WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи     

Терещенко Вячеслав Владленович

Становление профессионального самосознания у студентов театрального ВУЗа

Специальность 19.00.07 Педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Института психологии  им. Л.С. Выготского федерального государственного бюджетного образовательного учреждения  высшего профессионального образования «Российский государственный  гуманитарный университет» (РГГУ)

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

СЛОБОДЧИКОВ ИЛЬЯ МИХАЙЛОВИЧ

Официальные оппоненты:  ШАБЕЛЬНИКОВ ВИТАЛИЙ КОНСТАНТИНОВИЧ

доктор психологических наук, профессор,

Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ,

заведующий кафедрой педагогической психологии

 

МАХОВСКАЯ ОЛЬГА ИВАНОВНА, кандидат

психологических наук, доцент,

Институт психологии РАН, старший научный

сотрудник 

Ведущая организация: Московский городской психолого - педагогический

университет

Защита состоится «24» мая  2012г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.198.10, созданного на базе Российского государственного  гуманитарного университета, по адресу: 125993, г.Москва, Миусская площадь, д.6, к.7, ауд. № 396

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного  гуманитарного университета

Автореферат разослан  «19» апреля  2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                               А.Г. Жиляев        

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования.

  Проблемы, связанные с профессиональным развитием человека, традиционно находятся в центре внимания психологов. Многочисленными исследованиями неоднократно доказывалось, что личность, как субъект профессионального становления, характеризуют определенные психологические особенности: высокая степень развития рефлексии, зрелое целеполагание, адекватная оценка своей профессиональной зрелости, обогащение личности опытом профессии и способности к преобразованию себя как профессионала с учетом изменения требований профессии. В настоящее время новые исследовательские разработки начинают вовлекать в общий круг исследований по психологии профессий  профессии «актер» и «режиссер».  Подчиняясь общим закономерностям развития науки, соответствуя в полной мере принципам формирования профессиональной среды и динамике формирования профессионального самосознания, на первый план, в этом, частном случае, выдвигается изучение проблем, связанных с исследованием специфики формирования профессионального самосознания и профессиональной идентичности в рамках творческих специальностей.

  Рассматривая проблему становления профессионального «я», в приложении к режиссёрской специальности, необходимо говорить о том, что этот конструкт включает в себя систему представления человека о себе, как субъекте собственной жизни и профессиональной деятельности. При этом в большинстве случаев,  происходит взаимоналожение, фактически «слипание» этих характеристик, в результате чего возникает высокий риск формирования личностных деструкций, искажения в предъявлении я-образа. В процессе профессионального развития  вне всякого сомнения происходит изменение я–концепции личности, формируется представление о своем профессиональном будущем и о реализации профессиональной цели, но при этом в норме существует и определённый баланс, паритетное равновесие между составляющими целостной я-концепции. Понимая, анализируя и разрешая возникающие противоречия,  актеры и режиссеры получают возможность полностью реализовать себя в выбранной профессии и добиться успехов в области театрального творчества.

  Важно отметить, что творческий вуз, включающий в себя специализированные факультеты,  имеет большие возможности для формирования профессиональной компетентности студентов.  Это связано с особенностями профессиональной подготовки режиссеров-педагогов (в частности, объединение теории и практики в единый целостный процесс, системность, коллективный характер профессиональной деятельности, возможность поэтапной реализации обозначенной задачи с учетом психофизических особенностей студентов), ценностно-смысловой направленностью профессиональной деятельности.

Несмотря на достаточно большую историю, часть театральной педагогики, которая связана с формированием профессиональных установок и разграничением личностных  характеристик, а также психологические аспекты актерского и еще более – режиссерского творчества, остаётся за рамками серьезных исследований. Крупные научные работы в этой области практически отсутствуют, исключение составляют фундаментальные разработки П.С.Ершова, Н.Н.Демидова, Э.Бутенко, Л.С.Выготского. Различные направления профессиональной деятельности, театральные законы, методы работы с учениками в большинстве своем рассматриваются лишь в публицистических и мемуарных произведениях опытных театральных режиссеров-педагогов. При этом существуют научные исследования различных направлений, которые могут служить фундаментом для изучения профессионального самосознания студентов творческих специальностей. Так, в частности, представления о психологических аспектах формирования Я-концепции описаны в работах В.С.Агапова, Р.Бернса, А.А.Бодалева, Ю.Н.Галкиной, Н.А.Пешковой, К.Роджерса, М.Г.Селюч.

Профессиональное самосознание (профессиональное «Я»),  как важнейшее психическое новообразование и интегральный регулятор процесса профессионального становления будущего специалиста, исследовали К.А.Абульханова-Славская, М.Н.Гуревич, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, О.В.Москаленко, К.К.Платонов, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др. Вопросы профессионального самоопределения рассматривались в исследованиях Е.А.Климова, М.Р.Гинзбурга, Н.С.Пряжникова. Механизмам воздействия театрального искусства на личность посвящены труды искусствоведов Г.Н.Бояджиева, В. В. Власенко и др.; режиссеров В.И.Немировича-Данченко, Н.П.Охлопкова, Б.А.Покровского, Г.А.Товстоногова, А.В.Эфроса и др.; философов Н.В.Гармиза, Д.Н.Овсянико-Куликовского, Ю.Б.Бореева. Самореализация личности в процессе актерского и режиссерского творчестве рассматривалась М.С.Каганом, Э.В. Соколовым, С.Т.Шацким и др.

Рассматривая становление самосознания, его развития в рамках специфического профессионального поля, исследуя и описывая психолого-педагогические технологии работы со студентами-режиссёрами по его активации, мы тем самым формируем путь нормативной творческой  и личностно-профессиональной реализации.

  Цель исследования:  выявить, проанализировать и описать  процесс становления профессионального самосознания и специфику его проявления для  творческих специальностей, а именно на примере подготовки студентов-режиссеров (на материале режиссерского факультета ТИ им.Б.Щукина).

Объект исследования: самосознание студентов-режиссеров и профессиональная составляющая Я-концепции.

Предмет исследования: значимые компоненты самосознания студентов-режиссеров, влияющие на становление профессионального «Я».

Гипотеза исследования: определяющей для процесса становления профессионального самосознания является развитие специфической личностной и творческой рефлексии, влияющей на изменение самовосприятия и восприятия окружающего мира (в контексте постановки и реализации профессиональных целей и задач), реконструкцию образа «Я», смену ценностных и смысловых ориентиров.

Задачи исследования:

  1. Провести теоретический анализ проблемы становления профессионального самосознания, развития и оформления соответствующего ему компонента Я-концепции.
  2. Выявить закономерности и специфику становления профессионального самосознания для студентов творческих специальностей  (на примере режиссерского факультета ТИ им.Б.Щукина).
  3. Выявить особенности профессионального «Я» студентов-режиссеров, специфику профессионального самовосприятия на разных стадиях развития профессионального самосознания.
  4. Представить систему психолого-педагогической деятельности, способствующую становлению, оформлению и закреплению профессионального «Я» студентов-режиссеров –  с одной стороны,  создающую условия для профилактики развития личностных деформаций  в связи с реорганизацией Я-концепции – с другой.

Теоретической основой исследования является культурно- историческая концепция Л.С.Выготского, тезис о развитии рефлексии как основе самосознания. Значимыми явились положения о природе и организации рефлексии, изложенные в работах С.Л.Рубинштейна, Д.А.Леонтьева, В.А.Петровского, В.В.Столина, В.К.Шабельникова и др.

Рассмотрение профессионального самоопределения, самосознания и самоидентификации личности велось с позиций, представленных в работах К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, Е.М.Борисовой, М.Р.Гинзбурга, К.М.Гуревича, Т.В.Кудрявцева, А.К.Осницкого, В.А. Петровского, С.Л.Рубинштейна, Л.Б.Шнайдер и др.

Анализировались исследования в области психологии художественного творчества (Л.С.Выготский, P.M.Грановская, Н.Н.Демидов, В.Г.Зазыкин, Т.В.Пахомова, Н.В.Рождественская, В.К.Шабельников, А.И.Савостьянов, О.С.Соболева, И.М.Слободчиков, Е.В.Фетисова и др.)

В контексте проблемы диссертационного исследования принципиально важными явились труды по театральной педагогике К.С.Станиславского, В.И.Немировича-Данченко, А.В.Таирова, Г.А.Товстоногова, А.В.Эфроса, Е.Б.Вахтангова, А.Д.Попова, Б.Е.Захавы, М.О.Кнебель, Л.В.Кулешова, В.Э.Мейерхольда, А.А.Гончарова, А.М.Вилькина, Н.А.Зверевой,  С.В.Гиппиус, Ю.А.Завадского, А.М.Поламишева, и др., раскрывающие содержание и специфику работы режиссеров.

Методы исследования:

Использованные в исследовании методы условно можно разделить на теоретические и эмпирические. К первым относится метод сравнения философско-исторического  и психологического взглядов на проблему и структуру сознания; анализ театрально-педагогических подходов к формированию профессионально-значимых качеств личности режиссера, включая феноменологический анализ и системные его составляющие. 

В качестве основных эмпирических методов исследования были выбраны самоактуализационный тест (САТ) (авторы Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В.); диагностика рефлексии (А.В.Карпов); комплекс авторских методов исследования на основе методики исследования «Я» М.Куна-Т.Мак-Партленда. В качестве вспомогательных, в целях проверки и уточнения достоверности данных, полученных в ходе эмпирического исследования студентов, использовались методы беседы и анализа продуктов творческой деятельности, велось включённое наблюдение за поведением студентов, направленностью, качеством и зрелостью их интересов, в центре внимания находились характерологические особенности обучающихся. Отдельным методом целевой диагностики профессиональной зрелости являлись индивидуальные беседы со студентами, в рамках выбора, разбора и анализа произведений мировой литературы, драматургического материала, тяготение к тем или иным героям, соотнесение результатов этого анализа с системой собственных жизненных ценностей.

  Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются соответствием материала инструментальных методик разработанному теоретическому конструкту, а теоретического конструкта – избранному методологическому подходу. Также достоверность исследования обеспечивается подборкой научной литературы по теме; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; качественной и количественной обработкой экспериментальных данных и статистической значимостью полученных закономерностей; комплексным характером использованных методов исследования.

Эмпирическая база исследования:

В исследовании приняли участие 296 абитуриентов и студентов режиссерского факультета Высшего театрального училища им.Б.Щукина (ныне ТИ им.Б.Щукина),  г.Москва.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в расширении представлений о процессе становления профессионального самосознания, исследовании в этом контексте творческих (театральных) специальностей, выявлении специфики формирования профессионального самосознания режиссеров. Впервые было проведено комплексное исследование, анализ и описание процесса становления профессионального самосознания студентов – театральных режиссеров в рамках формирования профессионального «Я» как ведущей зоны личностной самореализации. Выделены и описаны риски, связанные с вытеснением профессионального «Я» другими значимыми компонентами Я-концепции, и наоборот. На примере студентов-режиссеров показана специфика проявления этих рисков для творческих специальностей. Проанализирована и описана психолого-педагогическая концепция обучения профессии «режиссер театра», включающая в себя профилактику личностных деструкций и деформаций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании исследования поля профессионального «Я», анализа закономерностей становления профессионального самосознания студентов-режиссеров разработаны комплексы учебно-практических занятий, проводимых в ряде театральных Вузов г. Москвы, С.-Петербурга, Екатеринбурга, Новосибирска. Разработаны методические рекомендации по обучению специальности «режиссура театра», комплекс обучающих программ по специальности «режиссура драмы».

Положения, выносимые на защиту:

  1. Становление профессионального самосознания проходит ряд стадий – этапов, каждый из которых имеет свою содержательную специфику и значимо влияет на формирование целостного образа «Я-профессиональное».

2.Процесс становления профессионального самосознания режиссеров имеет специфику, проявляющуюся в реструктуризации Я-концепции, в результате чего происходит смена личностных и смысловых ориентиров, изменения системы ценностей, восприятия себя и других.

3.В основе становления профессионального самосознания лежит процесс специфической личностной рефлексии, в контексте освоения режиссерской специальности данный процесс является единым центральным образованием как для профессиональной, так  и для личностной (вне профессии), позиции.

4.Технология психолого-педагогической работы со студентами-режиссерами, в рамках которой решаются две основные задачи:

- формирование паритетного соотношения Я-профессионального и других компонентов Я-концепции,

- ранняя профилактика личностных деформаций и деструкций , в связи с особенностями формирования профессионального Я.

Апробация результатов работы.

Содержание работы докладывалось и обсуждалось на заседаниях кафедры режиссуры ТИ им.Б.Щукина в период с 2007 по 2010 гг., на заседаниях кафедры проектирующей психологии  Института Психологии им. Л.С.Выготского РГГУ в период 2009-2011 гг., на международных практических конференциях по проблемам режиссуры в 2008-2010 гг., г.Москва; международной конференции по проблемам актерского и режиссерского творчества, г.С.-Петербург (2009 г.). Результаты исследования внедрены в практику обучения на режиссерских факультетах Театрального института им.Б.Щукина, Российской Академии Театрального Искусства, Екатеринбургского Государственного Театрального Института.

В 2007-2008 учебном году результаты исследования стали основой для составления ряда разделов государственной базовой программы обучения на факультетах режиссуры и актерского мастерства театральных ВУЗов Российской Федерации (госстандарт). На основе материалов исследования разработан ряд учебных комплексов и программ для факультетов актерского и режиссерского мастерства театральных ВУЗов России.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Библиографический список литературы включает 225 источников, из них на русском языке – 186, на английском языке – 39.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяются предмет и объект исследования, формулируются цели, задачи и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Профессиональное самосознание как предмет психологического исследования» посвящена анализу теорий, подходов и гипотез, связанных с понятийным полем «профессионального самосознания», рассмотрена проекция данного понятия на область творчества. Описаны походы и принципы анализа структурных элементов профессионального самосознания, представлены основные этапы и специфика развития данного феномена применительно к исследуемой профессиональной области.

Отмечено, что личность представителя творческой профессии формируется в творческой среде, поэтому к ее определению должен быть отнесен и ряд аспектов понятия «творчество». В числе принципиально важных стоит вопрос о формировании «стержня» творческой личности в условиях ее обучения. Согласно М.О.Кнебель, К.С.Станиславскому и др., формирование творческой личности включает в себя физический, нравственно-эстетический, мыслительный компоненты и особый творческий процесс переживания и осмысления внешней и внутренней среды. В связи с этим основная задача педагогов театрального вуза – формирование самосознания как личностной основы профессионального развития.

Понятие «самосознание» пересекается с такими понятиями, как (само)идентичность,  (само)определение в их профессиональном инварианте.

Резюмируя результаты многочисленных исследований по  данной проблеме, можно констатировать, что становление профессионального самосознания рассматривается как единый процесс субъективации учебно-профессиональных действий – превращения обучаемых в полноценных субъектов деятельности. При этом важно подчеркнуть, что субъект профессиональной деятельности формируется в процессе всего обучения, эволюционируя из объекта этой деятельности. Процесс субъективации обеспечивает реализацию таких функций обучаемого, как мотивация и целеполагание, планирование и прогнозирование, самоидентификация и др.

Согласно исследованиям Д.А.Леонтьева, В.А.Петровского, Л.Б.Шнейдер и др., профессиональная идентичность –  результат рефлексивного процесса, отражающий подлинные представления о себе и своем пути развития. 

Говоря о природе личностной рефлексии, необходимо отталкиваться от тезиса Л.С. Выготского о том, что любая высшая психическая функция первоначально складывается как интерпсихическая и превращается в процессе развития личности в интрапсихическую. Известно, что на разных этапах профессионального становления рефлексия развивается только у личности, которая ориентирована на саморазвитие (Е.В.Мишина и др.1998).  Фактически именно рефлексия (особенно применительно к профессии режиссера) является основным механизмом, запускающим процесс профессиональной идентификации. Важно заметить, что процесс развития рефлексии в рамках формирования творческой личности приобретает гиперреактивный характер, поскольку профессия режиссера предполагает наличие опережающего рефлексивного переживания. Поэтому мы можем утверждать, что овладение творческой (и в особенности режиссерской) специальностью связано с ранней психологической зрелостью личности. Данный вектор в формировании профессиональных качеств ориентирован на бесконечное усложнение и углубление рефлексии, что  приводит к нарушениям психоэмоционального равновесия.

Идентификация личности с профессиональной  деятельностью предполагает перенос профессиональных установок на все сферы жизни и определяет  отношение личности к действительности. Феномен сращения личности с профессией  характерно не только для творческих, но  и педагогических, психологических, оперативно-следственных работников.

Рядоположенным понятию «профессиональная идентификация»  является понятие «профессиональное самоопределение», исследованию которого посвятили свои работы Л.И.Божович, 1968; И.С.Кон, 1978-1984; Т.В.Кудрявцев, 1981-1985; Д.И.Фельдштейн, 1988; К.М.Гуревич, 1970; Л.М.Митина, 1997; В.А.Якунин, 1986 и др. С отечественными исследованиями профессионального самоопределения перекликаются отдельные работы зарубежных специалистов в области профессионального развития (Ginzberg E., Guilford G., Holland J., Roe A., Super D. и др.).

Анализируя процесс становления профессионального самосознания, исследователи традиционно выделяют  несколько стадий, первая из которых – это формирование «первичного образа профессии» на основе общеинформационных представлений о профессиональной деятельности. Вторая стадия, связанная с получением ряда специальных знаний и первичных навыков, может быть названа стадией закрепления и оформления образа профессии (по сути, вторичный образ). Третья стадия – погружение в профессию, в связи с чем, ее «внешнее» видение сменяется «внутренним», что ведет к приобретению профессиональных установок, изменению ряда личностных характеристик и качеств, увеличению (или ослаблению) интереса к профессии, а значит, и мотивации к дальнейшему занятию ею. На четвертой стадии можно говорить о формировании устойчивых профессиональных «паттернов»; здесь личность приобретает устойчивые качества профессиональной идентификации, у нее появляется опыт внешних и внутренних оценок результатов собственного труда. Пятая стадия характеризуется оформлением профессионального самосознания, кроме того, важным становится формирование внутренних установок на профессиональное саморазвитие, повышение уровня профессиональной компетенции. Все описанные стадии соотносятся со стадиями обучения в вузе.

Применительно к творческим специальностям (и в частности, режиссерской), описанный процесс имеет следующую специфику: во-первых, начальной профессиональной «вводной» будет являться понятие «творческий потенциал», который станет определяющим в рамках категории «реализация», тождественной понятиям «личностная  и профессиональная самореализация». Во-вторых, триада «бытовое представление» о профессии – «коррекция профессионального образа» в процессе обучения – «действительное обретение образа профессии»  в приложении к творческим специальностям  свидетельствует не об эволюции процесса профессионализации,  а о «революционном» характере перехода, в силу чего возникают многочисленные внутриличностные и межличностные конфликты. В-третьих, представления о временных и пространственных «координатах» творческой деятельности, накладываясь на множественные бытовые обстоятельства и процессы социального взаимодействия и общения (как в процессе обучения, так и после него), подвергаются сложной коррекции, что усиливает  и расширяет зону конфликтов. В-четвертых, «индивидуальный» конструкт творческой личности в большей или меньшей степени «растворяется» в профессиональном поле, происходит трансформация жизненных смыслов, целей, ориентиров, ценностных установок, что приводит к формированию особого типа «творческой личности» и соответствующей акцентуации характера. В-пятых, этот  процесс сопряжен с  развитием специфического образного мышления и оформлением индивидуальных и индивидуально-типологических особенностей восприятия.

Исследуя специфику становления профессионального самосознания представителей творческих специальностей, мы отметили, что процесс оформления профессиональной позиции протекает в рамках противоречия традиционной парадигме профессионализации.  Речь идет, не больше не меньше,  о том, что вне профессии «личности» представителя творческой специальности фактически нет, «изъятие» профессиональной составляющей в этом случае чревато деструктивными последствиями, ставит под угрозу факт сохранения этой личностью психической, психологической и социальной адекватности, в ряде случаев и факт физического существования.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса становления профессионального самосознания студентов-режиссеров»

представлены основные результаты исследования, проведенного на режиссерском факультете ФГОУ ВПО «Высшее театральное училище им.Б.Щукина (ныне ФГБОУ ВПО «Театральный институт имени Бориса Щукина»).

Первый параграф данной главы посвящен анализу специфики обучения в творческом ВУЗе в целом и специальности «режиссура театра» – в частности.

Говоря о творческом и в том числе, театральном вузе, необходимо осветить некоторые базовые принципы, определяющие специфику обучения на его факультетах. К таковым относятся : специфика организации учебной и воспитательной профессиональной среды и принцип её восприятия, принципы профессиональной этики, принцип непрерывного творческого самосовершенствования, принцип самоорганизации и ряд других.

Образовательный процесс в театральных вузах протекает в актерских(режиссёрских)  мастерских, и ключевой фигурой в нем становится мастер (руководитель курса). Занятия в мастерской формируют у студентов представление о специфике будущей работы. Тесное общение студентов и преподавателей во многом напоминает родственные, семейные. Студент в театральном вузе чрезвычайно зависит от мнения мастера, поэтому непродуктивной является как менторская, авторитарная его позиция, так и излишнее «растворение» в студенте, семейственность, всепрощение. Представление о «главных» (специальных) и «второстепенных» (всех остальных) учебных дисциплинах, распространенное в творческих вузах, нередко провоцируют студентов на узко ремесленное отношение к будущей профессии. Задачей же педагогической деятельности является не просто профессиональное обучение актеров и режиссеров, а воспитание образованных, эрудированных, мыслящих деятелей театрального искусства. В силу этого принцип всестороннего (гармоничного) развития является одним из ведущих в профессиональной подготовке студентов-театралов.

Нормой обучения и воспитательных отношений в театральных вузах является  дифференцированный подход к развитию личности каждого студента. Перед педагогами стоит задача обнаружить и проявить специфику творческих возможностей каждого студента. Кроме того, театр это не «собрание»  «типичных представителей», а союз индивидуальностей, уникальных личностей. Чтобы «сделать» из студента уникальную личность, ему нужно дать понять и принять в себе эту творческую уникальность. Деликатная задача педагогов театральных вузов, таким, образом, сводится к  формированию осознания студентами их творческого ресурса и границ личных возможностей – т.е. формированию профессионального самосознания. В рамках специфики режиссёрского факультета также необходимо говорить об обязательности формирования «доминантной», в немалой степени авторитарной профессиональной позиции, умению брать и нести ответственность. Не менее важны для студента навыки групповой, командной работы, уважение и корректность по отношению к коллегам, что, в свою очередь, требует осознания необходимости толерантного сосуществования в творческом коллективе.

  Второй и третий параграфы описывают подготовку, ход и основные результаты эмпирического исследования становления профессионального самосознания студентов-режиссеров, включают в себя анализ и интерпретацию полученных данных. В эмпирическом исследовании с целью изучения закономерностей профессионального самосознания приняло участие 296 абитуриентов и студентов 1-4 курсов факультета режиссуры Театрального института им.Б.Щукина. структура выборки по курсам : муж.62%,жен.38%. Исследование носило характер сравнительного лонгитюда проводимого в два этапа – в первом принимали участие абитуриенты 2005 г., студенты 2005/6-2009 гг обучения, во-втором абитуриенты 2006 г.,студенты 2006/7-2010гг. обучения, и ставило своей задачей выявление динамики формирования и качества личностной и профессиональной рефлексии, динамики формирования профессиональной позиции и элементов профессиональной идентификации, исследование изменения соотношения структурных элементов «я-концепции» в рамках «естественного» развития и «направляемого» формирования.

  В рамках эмпирического исследования, первая группа, абитуриенты и студенты 2006/7 -2010 гг.) определялась как экспериментальная, вторая (набор 2005/6 -2009гг.) – как контрольная.

  Для студентов набора 2006-2010 гг. была разработана дополнительная профессиональная программа, включавшая в себя большее количество часов индивидуальной работы с каждым студентов, тематические групповые занятия, посвящённые разбору и анализу мотиваций, структуры поступков героев произведений, подбор тем для самостоятельной работы, список авторов и произведений для самостоятельного анализа в рамках актёрских и режиссёрских упражнений, специализированные психотренинговые занятия. В программу обучения, в дополнение к базовому курсу «основы психологии», были введёны расширенные спецкурсы «психология личности», «психология творчества», авторский курс «психологический анализ актёрского и режиссёрского мастерства» (И.М.Слободчиков, В.В.Терещенко,2008г.).

Результаты сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп представлены в нижеследующих таблицах и выводах:

Таб.1 Исследование рефлексии.

Согласно результатам исследования уровень рефлексии у абитуриентов выше, чем у студентов первого и второго курса, однако уже с третьего курса и далее уровень рефлексии студентов стремительно возрастает. Сопоставление результатов диагностики рефлексии с данными опросов, наблюдений, результатами других методов исследования позволяет нам сделать вывод о том, что для абитуриентов сама ситуация сдачи в творческий вуз, является активатором рефлексивных процессов, за это предположение говорит и то, что абсолютное число абитуриентов творческих вузов проходят ряд доэкзаменационных испытаний (предварительное собеседование при приёме документов – ТИ им.Щукина, РАТИ, предварительный конкурс творческих работ (ВГИК, ЛГИТМИК и др.). Кроме того, основной возрастной состав абитуриентов режиссёрского факультета находится в интервале 20-35 лет, многие абитуриенты имеют опыт работы в театре, поступление на факультет для них является актом осознанного целенаправленного выбора. Понижение уровня рефлексии на первом и втором курсе, возможно, является следствием процессов адаптации к новой социальной ситуации, которая требует определенных ресурсов, а также адаптации к самому процессу обучения в вузе. Фактически необходимо разделять личностную рефлексию и творческую рефлексию, как мы предполагаем, некоторое колебание результатов, в частности существенное расхождение результатов в рамках одной группы (курса) может быть связано с процессом оформления внутренней структуры рефлексивных процессов.

Более подробное сравнение уровня рефлексии и шкал САТ у абитуриентов и студентов, было проведено с помощью статистической обработки  данных (программа SPSS 14.0) с использованием критериев сравнения Крускала-Уолиса, Манна-Уитни. Значимые различия зафиксированы по параметрам рефлексия, ориентация во времени, поддержка, ценностные ориентации, сензитивность, синергия, принятие агрессии и познавательные потребности. Так в частности ,начиная со второго курса обнаружены значимые различия в параметрах «поддержка», где уровень значимости равен p<0.05 (sig.= 0,04), при средних значениях равных 33,07 у экспериментальной группы, против 24,24 у контрольной. Данные различия, по нашему мнению, вызваны экспериментальным воздействием ( к этому моменту дополнительные программы для экспериментальной группы проводятся уже в течение трёх семестров), так как его длительность и интенсивность растут и изменения, которые происходят в личности самих студентов, накапливаются. Показатель «Самоуважение» - напротив выше у контрольной группы. Однако уровень значимости недостаточно высок и достигает лишь статистической тенденции p<0.1 ( sig.=0.08).

  При сравнении результатов  третьего курса были обнаружены различия в такому параметру как «рефлексия», которая у экспериментальной группы существенно повысилась. Уровень значимости по данному параметру не является крайне высоким, но все же выше статистической тенденции p<0.05 ( sig.=0,02),средние значения равны 30,78 у экспериментальной группы и 21,4 у контрольной. Представления о времени в экспериментальной группе улучшились p=0.05(sig.=0,05), средние значения равны 30,16 экспериментальной и 22 у контрольной группы.  Время воспринимается более целостно, прошлое и будущее интегрированы в настоящем. «Сензитивность» у экспериментальной группы выше, чем у контрольной, что согласуется с отдельным тестом на рефлексию, результаты коего были представлены ранее, p=0,01(sig.=0,01). Средние значения по данному параметру у экспериментальной группы равны 31,26, а у контрольной 20,94. Спонтанность у экспериментальной группы, также, увеличилась. Средние значения равны 30,12 против 22,04 у контрольной группы. При этом, уровень значимости равен p=0.05 ( sig.=0,05).  Однако самоуважение до сих пор находится на очень низких позициях, в сравнение с контрольной группой 19,38 против 32,37, соответственно уровень значимости равен p<0.01 ( sig.=0,00).  Также, экспериментальная группа лучше принимает агрессию 33,72 против 18,58 у контрольной группы. Уровень значимости достигает p<0.01 ( sig.=0,00). Также, были найдены различия по параметрам «познавательная потребность» и «креативность». И в первом, и во втором случае, различия равны p<0.01 ( sig.=0,00).

  На последнем этапе обучения, мы видим следующую картину: все показатели: рефлексия p<0.01 ( sig.=0,00), при средних значениях 31,92 и 19,84; «гибкость поведения» p<0.05 (sig.= 0,02), при средних значениях 30,81 и 21; «cензитивность» p<0.05 (sig.= 0,04), при средних значениях 30,15 и 21,68; «спонтанность» p=0,01 (sig.= 0,01), при средних значениях 31,02 и 20,78 ; «самопринятие»  p=0,01 (sig.= 0,01), при средних значениях 31,19 и 20,6; «синергия» p<0.01 ( sig.=0,00), при средних 31,88 и 19,88, «принятие агрессии» p<0.05 (sig.= 0,04), при средних 30,21 и 21,62, «контактность» р<0.05 (sig.= 0,02), при средних 30,79 и 21,02, «познавательная потребность» p<0.01 ( sig.=0,00), при средних 32,12 и 19,64  и «креативность» p=0,01 (sig.= 0,01), при средних 31,1 и 20,7  выше у экспериментальной группы.

  Повторимся -  в результате сравнительного анализа были выявлены значимые различия по параметрам «поддержка», «принятие агрессии» и «сензитивность». Так, в частности, независимость и непринятие агрессии, приобретают свой максимум ко второму курсу, причина очевидна - организация системного образовательного процесса на первом году обучения, которая в большой степени направлена на ограничение творческой свободы и самостоятельности студентов, приучение их к работе в творческом коллективе, привития навыков самоконтроля при одновременном достижении творческого результата. К четвёртому курсу восприятие внешней агрессии существенно снижается вследствие развития реакции «вытеснения агрессии», студент в достаточной мере погружен в пространство профессионального творчества, а достижение творческого результата всегда в большой мере есть акт и проявление личностной агрессии. С этим, а также с обретением деятельностного «ядра» профессии, зримой результативностью и соответствующей системой внутренних и внешних оценок, связано формирование к четвёртому курсу категории «независимость» и «самостоятельность», кроме того, эти личностные качества связаны с профессиональной пригодностью к занятию режиссурой.

  Ценностные ориентации, характерные для самоактуализирующейся личности  в целом, что очевидно, более присущи старшим курсам, при этом важно отметить высокую степень неравномерности их развития по курсам, прямую связь сформированности ценностной системы и степени профессиональной результативности. В восприятии действительности заслуживает внимание содержательная её часть, так активное восприятие действительности в связи с перспективой профессионализации демонстрируют первые курсы, к четвёртому курсу отмечается феномен, который по видимому, может быть назван ретроспективным восприятием – сама действительность и реальность, включая ту среду, в которой находится субъект, в настоящем и ту, в которой он предполагает находится в будущем,  вне контекста профдеятельности он не конкретизирует. Таким образом, под влиянием центрации на достижении профессиональных целей и реализации профессиональных задач, погружённости в профессиональное поле,  происходит размывание внепрофессиональных контекстов, восприятие бытовой действительности как существующей за рамками профессии, либо предшествовавшей ей, и в том и в другом случае – менее значимой и актуальной, нежели профессиональное «здесь и сейчас».

В рамках работы с заданиями на основе методики М.Куна-Т.Мак-Портленда студентам было предложена 5 секторная матрица - модель я-концепции ( принцип разделения М.Куна ) с предложением заштриховать сектора определёнными цветами в соответствии с субъективной значимостью сегмента «я» в индивидуальной системе самовосприятия, далее результаты соотносились с выбором комплексных ролевых Я -утверждений, составленных нами на основе базовой методики (12 утверждений), каждому из которых испытуемые присваивали баллы от 1 до 7 в соответствии со степенью значимости данного утверждения для респондента. (таб. 2,3)

Таб.2,3.

Список утверждений :  а) я-человек (индивидуум), б) я – личность (индивидуальность), в) я-мужчина (женщина), г)я-сын (дочь, брат, сестра и т.д.), д)я – друг (подруга),е) я – ученик (студент), ж) я-профессионал (специалист), з) я - клиент (пользователь услуг), и) я – гражданин, к) я – творец (создатель),л) я-исполнитель,м) я- лидер (руководитель,организатор, вожак и т.д.).

Таблица 4. сводная динамика параметров я-утверждений (эксперимент. группа)

Таблица 5. сводная динамика параметров я-утверждений (контр. группа)

Принципиально важно отметить, по результатам анализа я-высказываний экспериментальной группы, изменение ролевых категорий, связанных с личностными и экзистенциальными, профессиональными характеристиками. Отмечается также тенденция по параметрам «к» - творец и «м» - лидер, так в частности от лидерской позиции как значимой для многих студентов второго курса, третьекурсники отказываются практически полностью (4-1), но возращают её на четвёртом курсе уже как часть собственной модели профессиональной идентичности.

В третьей главе «Технологические основы формирования профессионального самосознания студентов-режиссеров» представлены особенности и процесс психолого-педагогической работы со студентами режиссерского факультета Театрального института им.Б.Щукина в рамках развития «поля» профессионального самосознания. Данная глава включает в себя обоснование, структурные и содержательные элементы авторской программы «режиссура драмы».

Решая основную профессиональную задачу обучения режиссерскому «ремеслу», рассматривая формирование профессионального самосознания как некую «сверхцель», «сверхзадачу», педагог творческого  вуза (в частности, факультета режиссуры), сталкивается с необходимостью сложной диагностической, прогностической, а в ряде случаев и  коррекционной работы. Уже отмечалось, что достаточно быстро (со второго – третьего курсов) педагогическое общение со  студентами-режиссерами приобретает индивидуальный характер, вследствие чего происходит неизбежное совпадение либо несовпадение личностных, характерологических особенностей педагога-мастера и ученика-студента, проявление и одновременно, коррекция, проблемных зон общения,  начинают в полной мере проявляться индивидуальные «проблемы» как личностного, так и профессионального плана. Педагог-куратор неизбежно начинает выполнять функции личностно-значимых субъектов (значимых «других» –  старших, друзей, иных представителей референтных групп), психолога и  воспитателя-наставника. В результате взаимной личностной активности двух субъектов, абсолютной добровольности выбора направленности, качества и уровня их общения (с обязательной подчиненностью реализации профессиональных целей и направленностью на решение профессиональных задач), процесс формирования профессионального самосознания претерпевает существенные изменения. Постижение сути профессии идет не через теоретические модели – конкретные знания и абстрактные представления о профессиональном образе, а через непосредственное погружение в процесс профессионального творчества. С этой позиции реализуется следующая модель формирования профессионального самосознания применительно к творческим специальностям: первый этап – предъявление сформированных общих представлений о профессиональном поле + выбор направления в нем. Этот этап соответствует статусу абитуриента, проявляется в процессе прохождения творческого конкурса по определенной специальности. (Для режиссерских специальностей – это трехступенчатая модель: самостоятельная режиссерская работа – построение статичной мизансцены на заданную тему, построение предметной композиции на заданную тему; письменная работа – режиссерский анализ литературного произведения (режиссёрская работа на заданную тему) ; коллоквиум – общепрофессиональное собеседование.) Второй этап – коррекция общего представления о профессии, оформление индивидуального видения специфики творческой деятельности в рамках выбранной специальности, приобретение общепрофессиональных умений и навыков (базовые курсы актерского мастерства, истории русского и зарубежного театра, общих основ теории режиссуры). Третий этап – погружение в профессиональное поле, наполнение конкретным содержанием образа профессии, выбор индивидуальных методов освоения профессии, оформление системы личностных ценностных и оценочных переменных (координат) в рамках профессиональной деятельности. Четвертый этап – оформление, развитие и закрепление представления о личностной зрелости как «ядре» профессиональной позиции, активное использование рефлексии  как способа движения в профессиональном поле. Пятый этап – оформление профессиональной позиции, изменение системы мышления, объединение профессиональной и личностной зрелости в единую структуру как результат личностных изменений в соединении с профессиональными знаниями, умениями, навыками – формирование профессиональной «Я-концепции». Шестой этап – перестройка личностных конструктов, переориентация ценностно-смысловой составляющей личностного развития в направлении на решение профессиональных задач и реализацию профессиональных целей, этап трансформации «Я-концепции».

В заключении подводятся и анализируются итоги исследования, рассматриваются перспективы работы в рамках выявленных закономерностей и феноменов. Так, в частности, стало очевидно, что отдельными исследовательскими направлениями должны стать: проблема личностных деструкций как результат специфической профессиональной деформации студентов творческих вузов; зависимость индивидуального стиля преподавания педагога-мастера в творческом вузе и изменение личностного профиля ученика-студента; специфика проявлений агрессии, тревожности и других психо-эмоциональных состояний у студентов творческих вузов и связанная с ними необходимость выработки системы защитно-компенсаторных реакций  в процессе обучения.

Основные выводы исследования:

1. Профессиональное самосознание проходит в своем формировании ряд стадий-этапов, каждый из которых представляет совокупность сложных процессов, вызывающих перестройку системы мышления, мотивов, целей и ценностей личности, развитие специфических свойств и качеств характера.

2. Специфика формирования профессионального самосознания для творческих специальностей связана с изменением этапов динамики его формирования, их наполнения особым смысловым содержанием, вследствие чего формируется открытая саморазвивающаяся динамическая система, в рамках которой происходит принципиальная переориентировка компонентов Я-концепции, смена ценностных и деятельностных векторов развития.

3. Особенности формирования и реализации профессионального самосознания студентов творческих специальностей связаны с изменением системы личностных установок, приводящим к формированию профессионального поля как приоритетного, а в ряде случаев – единственного пространства личностной реализации.

4. Процесс оформления профессиональной позиции представителей творческих специальностей протекает в рамках противоречия традиционной парадигме профессионализации, в которой профессиональное «Я» есть часть личностного «Я»;  оно обретает следующую закономерность: «Я» личностное есть часть «я» профессионального. Попытка отторжения профессиональной составляющей от личностной, носит характер деструктивного процесса, ставящего под угрозу факт сохранения адекватности психического, психологического и социального функционирования личности, ее физического существования.

5. Процесс формирования самосознания в творческом вузе идет в направлении от закрепощения и строгого контроля свободы личностных проявлений (в связи с привитием необходимых профессионально-этических навыков) к раскрепощению –  овладению теоретическими знаниями, техническими умениями и одновременно осознанию  в себе границ творческого потенциала, его самостоятельного использования.

6. Специфика обучения в творческом вузе, особенности образовательного, методического и технологического процесса создают уникальные условия для развития индивидуальности, реализации личностного и творческого потенциала, вместе с тем в систему обучения должны быть включены элементы профилактики развития личностных, психоэмоциональных и поведенческих деструкций.

7. Основным из механизмов формирования профессионального самосознания является развитие рефлексии; в контексте специфики творческих специальностей данный процесс может быть разделен на формирование личностной рефлексии и рефлексии творческой. При этом фиксируется существенное расхождение в динамике их развития, а также в устойчивости и качестве рефлексивных процессов.

8. В восприятии действительности в процессе обучения в творческом вузе отмечен феномен, названный нами «ретроспективным восприятием»: объективная реальность, в которой творческий индивид находился в прошлом и предполагает находиться в будущем, вне конктеста профдеятельности не актуализируется. Под влиянием концентрации на достижении профессиональных целей и реализации профессиональных задач, погруженности в профессиональное поле происходит размывание внепрофессиональных контекстов, восприятие повседневной реальности как существующей за рамками профессии либо предшествовавшей ей, но в том и в другом случае – менее значимой и актуальной, нежели профессиональное «здесь и сейчас».

По теме диссертационного исследования опубликовано 11  работ, в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

                 Статьи в издании, рекомендованном ВАК РФ:

       1. Режиссура как пространство педагогического общения // Известия Дагестанского гос. ун-та. Психолого-педагогические науки, 2005, № 4.

2. Психолого-педагогический анализ учебного занятия в театральном ВУЗе // Вестник ВГИК. –  М.: ВГИК им.С.А.Герасимова, 2008, № 1.

II. Научные статьи, доклады, тезисы:

1. Методы и способы реализации творческого потенциала студента-режиссера на первом-втором годах обучения / Проблемы обучения на режиссерском факультете театральных ВУЗов // Эл.сб.науч.тр. –  М.: Изд-во ТИ им.Б.Щукина,  2009.

2. Режиссура драмы. Второе изд. (в соавт. с А.М.Поламишевым) / Базовая учебная программа и методические рекомендации. –  М.: Изд-во ТИ им.Б.Щукина, 2009.

3. Профессиональное самосознание и установка на саморазвитие / Проблемы обучения на режиссерском факультете театральных ВУЗов // Эл.сб.науч.тр. –  М.: Изд-во ТИ им.Б.Щукина, 2008.

4. Режиссура драмы (в соавт.с А.М.Поламишевым) / Базовая учебная программа и методические рекомендации. –  М.: Изд-во ТИ им.Б.Щукина, 2006.

5. Отрывок из пьесы: Разбор, педагогический анализ, воплощение. –  М.: Изд-во ТИ им.Б.Щукина, 2006.

6. Этюд по картине, построение мизансцен вокруг предмета: проблема комплексного анализа и воплощения. –  М.: Изд-во ТИ им.Б.Щукина, 2005.

7. Формирование профессионального самосознания в процессе обучения на режиссерском факультете / Проблемы обучения на режиссерском факультете театральных ВУЗов // Эл.сб.науч.тр. –  М.: Изд-во ТИ им.Б.Щукина,  2005.

8. Предметная композиция и статичная мизансцена: принцип построения. Педагогический анализ. ­–  М.: Изд-во ТИ им.Б.Щукина, 2004.

9. Разбор и режиссерский анализ классической пьесы / Проблемы обучения на режиссерском факультете театральных ВУЗов // Эл.сб.науч.тр. –  М.: Изд-во ТИ им.Б.Щукина, 2003.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.