ввел в свою образовательную концепцию понятие самодеятельности, когда естественное развитие способностей учащегося в процессе обучения связано с развитием умственной самостоятельности. В своей теории он ориентировался на индивидуальность в воспитании, причем основным условием успешного взаимодействия педагога и воспитанника он считал необходимость бережного отношения к индивидуальности развивающегося человека.

Следует отметить, что в течение ХХ века в западноевропейских странах сложился ряд самостоятельных образовательно-воспитательных концепций, среди которых стоит особо выделить следующие: а) эмпирико-аналитическое направление (И. Шефлер, Э. Макмиллан, Д. С. Солитс, Р. Питерс, Э. Херст и др.), развивающее традиции позитивизма, изучающее вопросы структуры образовательно-воспитательного знания и статуса образовательных и воспитательных теорий; б) гуманитарная педагогика (идеи В. Дильтея, Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др.), акцентирующая внимание на гуманистической направленности воспитания, экзистенциональном самовыражении личности, ее автономии, а также автономии сферы образования по отношению к общественно-государственной жизни; в) диалогическая философия образования (воспитания) (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, К. Роджерс и др.), основания которой лежат в коммуникативной природе образования (воспитания). Фундаментальный принцип воспитания – «диалог двух сознаний» – является принципом, лежащим в основе всех подлинно человеческих отношений; г) педагогическая антропология (О. Ф. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд и др.), поставившая в центр внимания вопросы воспитания, формирования нового образа человека, соответствующего реалиям его существования. Сторонники данного направления считают, что «…цель человеческой жизни заключается в обновлении общества и культуры благодаря воспитанию и образованию»7; и др.

Во второй половине ХХ века, а именно – в 1960-е гг. воспитательная составляющая в образовании стала признаваться настолько важной, что в ряде ведущих университетов Европы и США были созданы специальные кафедры философии воспитания и учреждена степень доктора наук по данной специальности. В 1965 г. при Оксфордском университете (Великобритания) был создан исследовательский центр по вопросам нравственного воспитания и стал выходить журнал «Нравственное воспитание». В США возникло национальное общество, занимающееся проблемами философии воспитания. В западной философии последовательно проводилась мысль о том, что воспитание необходимо радикально преобразовывать с учетом принципиально новых общественных потребностей (Б. Рассел, Дж. Ролс, М. Петерсон и др.). Доказывалось также, что философская теория воспитания, обладая специфичными (по сравнению с другими общественными и гуманитарными науками) предметом и методологией, способна предложить оригинальный подход к решению проблем воспитания, акцентировав внимание на тех аспектах, которые позволяют создать целостный образ данного социального института.

В третьем параграфе первой главы «Онтология воспитания в отечественной философии» обосновывается, что интерес к проблемам теории и философии воспитания в отечественной философской традиции имеет давнюю историю: практически у всех отечественных философов можно найти размышления о путях развития теории воспитания, а также собственные концепции воспитания. Динамичная, противоречивая и зачастую драматичная история российского общества способствовала тому, что на первый план выдвигались воспитательные концепции, основанные на различных идеологических принципах. Речь идет о концепциях, в которых ведущими провозглашались ценности государственной идеологии (самодержавие, православие, народность), религиозной идеологии (всепрощение, непротивление, покаяние), этнической идеологии (ориентация на обычаи, традиции, обряды).

Рубеж ХIХ–ХХ вв. был, с одной стороны, весьма плодотворным: активно развивалась экономика, наука и техника, наблюдался культурный подъем. Но, с другой стороны, в этот период Россия особенно остро ощутила себя на перепутье. Дело не только в том мироощущении, которое всегда свойственно рубежу столетий. Это ощущение приобрело в России кризисный, трагический оттенок из-за резкого роста классовых противоречий, обострения политической борьбы, революционной обстановки в обществе. Но именно эти годы стали периодом плодотворного творчества русских мыслителей, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев и др., которым удалось внести неоценимый вклад в теорию воспитания. Так, например, продолжателем гуманистической традиции в теории воспитания на основе идеи «свободного воспитания» был К. Н. Вентцель, оригинальный философ – этик, основатель идей свободного воспитания. Он утверждал, что с помощью любви педагог должен содействовать развитию индивидуальной человеческой личности.

В параграфе проводится идея о том, что в переломные моменты истории государства меняются воспитательные ценности, идет коренное преобразование их содержания и форм. Поскольку нарушается эволюционность в развитии общественных отношений, постольку нарушается стабильность в общественном сознании. В общественном и индивидуальном сознании образуется духовно-идейный вакуум, который неизбежно заполняется безыдейным хаосом пропаганды, случайных верований, слухов, массовой культуры, а также растерянностью и даже цинизмом. Находящиеся у власти политики и чиновники строят свое отношение к идеологии и воспитательным ценностям либо в зависимости от особенностей и исторической значимости поставленных идеологических задач, либо руководствуясь соображениями, обусловленными уровнем собственного интеллектуального и нравственного развития. В период «триумфального шествия советской власти» в области образования было немало талантливых и увлеченных педагогов и творческих людей (Г. О. Гордон, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и др.), но система образования, а также воспитания находились в тяжелом состоянии как вследствие политики разрушения старой школы, так и по причине социальных потрясений и обнищания народа.

Обосновано, что российская общественность начала XX в. остро осознавала необходимость радикальных перемен, направленных на обеспечение свободы личности, раскрытие ее творческого потенциала. Особо подчеркивается, что наибольшее неприятие послереволюционных событий мы видим у тех мыслителей, которые связывали развитие воспитания с философией, опирались именно на философские основы воспитания, – С. И. Гессена, И. М. Гревса, В. В. Зиньковского, И. А. Ильина и др. Ими была дана адекватная оценка педагогических деклараций советской власти – как утопических либо сознательно лживых.

В диссертационном исследовании проанализирован советский период развития философии воспитания и показано, что он стал переломным этапом в истории России. Именно тогда в обществе сложилось устойчивое недоверие к власти, которая была не способна разрешить противоречия, существовавшие в стране. Безусловно, сложившаяся ситуация отразилась и на жизнедеятельности системы образования и воспитания: с одной стороны, происходило бурное развитие философской и педагогической мысли, а с другой – стала очевидной неспособность консервативной политической системы к плодотворному взаимодействию с передовыми достижениями российской и мировой науки. Само наследие советской образовательно-воспитательной мысли этого периода характеризуется внутренней поляризованностью, противоречивостью, неоднозначностью: с одной стороны, философы, анализировавшие воспитательную проблематику, безусловно, способствовали развитию теории воспитания, занимаясь разработкой таких важнейших вопросов, как роль воспитания в переустройстве общества, связь школы и среды, особенности политехнической направленности образования и др. С другой стороны, в воспитании ставились узко прагматические задачи, чрезмерно идеалогизированные, наполненные политическим содержанием в угоду власти. Так, например, декларировалось, что система образования (воспитания) способна обеспечить всестороннее развитие всех и каждого, но при этом не учитывалось, что значительная часть населения Советского Союза того времени не имела возможности реализации своего человеческого и интеллектуального потенциала. В целом, воспитательные ценности и установки того времени были абстрактны и формализованы. Фактически, вся история советской школы сводилась к попыткам балансирования между сохранением верности коммунистической утопии и направленностью на достижение в сфере образования (воспитания) сугубо прагматических целей, связанных с удовлетворением потребностей жестко централизованной и милитаризованной экономики. Несоответствие реальности идеалу породило кризис не только отечественной системы воспитания, но и всей образовательной системы в целом. Вместе с тем, нельзя не упомянуть о том, что в данный период были достигнуты, на наш взгляд, значительные результаты в формировании такой дисциплины, как философия воспитания: так, например, в монографии Б. Г. Ананьева «Человек как предмет познания» (1968) конкретно ставился вопрос о формировании и развитии философии воспитания. Кроме того, именно в данный период были выделены важные методологические аспекты философии воспитания, было доказано, что она является разделом философской науки, в задачи которого входит аналитическая разработка вопросов воспитания, а также поиск путей их решения.

Вторая глава «Взаимодействие онтологических и аксиологических аспектов в современной отечественной философии воспитания» включает три параграфа. В первом параграфе «Общее и особенное во взаимодействии онтологии и аксиологии в воспитании: через развитие к социализации» воспитание определяется как конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его социально-культурными особенностями.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»