WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Шабаловская Марина Владимировна

Взаимосвязь ментальности и произвольной активности личности в юношеском возрасте

(на примере студентов вузов)

19.00.13 – Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Томск – 2012

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Сибирский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации на кафедре общей и дифференциальной психологии

Научный руководитель:        доктор психологических наук, профессор

       Алексеева Людмила Фоминична

Официальные оппоненты:        Богомаз Сергей Александрович,

доктор психологических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»,

заведующий кафедрой организационной психологии

Доржиева Татьяна Владимировна,

кандидат психологических наук, доцент, 

ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный

университет», доцент кафедры психологии детства

Ведущая организация:         Федеральное государственное бюджетное

учреждение науки Институт психологии

Российской академии наук

Защита состоится 15 марта 2012 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 при ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет» по адресу: г. Томск,
пр. Ленина, 36, учебный корпус № 4.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан ____ февраля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент  Малкова Ирина Юрьевна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное общество нуждается в самостоятельных, активных, инициативных, высокообразованных людях, способных самостоятельно принимать решения, ставить цели, планировать и отвечать за свои действия, позаботиться о собственном благополучии и благополучии близких людей, ориентированных на достижение успеха как в профессиональной деятельности, так и в личностном развитии (Приказ Минобрнауки России № 44 от 2 марта 2006 г. «Об утверждении Порядка и критериев конкурсного отбора образовательных учреждений высшего профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные программы»; Методические рекомендации по проведению августовских педагогических совещаний работников образования «Актуальные задачи современной модели образования», 2008). В связи с этим перед обществом встают задачи максимального раскрытия в человеке его активных деятельностных начал, индивидуально своеобразного творческого потенциала, т.е. раскрытия и развития именно субъектных качеств человека, способности к произвольной активности (О.А. Конопкин).

В юношеском возрасте происходит выбор жизненных ценностей, построение планов и перспектив, становление человека как субъекта собственного развития (Л.И. Божович, 1976; Л.С. Выготский, 1983; В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1996). Как отмечал Л.С. Выготский (1983) достижение жизненных целей это и показатель овладения личностью своим внутренним миром, и система приспособления к действительности. Достижение намеченных целей обеспечивается произвольной активностью человека, выступающей как особое качество личности, связанное с регуляцией ее жизни, с характером реализации ценностных ориентаций, со способом реализации профессиональных выборов и т.п. (К.А. Абульханова-Славская, 1980; О.А. Конопкин, 1995; Л.Ф. Алексеева 2000).

Учитывая, что ведущей деятельностью в юности (на этапе вузовского обучения) признается учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев), которая приобретает новую направленность и новое содержание, ориентированное на будущее, возрастают требования к процессам саморегуляции произвольной активности студентов. Процессы планирования и программирования учебной подготовки, учет значимых условий обучения, оценивание результатов своей деятельности, а также соответствующие регуляторно-личностные качества, такие, как самостоятельность, инициативность, гибкость приобретают первостепенное значение (В.И. Моросанова, 1994). Поэтому профессиональное становление молодых людей существенным образом зависит от их собственной активности, от сформированности субъектной позиции (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1996). Именно эта позиция и связанный с ней опыт позволяют студентам целенаправленно, сознательно, активно и умело осуществлять подготовку к профессии (Ю.Г. Татур, 2004; Н.В. Козлова, О.Г. Берестнева, Л.А. Сивицкая, 2007).

Изучение особенностей произвольной активности студентов необходимо для решения задач индивидуального подхода при обучении, успешной адаптации студентов к условиям высшей школы, формирования умений реализовывать цели и планы. Исследованию активности в рамках учебной деятельности посвящены работы А.А. Волочкова (структура учебной активности), О.А. Конопкина и
Г.С. Прыгина (связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции), В.И. Моросановой (стиль саморегуляции у студентов).

Особое внимание изучению произвольной активности в психологии уделяется учеными, придерживающимися субъектно-деятельностного подхода к исследованию личности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, А.И. Крупнов, А.К. Осницкий, О.А. Конопкин, В.О. Татенко,
А.В. Петровский, В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко и др.). Произвольную активность они рассматривают как одну из наиболее общих и существенных проявлений субъектности человека, которая обеспечивает достижение принимаемых человеком целей. Теоретические и эмпирические исследования саморегуляции произвольной активности человека проводятся О.А. Конопкиным,
В.И. Моросановой, Ю.А. Миславским.

Активность как деятельное состояние субъекта детерминирована изнутри, со стороны его отношений к миру, и реализуется во вне – в процессах поведения
(А.В. Петровский, 1996). Развитие и направленность произвольной активности личности, как указывают многие авторы (К.А. Абульханова-Славская,
М.В. Бодунов, А.И. Крупнов, Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский,
А.В. Петровский, Л.Ф. Алексеева), существенно определяется доминирующими мировоззренческими установками, ценностями, чувствами, мотивами, интеллектуальными образованиями.

Такие психологические категории как ценности, установки, убеждения, цели, мотивы, мышление, интеллект, система оценок, переживаний в публикациях, посвященных проблеме ментальности определяются как ее содержательные характеристики (К.А. Абульханова-Славская, О.М. Краснорядцева, В.И. Кабрин, И.Г. Дубов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.И. Пищик). Исследованию ментальности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления посвящены работы Н.В. Толстошеиной (2001), К.И. Янцена (2002),
Е.В. Гончаровой (2005), где акцентируется внимание в основном на изучении отдельных компонентов ментальности.

Несмотря на значимые научные результаты исследований, посвященных активности и ментальности личности, остаются «открытые» вопросы, связанные с недостаточной разработкой проблемы взаимосвязи характеристик произвольной активности с содержательными характеристиками компонентов ментальности личности в юношеском возрасте в процессе профессиональной подготовки. Возникает необходимость выявления составляющих, детерминирующих развитие высокого уровня произвольной активности личности в юношеском возрасте. Это обусловило выбор темы исследования: «Взаимосвязь ментальности и произвольной активности личности в юношеском возрасте (на примере студентов вузов)».

Цель исследования – выявить особенности взаимосвязи ментальности с произвольной активностью личности в юношеском возрасте.

Объектом исследования является произвольная активность личности в юношеском возрасте.

Предмет исследования – взаимосвязь ментальности с произвольной активностью личности в юношеском возрасте.

Гипотеза исследования представлена следующим предположением: существует взаимосвязь между характеристиками компонентов ментальности и характеристиками произвольной активности, указывающая на возможность рассмотрения компонентов ментальности как ведущих детерминант уровня развития произвольной активности личности в юношеском возрасте.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

  1. В теоретическом исследовании:
    • Научно обосновать выделение критериев оценки произвольной активности в юношеском возрасте на этапе вузовского обучения.
    • Выделить основные компоненты ментальности в юношеском возрасте.
  1. В эмпирическом исследовании:
  • Выявить степень выраженности содержательных характеристик произвольной активности и ментальности у студентов и сравнить их проявление на разных курсах.
  • Выделить уровни развития произвольной активности у студентов.
  • Установить особенности взаимосвязи между содержательными характеристиками компонентов ментальности и характеристиками произвольной активности личности в юношеском возрасте.
  • Определить содержательные характеристики компонентов ментальности, обуславливающие уровень развития произвольной активности личности студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы активности (Н.А. Бернштейн, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), детерминизма (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Г. Ананьев,
Б.Ф. Ломов), развития (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев). Теоретико-методологическим основанием конкретного исследования определен субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская,
А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.К. Осницкий, Е.А. Сергиенко и др.). Кроме того, мы руководствовались положениями А.И. Крупнова, Л.Ф. Алексеевой о системном анализе проявлений активности; В.А. Петровского о феномене «надситуативной активности»; концепцией осознанного саморегулирования произвольной активности человека О.А. Конопкина, концепцией стиля саморегуляции произвольной активности В.И. Моросановой; представлениями
К.А. Абульхановой-Славской об исследованиях активности и ментальности личности; В.Д. Шадрикова о ментальном развитии личности; М.А. Холодной об индивидуальном ментальном опыте.

Методы исследования. В работе был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1) Теоретические методы, включающие теоретико-методологический анализ психологической и философской литературы по проблеме исследования (анализ, обобщение, сравнение, систематизация материала).

2) Эмпирические методы, включающие наблюдение, экспертное оценивание, тестирование (опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (версия ССП-98); тест-опросник самоотношения В.В. Столина; опросник «Волевые качества личности» (ВКЛ) М.В. Чумакова; методика определения уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.); методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST).

3) Методы статистической обработки данных: сравнительный анализ с помощью U-Манна-Уитни; корреляционный анализ (метод ранговой корреляции rs-Спирмена); факторный анализ (метод главных компонент с последующим вращением Варимакс); кластерный анализ (метод Уорда). Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием компьютерных программ STATISTICA 6.0. и STATGRAPHICS.

Эмпирическая база исследования. Базой для исследования стали высшие учебные заведения г. Томска. В исследовании приняли участие студенты очного отделения Сибирского государственного медицинского университета (факультет клинической психологии, психотерапии и социальной работы), очного отделения Томского государственного университета (факультет психологии). Всего в исследовании было задействовано 182 человека в возрасте от 17 до 20 лет. 26 человек принимало участие в пилотажном исследовании. В итоговом исследовании было привлечено 156 человек.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2006-2008 гг.) изучалась теория и практика исследуемой проблемы, определены предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) посвящен организации и проведению эмпирического исследования, выявляющего взаимосвязь характеристик ментальности и произвольной активности личности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) осуществлялась систематизация и интерпретация результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. С позиции субъектно-деятельностного подхода выделены критерии оценки произвольной активности личности в юношеском возрасте в процессе учебно-профессиональной деятельности.

2. Научно обосновано, что психические новообразования юношеского возраста можно рассматривать в качестве компонентов ментальности, определяющих уровень развития произвольной активности.

3. Выделены уровни развития произвольной активности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

4. Определено, что студенты с высоким уровнем произвольной активности характеризуются преобладанием программирования и гибкости в системе общей саморегуляции; более развитыми волевыми качествами и реальными достижениями в учебно-профессиональной деятельности.

5. Установлено, что характеристики произвольной активности взаимосвязаны с когнитивным, ценностным и рефлексивным компонентами ментальности студентов.

6. Впервые обнаружен факт того, что сформированность интеллектуальных операций, низкие показатели аутосимпатии (непримиримость со своими слабостями, самокритичность), преобладание ценностей активной деятельной жизни, развития, свободы, жизненной мудрости, творчества, самоконтроля, исполнительности, образованности, твердой воли, эффективности в делах обуславливают высокий уровень развития произвольной активности студентов.

Теоретическая значимость исследования. Обоснованы критерии оценки уровня развития произвольной активности в юношеском возрасте. Приведены теоретические и эмпирические доказательства рассмотрения психических новообразований (когнитивных, мотивационных, ценностных, рефлексивных) юношеского возраста в качестве компонентов ментальности. Определены факторы, способствующие развитию высокого уровня произвольной активности личности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформирован психодиагностический комплекс для изучения произвольной активности личности, который позволяет выполнить личностную диагностику, дать рекомендации испытуемым для их дальнейшего личностного роста. Результаты исследования могут быть положены в основу научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в вузе. Материалы диссертации были использованы при разработке лекционных, семинарских занятий по дисциплинам: «Общая психология», «Психология развития и возрастная психология» и практических занятий по курсу «Общий психологический практикум».

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью и содержательным анализом исходных теоретических положений о произвольной активности и ментальности; соответствием и согласованностью результатов теоретического анализа и эмпирически полученных данных; использованием апробированных методов, адекватных поставленных в диссертационном исследовании задачам и логике исследования; достаточным объемом эмпирических данных, содержательным и статистическим анализом полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психические новообразования юношеского возраста (формирование мировоззрения, самосознания, ценностных ориентаций, теоретического мышления) можно рассматривать в качестве ценностных, рефлексивных, когнитивных и мотивационных компонентов ментальности личности в юности.

2. Сочетание и степень выраженности характеристик произвольной активности (саморегуляция, волевые качества, интернальность, реальные достижения в учебно-профессиональной деятельности) обуславливают уровень (высокий, средний, низкий) ее развития у студентов на начальных курсах обучения.

3. Существуют особенности взаимосвязи характеристик произвольной активности с содержательными характеристиками компонентов ментальности личности в юношеском возрасте. Произвольная активность преимущественно связана с когнитивными, ценностными и рефлексивными составляющими ментальности.

4. Сформированность интеллектуальных операций; низкие показатели аутосимпатии; значимость таких ценностей как, стремление к активной деятельной жизни, развитие, свобода, жизненная мудрость, творчество, самоконтроль, исполнительность, образованность, твердая воля, эффективность в делах являются детерминантами, определяющими высокий уровень развития произвольной активности в юношеском возрасте (на этапе вузовского обучения). Ценностный компонент ментальности выступает основным фактором уровня развития произвольной активности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-практических конференциях: на XI всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, 2007); на всероссийской научной конференции с международным участием: «Системы и модели: границы интерпретаций» (Томск, 2007); на всероссийской конференции с международным участием: «Современные подходы в биомедицинской, клинической и психологической антропологии» (Томск, 2008); на III Международной научно-практической конференции: «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2008); на международной научно-практической конференции: «Развитие творческого потенциала личности и повышение профессиональной культуры педагога» (Томск, 2008); на
III Всероссийской научной конференции с международным участием: «Конструирование человека» (Томск, 2009); на XI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010).

По теме диссертации опубликовано 13 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает в себя глоссарий, введение, три главы, заключение, список литературы (198 источников), приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования, сформулированы основные положения, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Психологическая сущность произвольной активности и ментальности личности» проводится теоретический анализ основных работ отечественных и зарубежных исследователей по данной проблеме.

В первом параграфе «Проблема активности в психологии» проанализированы основные концептуальные позиции отечественных и зарубежных авторов относительно психологической природы и сущности активности личности. Отмечено, что разработка проблемы активности личности берет начало с работ представителей различных философских течений: Аристотеля, Р. Декарта,
Б. Спинозы, Г. Гоббса, Дж. Локка и др.

В зарубежной психологии основные концепции учения об активности человека развиваются на основе идей бихевиоризма, психоанализа, гештальтизма, гуманистической психологии (Дж. Уотсон, З. Фрейд, К. Левин, А. Маслоу,
К. Роджерс и др.). Анализ выделенных направлений в изучении активности человека показывает, что независимо от расхождения во взглядах на источник активности во всех концепциях наблюдается тенденция к целостному рассмотрению механизмов активности, учитывающих как внутренние, так и внешние факторы.

Основы современного понимания природы активности человека заложены в трудах М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе. В их работах раскрыты важнейшие положения о культурно-историческом опосредствовании психических процессов, о соотношении «внешнего» и «внутреннего», о психическом как активном целом.

Изучение активности человека в отечественной психологии особенно интенсивно осуществляется в последние 30-35 лет (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, М.В. Бодунов, О.А. Конопкин, А.И. Крупнов, В.Г. Леонтьев,
А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Л.Ф. Алексеева). Философские и психологические исследования Л.И. Анциферовой, Е.В. Шороховой, Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Леонтьева, Л.Ф. Алексеевой и других отечественных психологов приводят к пониманию активности как важнейшей характеристики личности.

Активность – это относительно устойчивое свойство личности, проявляющееся в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности и их результате, устойчивости и объеме взаимодействия, исходящего из внутренней его инициативы (А.И. Крупнов, 1984).

Активность личности в работах К.А. Абульхановой-Славской (1980) выступает как особое качество личности, связанное с регуляцией ее жизни, с характером реализации ценностных ориентаций, со способом реализации профессиональных выборов и т.п.

Активность как всеобщая характеристика жизнедеятельности человека имеет сложную, многостороннюю, многоуровневую структуру (Л.Ф. Алексеева, 2000). Выделяются уровни активности: физиологический (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.), психофизиологический (П.К. Анохин,
Н.А. Бернштейн, М.В. Бодунов, Э.А. Голубева, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов), психический (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес,
В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.), социальный
(К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, Е.В. Шорохова и др.), субъектный (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, В.Г. Леонтьев, А.К. Осницкий и др.).

В структуре активности выделяют динамический и содержательный аспект (М.В. Бодунов, А.И. Крупнов); мотивационный, операциональный и результативный компоненты (А.И. Крупнов, Д.Б. Богоявленская, Л.В. Хайкин); мотивационную, целевую и инструментальную основы (А.В. Петровский, В.А. Петровский). В целом, большинство исследователей придерживается мнения о трех компонентной структуре активности (М.В. Бодунов, А.И. Крупнов, Д.Б. Богоявленская). Общим для всех этих моделей является их содержание, в котором отражены такие аспекты, как комплекс побуждений, интересов, мотивов; формальная характеристика деятельности, ее регуляция, система средств, операций; реальные достижения, полученные результаты.

В отечественной психологии к наиболее известным видам активности относятся: надситуативная (неадаптивная) активность (В.А. Петровский, 1996), которая характеризуется способностью человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности; интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская), которая понимается как интегральная характеристика личности, объединяющая ее интеллектуальную и мотивационную сферы; субъектная активность (А.К. Осницкий, 1996), в которой человек выступает автором собственной активности.

Как вид неадаптивной активности выделяют квазиинстинктивную активность (Г.В. Залевский, 1976; Л.Ф. Алексеева, 1996), проявляющуюся в фиксированных формах поведения в состояниях стресса, сильной тревоги, фрустрации, а также при различных нервно-психических расстройствах.

Традиционно в отечественной и в зарубежной психологии имеется обобщенное разделение активности человека на непроизвольную и произвольную, что позволяет наиболее обоснованно систематизировать классификацию форм и видов активности.

Во втором параграфе «Характеристика произвольной активности личности с позиции субъектно-деятельностного подхода» акцентируется внимание на произвольной активности как проявления субъектности человека. Произвольные виды активности осуществляются на сознательном уровне, целесообразно, регулируются на основе оценок достигнутых результатов путем сравнения со стандартами, имеющимися в кодированном виде в опыте субъекта, корректируются в случае необходимости. Индивидуальные инициативные действия представляют собой примеры проявления произвольной активности (Л.Ф. Алексеева, 2000).

Особое внимание к данной форме активности уделяют психологи, рассматривая личность как субъекта деятельности, т.е. с позиции субъектно-деятельностного подхода. А.В. Брушлинский (1999) субъектом называл человека, рассматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности.

Многие авторы (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский,
О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко, В.А. Татенко и др.) отмечают, что субъект обязательно характеризуется такими признаками, как активность, самостоятельность, самодетерминация и самосовершенствование. Однако именно активность является основанием развития субъекта и занимает место фундамента, на котором формируются остальные качества. Тема произвольной активности в соотнесении к субъекту раскрывается в работах
А.К. Абульхановой-Славской, Л.Ф. Алексеевой, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, В.А. Петровского, О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, В.И. Моросановой и др.

Произвольную активность человека рассматривают в контексте саморегуляции (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, Ю.А. Миславский,
А.К. Осницкий и др.). О.А. Конопкиным была развита концепция осознанного саморегулирования произвольной активности человека, в центре которой лежит представление о целостной системе осознанной саморегуляции произвольной активности, позволяющей реализоваться субъектной целостности (О.А. Конопкин, 1995). На основе теоретических положений о саморегуляции Ю.А. Миславский (1988) разработал модель системы саморегуляции личности, где носителями регуляторных функций выступают ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний, самооценка личности. Активно разрабатывается проблема индивидуального стиля саморегуляции личности. Личностные структуры различного уровня, по мнению В.И. Моросановой (2002), оказывают существенное влияние на то, какие цели и как ставит перед собой человек, а также моделируют специфическим образом индивидуальный профиль саморегуляции, т.е. особенности достижения этих целей.

Проводятся исследования влияния гендерных особенностей на развитие произвольной активности личности (М.О. Доржиева, 2005). Данные исследования показывают, что гендерные стереотипы оказывают как позитивное, так и отрицательное влияние на самореализацию мужчин и женщин, выступая барьерами в развитии их произвольной активности. Это связано с гендерными различиями в содержательных компонентах мотивационных механизмов (направленности личности, ценностных ориентациях и т.д.).

В нашем исследовании мы рассматриваем произвольную активность, как основную характеристику субъектности человека, которая выражается в процессе жизнедеятельности на основе накопленного опыта, личностно значимых целей, ценностей и сформированного образа мира и обеспечивает достижение намеченных целей. Такая активность детерминирована внутренне и реализуется как во внутреннем плане (рефлексия) так и вовне, в различных видах деятельности, общении, познании.

В третьем параграфе «Критерии произвольной активности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления» рассматриваются основные новообразования юношеского возраста (период поздней юности) и выделяются критерии развития произвольной активности на начальном этапе профессионального становления. В период поздней юности происходит проблема выбора жизненных ценностей, формирование внутренней позиции по отношению к себе, другим людям, моральным ценностям, осознавание убеждений, установок, которые направляют активность и определяют основную позицию человека в жизни (В.С. Мухина, Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, В.Е. Клочко). Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив – «аффективный центр» жизни юноши (Л.И. Божович). Данный возраст относится к фазе индивидуализации, в рамках которой человеку свойственно обособляться от оценок окружающих, становиться ответственным за свое поведение и собственную личность
(В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1996).

На начальном этапе профессионального становления учение носит самостоятельный, исследовательский характер, где требуется развитие таких субъектных качеств, как активность, самостоятельность, ответственность, гибкость, умение разрешать противоречия, способность реализовать свой потенциал
(Т.В. Зеер, Е.А. Климов, Ю.Г. Татур, Н.В. Козлова, О.Г. Берестнева, Л.А. Сивицкая).

На основе теоретического анализа произвольной активности и особенностей юношеского возраста, а также учитывая специфику учебной деятельности в вузе, мы выделили критерии оценки развития произвольной активности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления. К таким критериям можно отнести: умение планировать и реализовывать цели деятельности, настойчивость в достижении цели, самостоятельность, ответственность, проявление инициативы, реальные достижения в учебной деятельности (академическая успеваемость, участие в научно-исследовательских работах и пр.).

Формирование мировоззрения, самосознания, определение жизненных планов на будущее, выработка ценностных ориентаций, развитие абстрактного, теоретического мышления – это основные новообразования данного возрастного периода, когда решается задача становления человека как субъекта собственного развития (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович,
В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Учитывая субъектно-деятельностный и системный подходы, мы интегрируем новообразования этого возрастного периода и рассматриваем их как характеристики ментальности, которые мы будем рассматривать в качестве детерминант произвольной активности в юношеском возрасте на этапе обучения в вузе.

В четвертом параграфе «Анализ феноменологии ментальности и ее связь с произвольной активностью» рассматриваются представления о структуре ментальности личности.

Ментальность является в основном междисциплинарным понятием, которое не имеет еще собственных границ и категориального аппарата, «…это понятие не ставшее, а становящееся» (В.Е. Клочко, 1996). В имеющихся по данной проблеме публикациях ментальность трактуется как система образов, представлений
(Ж. Дюби), уровень индивидуального и общественного сознания (А.Я. Гуревич), социальные представления, социальное мышление (С. Московичи, К.А. Абульханова-Славская), совокупность взглядов, мнений, стереотипов, форм и способов поведения (И.Г. Дубов, А.В. Петровский), социально-психологическая характеристика личности (В.И. Кабрин).

Некоторые авторы считают, что содержание ментальности заключается в когнитивной сфере и определяется, прежде всего, теми знаниями, которыми владеет изучаемая общность (И.Г. Дубов, 2003). М.А. Холодная (2002) отмечает, что человек строит свою деятельность исходя из «индивидуального ментального опыта», особенности состава и строения которого предопределяют характер воспроизведения объективной действительности в сознании человека, а также своеобразие его интеллектуального поведения. Существует понятие «ментальное развитие» (В.Д. Шадриков, 2007) под которым понимается, прежде всего, умственное развитие, а также изменения в образе мыслей, совокупности умственных навыков и духовных установок, присущих отдельному человеку или общественной группе.

Опираясь на работы И.Г. Дубова, К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Кабрина мы рассматриваем ментальность как социально-психологическую характеристику личности, которая проявляется в определенном способе восприятия действительности, ценностно-смысловой сфере, направленности, жизненном пути и целях.

Структура ментальности включает в себя: «природное и культурное, рациональное и эмоциональное, сознательное и бессознательное, индивидуальное и общественное» (В.П. Визгин, 1998); ценности, способность к социальному мышлению, оптимизм-пессимизм (К.А. Абульханова-Славская, 1997); ценности, особенности смыслообразования, мотивацию (О.М. Краснорядцева, 2002).
В.И. Пищик (1997) представила содержательные и структурные составляющие ментальности: глубинные (система архетипов), когнитивные (стиль мышления, картина мира), аффективные (система оценок, переживаний), поведенческие (программы поведения, социальные установки, стереотипы) компоненты. В структуре ментальности следует выделять перцептивные и когнитивные эталоны, играющие важную роль в регуляции поведения (И.Г. Дубов, 1993). Ментальность является интегральной характеристикой, проявляющейся как на уровне социума, так и на уровне отдельной личности. Ментальность включает в себя сознательную и бессознательную сферы, которые тесно переплетаются в индивидуальной ментальности, являются регуляторами активности субъекта, отражаются в структурных компонентах активности личности.

В нашей работе мы будем рассматривать в первую очередь сознательную сторону ментальности, при этом изучаем индивидуальную ментальность, существующую на уровне отдельной личности, которая включает в себя присущий только ей способ восприятия действительности и поведения на основе установок сознания, собственного опыта, знаний, умственных навыков, духовных установок.

В структуре ментальности личности в юношеском возрасте мы будем выделять сознательные компоненты, которые связаны с основными новообразованиями этого возрастного периода, представленные в нашем исследовании как когнитивные, мотивационные, ценностные и рефлексивные структуры, предположительно являющиеся детерминантами, обуславливающими развитие произвольной активности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления.

Во второй главе «Методы и организация эмпирического исследования» представлены основные методы и схема исследования.

В первом параграфе «Обоснование и описание методов исследования» мы применяем эмпирические методы, включающие наблюдение, экспертное оценивание, тестирование и методы обработки данных: качественный анализ и количественные методы. Выбор эмпирических методов для диагностики был основан на проведенном анализе литературных источников с учетом факторов валидности и надежности.

Во втором параграфе «Контингент испытуемых и организация исследования» приводятся характеристики испытуемых и процедура исследования. Выборку исследования составили студенты гуманитарных факультетов 1-3 курсов вузов г. Томска. Это студенты очного отделения Сибирского государственного медицинского университета (факультет клинической психологии, психотерапии и социальной работы), очного отделения Томского государственного университета (факультет психологии). Всего в исследовании было задействовано 182 человека в возрасте от 17 до 20 лет. 26 человек принимало участие в пилотажном исследовании. Пилотажное исследование проводилось с целью наметить комплекс необходимых методик, позволяющих выявить особенности характеристик произвольной активности в зависимости от содержательных характеристик компонентов ментальности. В итоговом исследовании было привлечено 156 человек, из них 57 (37,5%) юношей и 95 (62,5%) девушек.

Эмпирическое исследование включало три этапа. Первый этап был посвящен анализу сформированности компонентов произвольной активности личности и ментальности во всей выборке испытуемых. Второй этап был направлен на выделение с помощью кластерного анализа групп студентов с разным уровнем развития произвольной активности на начальном этапе профессионального становления. На третьем этапе исследования выявлялся характер связи между ментальными характеристиками и произвольной активностью в группе студентов с разным уровнем произвольной активности.

Третья глава «Эмпирическое исследование взаимосвязи ментальности и произвольной активности личности в юношеском возрасте» посвящена анализу и интерпретации результатов проведенного исследования.

Первый параграф «Исследование сформированности характеристик произвольной активности и ментальности личности в юношеском возрасте» показывает выраженность изучаемых параметров.

Результативный компонент активности, который определялся с помощью экспертного оценивания и анализа академической успеваемости определил, что около 30% студентов проявляют высокую активность в учебно-профессиональной деятельности. У 39% студентов из общей выборки выявлен высокий уровень саморегуляции как основного механизма произвольной активности, при этом более развитым компонентом саморегуляции оказалась способность к проявлению гибкости, которая относится к основному регуляторно-личностному свойству (способности произвольно изменять интенсивность и направление произвольной активности) и обеспечивает пластичность всех регуляторных процессов. 21% студентов имеет высокий уровень развития волевых качеств, из них наиболее выраженные оказались самостоятельность, выдержка, энергичность, целеустремленность и инициативность. Интернальный локус контроля характерен для 43% испытуемых, при этом интернальность больше проявляется в сфере межличностных отношений, в области достижений и здоровья.

В результате факторного анализа выделены пять обобщенных показателя, которые могут быть использованы в качестве формализованных критериев для оценки структуры произвольной активности студентов на начальном этапе профессионального становления.

Фактор 1 – «инициативность» представлен высокими значениями таких волевых качеств как, инициативность, решительность, самостоятельность. Выраженность таких волевых качеств характерно для 31,5% студентов.

Фактор 2 – «интернальность» представлен компонентами интернальности. Он отражает общую интернальность, интернальность в сфере достижения, в области неудач, в семейных отношениях, в области производственных отношений. Это характерно для 21,7% студентов.

Фактор 3 – «саморегуляция» представлен компонентами саморегуляции, который включает общий уровень саморегуляции, планирование, оценивание результатов деятельности и гибкость. Выраженность саморегуляции по данному фактору характерна для 29% студентов.

Фактор 4 – «воля» включает общий уровень сформированности волевых качеств, ответственность, внимательность, целеустремленность. Это характерно для 30,2% студентов.

Фактор 5 – «самостоятельность» имеет единственный параметр – самостоятельность в структуре саморегуляции, и представлен у 27,6% студентов.

В нашем исследовании представлен анализ содержательных характеристик рефлексивного, мотивационного, ценностного и когнитивного компонентов ментальности в юношеском возрасте. Проявляются выраженные показатели (у 68% испытуемых) самоотношения, при этом более выраженным является самоинтерес и аутосимпатия; у 49% испытуемых выявлена умеренно-высокая мотивация достижения успеха. В общей выборке испытуемых преобладают ценности личностного характера: любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей, уверенность в себе, счастливая семейная жизнь, активная и деятельная жизнь. Сформированность интеллектуальных операций у студентов на достаточно хорошем уровне (у 80% студентов), к наиболее выраженным интеллектуальным операциям можно отнести оперативно-логическую память, общую осведомленность, понятийную категоризацию, понятийно-интуитивное и понятийно-логическое мышление.

При сравнении курсов между собой, были выявлены следующие результаты:

– для 1 курса характерно сформированность волевых качеств (самостоятельность, выдержка, энергичность), программирование в системе саморегуляции, повышенный самоинтерес, мотивация к успеху, такие ценности, как наличие хороших и верных друзей, познание, продуктивная жизнь, терпимость, широта взглядов, эффективность в делах. Можно предположить, что процесс адаптации у студентов с такими характеристиками пройдет достаточно легко и быстро.

– 2 курс отличается самостоятельностью в системе саморегуляции, ожиданием положительного отношения от других и такими ценностными ориентациями, как жизненная мудрость и высокие запросы. Итак у студентов второго курса преобладает важное качество для оценки произвольной активности – это самостоятельность, которое свидетельствует о наличие организации активности, об их способности самостоятельно планировать деятельность и поведение.

– у студентов 3 курса более развиты волевые качества (ответственность, целеустремленность), самоуважение, интернальность, среди ценностных ориентаций лидирующие места занимают: любовь, счастливая семейная жизнь, уверенность в себе, независимость и честность; хороший уровень развития интеллектуальных особенностей.

Во втором параграфе «Выявление уровней развития произвольной активности личности в юношеском возрасте» характеристики произвольной активности (саморегуляция, волевые качества, интернальность, результаты академической успеваемости и экспертного оценивания) были подвергнуты кластеризации. Использование метода Уорда позволило получить три группы студентов с разным уровнем развития произвольной активности.

Группа 1 (низкий уровень произвольной активности). Испытуемые, отнесенные к первой группе (51,3% испытуемых от выборки), обладают в основном низкими значениями показателей академической успеваемости (значение по шкале 4,8); экспертного оценивания (значение по шкале 3,8); волевых качеств личности (значение по шкале 31,8): ответственность, выдержка, настойчивость, энергичность, внимательность, целеустремленность; общей саморегуляции (значение по шкале 25,5); интернальности (значение по шкале 3,9).

Группа 2 (средний уровень произвольной активности). Испытуемые (23%), отнесенные ко второй группе, обладают высокими значениями показателей компонентов саморегуляции, а в частности планирования (значение по шкале 5,7), моделирования (значение по шкале 6,02), оценивания результатов (значение по шкале 6,3), самостоятельности (значение по шкале 5,2); интернальности (значение по шкале 6,3); низкими значениями показателей таких волевых качеств как, инициативность (значение по шкале 3,02), решительность (значение по шкале 1,5), самостоятельность (значение по шкале 4,2); средними значениями показателей академической успеваемости (значение по шкале 6,7) и экспертного оценивания (значение по шкале 4,2).

Группа 3 (высокий уровень произвольной активности). Испытуемые (25,7%), выделенные в третью группу, демонстрируют высокие значения показателей академической успеваемости (значение по шкале 7,8) и экспертного оценивания (значение по шкале 4,5); волевых качеств личности (значение по шкале 58,1); общей саморегуляции (значение по шкале 32,2), а особенно программирования (значение по шкале 6,05) и гибкость (значение по шкале 7,7); средними значениями общей интернальности (значение по шкале 4,7).

Студенты, вошедшие в группу 2, имеют достаточно хороший потенциал и необходимые ресурсы для развития произвольной активности, о чем говорят высокие показатели саморегуляции и наличие интернальности. Однако здесь есть и некоторые дефициты в развитии волевых качеств, наличие которых может препятствовать преодолению трудностей, самостоятельной постановке целей, достижению хороших результатов в учебной деятельности. В данной группе есть цели, ценности, амбиции, но не достаточно сформированы инструментальные качества для их реализации. Коррекция таких слабых мест у студентов данной группы позволит подняться им на более высокий уровень развития произвольной активности.

В третьем параграфе «Результаты эмпирически полученных данных, характеризующих взаимосвязь произвольной активности и ментальности у студентов» представлен анализ полученной связи, которая позволяет выявить возможные детерминанты, обуславливающие разный уровень активности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления. На данном этапе исследования внутри каждой группы проводился корреляционный анализ между характеристиками компонентов ментальности и характеристиками произвольной активности студентов. Ниже представлены результаты корреляционного анализа в 3 группе с высоким уровнем развития произвольной активности (табл. 1-3).

Таблица 1 – Взаимосвязь показателей интеллектуальных особенностей и аутосимпатии с характеристиками произвольной активности в группе с высоким уровнем развития произвольной активности (группа 3, n=39)

Произвольная активность

Интеллект

Аутосимпатия

Общая осведомленность

Понятийно-интуитивное мышление

Понятийно-логическое мышление

Понятийная категоризация

Оперативно-логическая память

Пространственное мышление

Общий интеллект

Экспертное оценивание

0,66**

0,43**

0,48**

0,48**

Успеваемость

0,58**

0,41**

0,39*

0,35*

ВКЛ

Общий уровень ВКЛ

0,38*

Ответственность

0,42**

Инициативность

0,46**

0,38*

Решительность

0,36*

Выдержка

-0,41**

Настойчивость

0,40**

0,37*

Самостоятельность

-0,43**

ССП-98

Общий уровень ССП

0,39*

0,41**

0,50**

Программирование

0,35*

Примечание: ** - корреляция достоверна при p<0,01; * - корреляция достоверна при p<0,05.

Таблица 2 – Взаимосвязь терминальных ценностей с характеристиками произвольной активности в группе с высоким уровнем развития произвольной активности (группа 3, n=39)

Терминальные ценности

Произвольная активность

Активная деятельная жизнь

Свобода

Развитие

Уверенность в себе

ВКЛ

Общий уровень ВКЛ

0,35*

0,32*

Энергичность

0,43**

Целеустремленность

0,47**

0,48**

ССП-98

Общий уровень ССП

-0,34*

Гибкость

0,33*

Примечание 1: ** - корреляция достоверна при p<0,01; * - корреляция достоверна при p<0,05.

Таблица 3 – Взаимосвязь инструментальных ценностей с характеристиками произвольной активности в группе с высоким уровнем развития произвольной активности (группа 3, n=39)

Инструментальные

ценности

Произвольная

активность

Аккуратность

Исполнительность

Образованность

Твердая воля

Ответственность

Эффективность в делах

Успеваемость

-0,42**


ВКЛ

Ответственность

0,32*


Решительность

-0,33*


Самостоятельность

0,34*


Внимательность

0,33*

0,37*


ССП-98

Программирование

0,34*


Гибкость

-0,41**

0,33*


Примечание 1: ** - корреляция достоверна при p<0,01; * - корреляция достоверна при p<0,05.

Таким образом к характеристикам ментальности, которые могут обусловливать высокий уровень развития произвольной активности в юношеском возрасте следует отнести сформированность интеллектуальных операций (общая осведомленность, понятийно-интуитивное мышление, понятийно-логическое мышление, понятийная категоризация, оперативно-логическая память); низкие показатели аутосимпатии (непримиримость со своими слабостями, критическое отношение к себе); значимость таких ценностей как, стремление к активной деятельной жизни, развитие, свобода, жизненная мудрость, творчество, самоконтроль, исполнительность, образованность, твердая воля, эффективность в делах.

Кроме того корреляционный анализ показал, что низкие показатели произвольной активности студентов на начальном этапе профессионального становления в группе 1 могут быть обусловлены недостаточно сформированными интеллектуальными операциями (общая осведомленность, понятийно-интуитивное мышление, понятийно-логическое мышление, понятийная категоризация, оперативно-логическая память), низкой оценкой собственной личности, недостаточного самопринятия, а также такими незначимыми ценностями как, красота природы и искусства, жизненная мудрость, счастье других, развитие, активная деятельная жизнь, творчество, самоконтроль, эффективность в делах, ответственность, и значимыми ценностями - здоровье, наличие друзей, исполнительность, высокие запросы, терпимость, воспитанность.

Недостаточно высокие показатели произвольной активности в группе 2 могут быть обусловлены невысоким уровнем развития интеллектуальных операций и слабо выраженным самопринятием, самоуважением, самооценкой, а также незначимыми ценностями – широта взглядов и чуткость. Данные характеристики могут препятствовать росту произвольной активности студентов на более высокий уровень.

Факторизация характеристик ментальности у испытуемых с разным уровнем произвольной активности выявила следующие обобщенные показатели: в группе с низким уровнем произвольной активности - пять факторов, где характерно доминирование конкретных жизненных ценностей, ориентированных больше на межличностные отношения; в группе со средним уровнем произвольной активности – пять факторов, ведущим является интеллектуальный; в группе с высоким уровнем произвольной активности – четыре фактора, где доминируют ценности активной жизни и познания. Итак все группы с разным уровнем произвольной активности имеют схожую структуру ментальности, включающую ценностный, когнитивный и рефлексивный компоненты, однако содержание каждого компонента в группах различается. Полученные результаты позволяют говорить о том, что ценностный, когнитивный, рефлексивный компоненты ментальности могут являться определяющими в развитии произвольной активности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления. Различное содержание этих компонентов определяет разный уровень произвольной активности в юношеском возрасте.

В четвертом параграфе «Перспектива и практическая значимость исследования» показаны некоторые пути практической работы со студентами по повышению их произвольной активности в рамках учебно-профессиональной деятельности.

Мы выделяем следующие направления:

  1. Формирование способности к самоанализу, самонаблюдению, рефлексивному мышлению, которые способствуют лучшему самоконтролю и саморегуляции поведения.
  2. Формирование адекватного «Я-образа» и самооценки.
  3. Развитие способности к анализу различных ситуаций, проблем, умения корректировать процесс и результаты деятельности.
  4. Развитие навыков построения своих целей, планов и развитие способности их достижения.

В Заключении подводятся основные итоги изучения взаимосвязи между содержательными характеристиками компонентов ментальности и характеристиками произвольной активности личности в юношеском возрасте на этапе вузовского обучения, обобщаются результаты работы.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. В контексте субъектно-деятельностного подхода определены критерии оценки уровня развития произвольной активности в юношеском возрасте на этапе вузовского обучения. К ним можно отнести саморегуляцию (планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов, гибкость, самостоятельность), волевые качества личности (самостоятельность, настойчивость, инициативность, ответственность, целеустремленность), интернальность, реальные достижения в учебной деятельности.

2. Психические новообразования юношеского возраста (формирование мировоззрения, самосознания, ценностных ориентаций, теоретического мышления) рассмотрены как компоненты ментальности. В результате выделены когнитивный, мотивационный, ценностный и рефлексивный компоненты ментальности личности в юности.

3. Выявлена степень выраженности характеристик произвольной активности и содержательных характеристик компонентов ментальности в юношеском возрасте на этапе обучения в вузе:

– К наиболее выраженным компонентам саморегуляции произвольной активности относятся: гибкость, способность к оценке результатов собственной деятельности, способность к программированию и моделированию. В структуре волевых качеств наиболее показательными являются: самостоятельность, выдержка, энергичность, целеустремленность, инициативность. Определен выраженный внутренний контроль в сфере межличностных отношений и в сфере достижений и здоровья.

– Структура произвольной активности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления представлена пятью факторами: «Инициативность», «Интернальность», «Саморегуляция», «Воля», «Самостоятельность».

– К выраженным содержательным характеристикам компонентов ментальности в юношеском возрасте можно отнести: интеллектуальные особенности (оперативно-логическая память, общая осведомленность, понятийная категоризация, понятийно-интуитивное и понятийно-логическое мышление); умеренно-высокий уровень мотивации к успеху; терминальные ценности (любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей, уверенность в себе, счастливая семейная жизнь, активная и деятельная жизнь); инструментальные ценности (жизнерадостность, образованность, твердая воля, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения и взглядов); самоотношение (самоинтерес, аутосимпатия).

– У студентов разных курсов есть особенности в развитии характеристик активности и ментальности. Первокурсники отличаются самостоятельностью, выдержкой и энергичностью; чаще всего действуют продуманно в достижении своих целей; отличаются повышенным самоинтересом и наличием мотивации к успеху; приоритетными для них являются ценности наличия друзей, познания, продуктивной жизни, терпимости, широты взглядов и эффективности в делах. Второкурсники более автономны; ожидают положительного отношения от других, значимыми ценностями для них являются: жизненная мудрость и высокие запросы. Третьекурсники более ответственны и целеустремленны; у них выражены показатели самоуважения; для них более значимы ценности: любовь, счастливая семейная жизнь, уверенность в себе, независимость и честность; характеризуются хорошим уровнем развития интеллектуальных способностей.

4. Выделены уровни развития произвольной активности у студентов. В результате кластеризации получено три группы студентов с высоким, средним и низким уровнем развития произвольной активности.

– первая группа (51,3% студентов) характеризуется низко выраженными показателями успеваемости, саморегуляции, волевых качеств и ответственности, а также такими значимыми ценностями, как материально обеспеченная жизнь и свобода, недостаточно выраженными показателями по интеллектуальному развитию.

– вторая группа (23% студентов) характеризуется высокими показателями компонентов саморегуляции (планирование, моделирование, оценивание результатов, самостоятельность), интернальностью, недостаточно выраженными значениями волевых качеств (инициативность, решительность, самостоятельность), средними показателями по успеваемости, и кроме того характеризуется такой ценностью, как свобода, недостаточно сформированными интеллектуальными операциями и самоотношением по сравнению с третьей группой.

– третья группа (25,7% студентов) включает высокую успеваемость, развитые волевые качества, общую саморегуляцию (и особенно программирование, гибкость), средние значения по интернальности, а также высокие показатели интеллектуального развития, такие ценности, как здоровье, наличие друзей, познание, независимость, творчество, выраженные показатели самоуважения и самопринятия.

5. Установлена взаимосвязь между содержательными характеристиками компонентов ментальности и характеристиками произвольной активности в юношеском возрасте. Обнаружились связи произвольной активности преимущественно с когнитивными, ценностными и рефлексивными составляющими ментальности. Наибольшее число связей волевых качеств и саморегуляции с интеллектуальными особенностями обнаруживаются в группах с низкой и высокой произвольной активностью; связь самоотношения с характеристиками произвольной активности наиболее выражена в группе с низким уровнем ее развития; ценностные ориентации связаны с различными характеристиками произвольной активности преимущественно в группах с низкой и высокой произвольной активностью. Установленные корреляционные связи показали влияние определенных характеристик ментальности на произвольную активность в группах студентов с разным уровнем ее развития. Это позволяет утверждать, что характеристики ментальности, такие как, интеллектуальные особенности, самоотношение и ценности могут являться некими основами, которые обуславливают степень проявления произвольной активности юношей на этапе профессионального становления.

6. К характеристикам ментальности, повышающим уровень развития произвольной активности в юношеском возрасте относятся: хороший уровень сформированности интеллектуальных особенностей (общая осведомленность, понятийно-интуитивное мышление, понятийно-логическое мышление, понятийная категоризация, пространственное мышление, оперативно-логическая память); низкие показатели аутосимпатии (непримиримость со своими слабостями, критическое отношение к себе); такие ценности как активная деятельная жизнь, развитие, свобода, исполнительность, образованность, твердая воля, эффективность в делах.

Факторный анализ показал, что разный уровень произвольной активности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления может определяться разным содержанием ценностного, когнитивного и рефлексивного компонентов ментальности. При этом ценностный компонент ментальности выступает основным фактором уровня развития произвольной активности студентов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

  1. Шабаловская М.В. Роль ментальности в развитии произвольной активности личности / М.В. Шабаловская // Вестник Томского государственного педагогического университета. Сер. Педагогика и психология. – 2007. – № 10. – С. 64-67 (0,25 п.л.).
  2. Шабаловская М.В. Аксиологический аспект развития активности современных студентов / М.В. Шабаловская // Вестник Томского государственного педагогического университета. Сер. Педагогика и психология. – 2009. – № 6. –
    С. 81-85 (0,3 п.л.).
  3. Шабаловская М.В. Развитие произвольной активности студентов в процессе профессиональной подготовки / М.В. Шабаловская // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – Вып. 5 : Психология. Социальная работа. – С. 101-104 (0,25 п.л.).
  4. Шабаловская М.В. Связь характеристик ментальности с произвольной активностью личности в юношеском возрасте на начальном этапе профессионального становления / Л.Ф. Алексеева, М.В. Шабаловская // Российский научный журнал. – 2011. – № 1 (20). – С. 102-108 (0,43 п.л.).

Публикации в других научных изданиях

  1. Шабаловская М.В. Ментальность как критериальная основа развития произвольной активности в педагогической деятельности (постановка проблемы) / М.В. Шабаловская // Наука и образование : XI Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых (16-20 апреля 2007 г.) : материалы конференции : в 6 т. – Томск : Изд-во Том. гос. педагог. ун-та, 2007. – Т. 3, ч. 2 :
    VIII Сибирская школа молодого ученого «Проблемы и перспективы совершенствования подготовки молодого ученого». – С. 273-278 (0,37 п.л.).
  2. Шабаловская М.В. Влияние интеллектуального уровня на содержание и развитие произвольной активности / М.В. Шабаловская // Системы и модели: границы интерпретаций : сборник трудов Всероссийской научной конференции с международным участием. – Томск : Изд-во Том. гос. педагог. ун-та, 2007. – С. 219-221 (0,18 п.л.).
  3. Шабаловская М.В. Формирование интеллектуальной компетентности студентов / М.В. Шабаловская // Реализация компетентностного подхода в образовательной практике педагогических учебных заведений : сборник статей / под науч. ред. С.И. Поздеевой. – Томск : Изд-во Том. гос. педагог. ун-та, 2007. – С. 32-36 (0,3 п.л.).
  4. Шабаловская М.В. Проблема произвольной активности в отечественной психологии / М.В. Шабаловская // Труды Института теории образования ТГПУ / под реакцией В.А. Дмитриенко. – Томск : Изд-во Том. гос. педагог. ун-та, 2008. –
    Вып. 3. – С. 158-162 (0,3 п.л.).
  5. Шабаловская М.В. Психологическая готовность студентов к инновационной деятельности / М.В. Шабаловская // Современные подходы в биомедицинской, клинической и психологической антропологии : материалы Все-российской конференции с международным участием (Томск, 22-24 апреля 2008 г.) :
    в 2 ч. / под ред. Н.А. Корнетова. – Томск : Иван Федоров, 2008. – Ч. I : Вопросы биомедицинской, клинической и психологической антропологии. – С. 342-346
    (0,3 п.л.).
  6. Шабаловская М.В. Произвольная активность как форма проявления субъектности человека / М.В. Шабаловская // Социокультурные проблемы современного человека : материалы III Международной научно-практической конференции / под ред. О.А. Шамшиковой, Н.Я. Большуновой. – Новосибирск : Изд-во Новосиб. гос. педагог. ун-та, 2008. – Ч. I. – С. 478-483 (0,37 п.л.).
  7. Шабаловская М.В. Взаимосвязь интеллекта и произвольной активности студентов / М.В. Шабаловская // Развитие творческого потенциала личности и повышение профессиональной культуры педагога : материалы международной научно-практической конференции в память выдающегося отечественного философа и педагога С.И. Гессена (13-15 октября 2008 г.) / под ред. В.И. Ревякиной. – Томск : Изд-во Том. гос. педагог. ун-та, 2008. – С. 55-58 (0,25 п.л.).
  8. Шабаловская М.В. Произвольная активность личности студентов в современных условиях / М.В. Шабаловская // Конструирование человека : сборник трудов III Всероссийской научной конференции с международным участием. – Томск : Изд-во Том. гос. педагог. ун-та, 2009. – С. 283-288 (0,37 п.л.).
  9. Шабаловская М.В. Особенности саморегуляции произвольной активности студентов / М.В. Шабаловская // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : сборник материалов XI Международной научно-практической конференции : в 3 ч. / под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск : СИБПРИНТ, 2010. – Ч. 1. – С. 58-63 (0,37 п.л.).

Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Позитив-НБ»

634050 г. Томск, пр. Ленина 34а






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.