WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Доронина Татьяна Владимировна

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОТИПОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ

ПРОСТРАНСТВЕННОПРЕДМЕТНЫХ СРЕД

19.00.13 – психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:  доктор психологических наук

  Толстых Наталия Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

  Панов Виктор Иванович

  кандидат психологических наук

  Погодина Алла Васильевна

 

Ведущая организация:       Институт психологии имени

                                                       Л.С. Выготского РГГУ

Защита состоится  24 мая  2012 г. в 11часов на заседании диссертационного совета Д–850.013.01 при Московском городском психолого–педагогическом Университете по адресу: 127051 г. Москва, ул. Сретенка, д.29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого–педагогического университета

Автореферат разослан «__ » апреля 2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета  Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено изучению возрастной специфики (в интервале от младшего школьного до юношеского возраста) восприятия пространственно–предметных сред, которые в самом общем виде рассматриваются как совокупность определенным образом структурированных пространственно–предметных отношений и свойств, в которых происходит обыденная жизнедеятельность человека во всех ее проявлениях.

Актуальность исследования. В экологической психологии – психологическом направлении, одним из основателей которого является Дж.Брунер, исходным является тезис о том, что психическое развитие, обучение и поведение человека нельзя рассматривать вне его связи с окружающей средой. В современной отечественной психологии эти идеи получают дальнейшее развитие, в частности, в области психологии образования (М.В.Григорьева, Г.А.Ковалёв, В.И.Панов, Ю.Г.Панюкова, В.В.Рубцов, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, В.А.Ясвин и др.)

В отечественной психологии проблема взаимосвязи жизнедеятельности человека и пространственно–предметных сред долгое время рассматривалась в русле теории психического отражения (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.). В рамках этого подхода восприятию пространства и формированию психического образа посвящены работы таких ученых, как В.А.Барабанщиков, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанин, В.И.Панов, Ю.П.Панюкова, С.Д.Смирнов и др.

Новый этап в изучении пространственно-предметных сред связан с разработкой проблемы становления образа мира, который является регулятором деятельности человека, осуществляя его связь с окружающей средой. Первым на это указал А.Н.Леонтьев. В настоящее время многими разделяется суждение о том, что восприятие любой ситуации или предмета, отвлеченной идеи или конкретного человека определяется целостным образом мира, а он, в свою очередь, опытом общественной практики человека и всей его жизни  (Е.А.Артемьева, Г.А.Берулава, Ф.Е.Василюк, В.В.Петухов). В сравнительно меньшей степени исследовался генетический аспект становления образа мира, особенности образа мира на разных возрастных этапах, вариативность его развития. Это обстоятельство и определило проблематику данного диссертационного исследования, в центре которого оказался такой компонент образа мира как репрезентация пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности человека.

Практическую актуальность такого подхода к изучению проблематики становления образа мира определяют задачи развития отечественной системы образования в плане совершенствования всех компонентов образовательной среды, включая пространственно-предметный.

Цель исследования выявить возрастные особенности восприятия пространственно–предметных сред у представителей разных возрастных групп (младшие школьники, подростки, юноши/девушки); определить специфику межиндивидуальной вариативности в восприятии пространственно–предметных сред и изучить ее в контексте таких индивидуально–типологических характеристик, как когнитивный стиль и акцентуации характера.

Объект исследования репрезентация пространственно–предметных сред в образе мира младших школьников, подростков и юношей/девушек.

Предмет исследования возрастные (в интервале от младшего школьного до юношеского) и индивидуально–типологические (характер и когнитивный стиль) особенности восприятия пространственно–предметных сред обыденной жизнедеятельности человека.

Гипотеза исследования: пространственно–предметный компонент образа мира в аспекте репрезентации сред обыденной жизнедеятельности человека является динамическим образованием, имеющим сложную структуру и связанным с возрастными и индивидуально–типологическими особенностями развивающейся личности.

Для проверки основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы:

  1. В процессе возрастного развития структуры репрезентации пространственно–предметных сред претерпевают изменения, заключающиеся в доминировании в каждом возрасте формального или содержательного компонентов репрезентации и характеризующих эти компоненты параметров.
  2. Соотношение представленности формального и содержательного компонентов в репрезентации пространственно–предметных сред связано с эмоциональным отношением к ним.
  3. Структуры репрезентаций пространственно-предметных сред имеют специфические особенности у младших школьников, подростков и юношей с различными индивидуально-типологическими характеристиками.

Указанные цель, предмет и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

Задачи исследования:

  1. Провести обзор научной литературы и проанализировать теоретические подходы и эмпирические исследования по таким проблемам, как психологическая репрезентация пространственно–предметных сред, а также возрастные и индивидуально–типологические особенности этой репрезентации.
  2. Определить комплекс методик, позволяющих выявить особенности репрезентации пространственно–предметных сред в зависимости от возраста и индивидуально–типологических различий.
  3. Исследовать особенности репрезентации пространственно–предметных сред представителей трех возрастных групп (младшие школьники, подростки и юноши/девушки).
  4. Выявить характер связи особенностей репрезентации пространственно–предметных сред обыденной жизнедеятельности человека с эмоциональным отношением к ним.
  5. Выявить характер связи особенностей репрезентаций пространственно–предметных сред обыденной жизнедеятельности человека с индивидуальными характеристиками (когнитивный стиль, акцентуации характера) и исследовать их в контексте эмоционального отношения к среде.

Методологическую базу исследования составили фундаментальные теоретические положения теории психического отражения (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), представления об образе мира как регуляторе деятельности человека, осуществляющим его связь с окружающей средой (А.Н.Леонтьев, С.Д.Смирнов, Е.Ю.Артемьева и др.), разработанные в когнитивной психологии представления о репрезентации и о репрезентативных структурах (О.Е.Баксанский, Б.М.Величковский, Г.Виткин, В.А.Лекторский, Е.А.Сергиенко, М.А.Холодная и др.) и положения экологической психологии (Дж.Брунер, Г.А.Ковалев, В.И.Панов, Ю.П.Панюкова, В.А.Ясвин и др.).

Проверка выдвинутых в работе гипотез осуществлялась при помощи комплекса следующих методик:

– для анализа особенностей репрезентации пространственно–предметных сред использовался «пространственный» семантический дифференциал (Ю.Г.Панюкова); 

– для определения эмоционального отношения к средам – проективная методика «Цветовой тест отношений» А.М.Эткинда;

– для определения субъектного отношения к пространственно–предметным средам – контент–анализ сочинений на тему «Что бы я сделал с этим местом, если бы у меня были все возможности для этого?» (стимульным материалом являлся набор фотографий различных пространственно–предметных сред);

– для выявления специфики восприятия образовательных сред – контент-анализ сочинений, написанных с использованием характеристик пространственно–предметных сред, составляющих шкалы семантического дифференциала, на темы «Мой школьный кабинет», «Мой школьный двор», «Актовый зал моей школы» (для младших школьников и подростков) и «Учебная аудитория моего университета», «Двор моего университета» и «Актовый зал моего университета» (для юношей/девушек);

– для определения когнитивного стиля личности (полезависимость–поленезависимость) тест замаскированных фигур Г.Виткина;

– для  выявления акцентуаций характера –  тест личностных акцентуаций (ПДО) А.Е.Личко (в варианте модифицированного В.П.Дворщенко  патохарактерологического диагностического опросника для подростков);

Для количественного анализа полученных данных использовались следующие математические методы: метод определения достоверности различий и факторный анализ, реализованные в стандартизированном пакете программ SPSS, Excel.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие ученики 1, 2, 3, 10, 11 классов УВК№1623 и студенты Московского городского психолого–педагогического университета. Всего 270 человек в возрасте от 7 до 21 года.

Научная новизна исследования состоит в том, что образ мира в аспекте репрезентации пространственно-предметной среды обыденной  жизнедеятельности человека в ней представлен как динамическое образование, имеющее сложную структуру и определенную возрастную специфику, а также взаимосвязанное с индивидуальными особенностями человека. В работе выявлены закономерности изменения соотношения формального и содержательного компонентов репрезентации в интервале от младшего школьного до юношеского возраста. Прослежена возрастная динамика роста субъектности в отношении к пространственно-предметным средам. Определено соотношение формального и содержательного компонентов репрезентации пространственно–предметных сред во взаимосвязи с эмоциональным отношением к ним на детско-юношеском этапе развития. Показано, что выявленные закономерности развития восприятия пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности в целом распространяются на восприятие пространственно-предметных компонентов образовательной среды. Вместе с тем репрезентация пространственно-предметного компонента образовательной среды имеет и свои отличительные особенности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты детализируют представление о становлении такого сложного образования как образ мира на детско-юношеском этапе развития: показано, как в этот период меняется соотношение формального и содержательного компонентов репрезентации пространственно-предметных сред и растет субъектность отношения к ним. Выявлена вариативность репрезентаций у детей, подростков и юношей с различными индивидуально-типологическими особенностями. В работе определен характер взаимозависимости особенностей репрезентации пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности человека с эмоциональным отношением к ним. Результаты исследования расширяют изучаемые в экологической психологии представления о взаимодействии человека с окружающей его средой, в частности, пространственно-предметным компонентом образовательной среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы с целью обустройства пространственно–предметной среды обыденной жизнедеятельности человека на детско–юношеском этапе развития, при котором она будет наиболее эффективно способствовать удовлетворению потребностей личности в зависимости от ее возрастных и индивидуальных особенностей. Особое значение результаты имеют для обустройства пространственно-предметного компонента образовательной среды, так как она является важным условием для успешной учебной деятельности и гармоничного развития личности ребенка, подростка и юноши/девушки. Результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения студентов, специализирующихся в области общей, возрастной и педагогической психологии.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Социальной психологии развития Московского городского психолого–педагогического университета (2011); заседаниях кафедры общей психологии Московского городского психолого–педагогического университета (2009–2011); конференции молодых ученых "Психология – наука будущего" (ИП РАН, 2011); международной научной конференции "Современная психология: теория и практика" (Москва,  2011); конференции «Ребенок в обществе» (МГППУ, 2011). По материалам диссертации опубликовано 6 работ.

Результаты исследования используются психологами в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимися на базе ГБО УСОШ №282, а также внедрены в практику проведения лекционных и практических занятий со студентами МГППУ по дисциплинам «Общая психология» и «Риторика».

Положения, выносимые на защиту:

  1. Положенная в основание исследования модель психологической репрезентации пространственно–предметных сред обыденной жизнедеятельности, в которой представлено отражение формального (топологические и метрические характеристики) и содержательного (прагматические, эстетические и этические характеристики) компонентов репрезентации, расширена за счет осуществления анализа эмоционального отношения субъекта к средам. Данная расширенная модель позволяет более дифференцированно анализировать процесс становления образа мира.
  2. Выраженность и соотношение формального и содержательного компонентов репрезентации пространственно–предметных сред связаны с положительным, отрицательным или нейтральным эмоциональным отношением к ним и специфичны для каждого из исследованных возрастов (младшие школьники, подростки и юноши/девушки).
  3. Для разных возрастных групп характерны специфические особенности в проявлении субъектного отношения к пространственно–предметным средам, свидетельствующие о росте субъектности по отношению к ним. Среды, воспринимаемые эмоционально положительно, младшие школьники и подростки склонны использовать, а юноши/девушки – совершенствовать. Среды, воспринимаемые эмоционально отрицательно, младшие школьники стремятся избегать, подростки – не замечать, а юноши/девушки –  улучшать. 
  4. На детско–юношеском этапе развития в процессе восприятия пространственно–предметного компонента образовательной среды, с одной стороны, прослеживается общая для восприятия различных пространственно-предметных сред тенденция снижения с возрастом значимости формального и увеличения роли содержательного компонента репрезентации, а с другой стороны, наблюдаются специфические для данного типа среды особенности ее репрезентации, состоящие в том, что у младших школьников и подростков структуры репрезентаций в целом схожи, что проявляется в преобладании формальных характеристик, а у юношей/девушек увеличивается значимость характеристик «динамика» среды и ее «ресурсность» (наполненность среды предметами, которые можно использовать). 
  5. В репрезентации пространственно–предметных сред обнаружены различия в зависимости от когнитивного стиля личности:  у поленезависимых испытуемых при восприятии сред, вызывающих как эмоционально положительное, так и отрицательное отношение, преобладают формальный компонент и прагматическая составляющая содержательного компонента; в группе полезависимых в репрезентации сред, вызывающих эмоционально положительное отношение, преобладает эстетико–этическая составляющая содержательного компонента, а вызывающих эмоционально отрицательное отношение – формальный компонент.
  6. В зависимости от характерологических особенностей личности в подростковом и юношеском возрасте выделяются акцентуанты с доминированием в репрезентации пространственно–предметных сред формального компонента (гипертимный, астено–невротический, конформный типы акцентуаций) и с доминированием содержательного компонента (циклоидный, лабильный, психастенический, шизоидный и эпилептоидный типы акцентуаций).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений, изложенных на 147 страницах. Диссертация включает 5 таблиц, 10 рисунков, 2 приложений. Список литературы содержит 134 наименования (15 на английском языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования, представлены методолого–теоретическая основа и методы исследования, а также положения, выносимые на защиту, показана сфера апробации результатов исследования, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические проблемы исследования возрастных и индивидуальнотипологических особенностей психологической репрезентации пространственнопредметных сред» представлен обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования. Среди исследований, рассматривающих вопросы репрезентации пространственно–предметных сред (далее ППрС) в онтогенезе, можно выделить три основных направления.

Первое из них представляют работы, направленные на изучение психофизиологических механизмов восприятия пространства и свидетельствующие о том, что формальная структура репрезентации ППрС закладывается в раннем младенческом возрасте и обусловлена работой генетических механизмов (Т.Бауэр, И.Рок). К данной области относятся исследования восприятия удаленности, размера, формы и направления. Так, Т.Бауэром было установлено, что способность к локализации источников запаха является врожденной: в ходе его экспериментов была обнаружена закономерность перехода от проксимальных признаков к дистальным у младенцев, которым было всего два часа от рождения, но они уже могли определить источник запаха при помощи оценки разницы раздражителей во времени. Кроме того, исследования Т.Бауэра показали, что определение положения источника звука, который расположен прямо над головой младенца, справа или слева от него, также является врожденной способностью, в то время как более точная локализация источника становится приобретенной способностью, развивающейся в младенчестве. Исследования И.Рока посвящены способности восприятия удаленности объектов, которая, как показали его эксперименты, также является врожденной. В частности, показано, что трехмерное видение присутствует у человека уже вскоре после рождения. Таким образом, рассмотренные исследования доказывают тот факт, что становление формальной структуры восприятия, основанной на психофизиологических аспектах, является очень ранним.

Предметом исследования второго направления работ, посвященных вопросам онтогенетического развития восприятия ППрС, являются особенности пространственных представлений у детей и взрослых. Здесь, прежде всего, следует отметить работы Ж.Пиаже, в которых были выделены три стадии развития пространственного познания, соответствующие использованию ребенком преимущественно трех видов информации: топологической, проективной и метрической. Ж.Пиаже показал, что в процессе развития ребенок использует накопленный им опыт, который, в конечном счете, приобретает статус абстрактной системы познавательных отношений, которые в итоге обеспечивают адекватное отражение пространственных операций. Исследования Ж.Пиаже получили продолжение в работах Н.И.Чуприковой, которой был изучен выделенный Ж.Пиаже «феномен несохранения», заключающийся в отсутствии четкого познавательного разделения таких параметров объекта, как длина, высота, толщина, форма, вес и количество. Н.И.Чуприковой было показано, что на протяжении возрастного периода, названного Ж.Пиаже периодом формирования конкретных операций, происходит формирование и дифференциация развитых репрезентаций свойств перцептивно воспринимаемого физического объекта. В исследованиях Н.Я. Семаго и М.М. Семаго в структуре пространственных представлений было выделено четыре уровня, таких как пространственные представления о собственном теле, представления о взаимодействии собственного тела и внешних объектов, вербализация пространственных представлений и, наконец, наиболее сложный и поздно формирующийся уровень – лингвистические представления. Приведенные исследования второго направления мы можем отнести к гносеологической парадигме исследований восприятия пространства (В.А.Барабанщиков), так как изучение процесса познания в них включает субъекта и противостоящий ему объект природы, который не зависит от сознания, переживаний и воли субъекта и находится с ним только в познавательном отношении.

Третье направление работ, посвященных изучению вопросов онтогенетического развития восприятия ППрС, можно отнести к  онтологической парадигме исследований (В.А.Барабанщиков), представляющей для нашей работы наибольший интерес, так как в ней актуализируется, прежде всего, ценностно–смысловая составляющая репрезентации ППрС, т.е. перцептивные способности наполняются социальным содержанием, а чувственный образ становится осознаваемым, появляются нравственно–этический и эстетический компоненты репрезентации.

Первой из работ данного направления можно назвать работы Ф.Н.Шемякина, в которых было установлено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте пространственные представления ребенка связаны с его повседневным опытом, т.е. дети сравнительно легко отмечают ориентиры на своем пути, но им еще трудно соотнести свой путь с более обширной площадью, по которой он проходит, но по которой не проложены типичные маршруты ребенка. К наиболее интересным для нашего исследования работам онтологического направления можно отнести работы С.Э.Габидулиной по изучению восприятия городской среды и М.В.Осориной, направленные на исследование освоения ребенком пространства окружающего мира. М.В.Осорина указывает на то, что ребенок обладает системой смыслов, которыми наполнены для него связанные с его жизнью места, к которым относится, во–первых, его дом, а во–вторых, места за пределами дома, среди которых можно выделить «места игр», «места встреч», «страшные места», «места уединения» и т.д. Территориальные притязания, по М.В.Осориной, обозначаются в подростковом возрасте, а их стабилизация происходит к юношескому возрасту.

Крайне важную роль для становления онтологического направления изучения восприятия ППрС играет экологическая теория восприятия Дж.Гибсона, в которой пространство представлено в качестве экологически обусловленной данности пространственных свойств и отношений, определяющих возможность тех или иных действий, которые являются функционально присущими животному определенного вида. В рамках этой парадигмы в экопсихологии теоретически оформлена и эмпирически валидизирована модель психологической репрезентации пространственно–предметной среды, которая рассматривается в качестве целостной психологической системы, обладающей такими свойствами как иерархичность и многомерность. Развитие этой репрезентации происходит по принципу дифференциации и при обязательной активности субъекта (Т.М.Марютина, Ю.Г.Панюкова). 

Важность изучения проблемы индивидуально–типологических различий восприятия ППрС в свое время была обозначена Дж.Брунером, который подчеркивал значимость связи между потребностью и теми или иными признаками окружающей среды, на которые ориентируется индивид для ее реализации. Тем не менее, данная проблематика разработана недостаточно. Так, практически отсутствуют работы, посвященные исследованию характерологических особенностей восприятия ППрС. В этой области можно отметить исследование Ю.Г.Панюковой, в котором было показано, что у взрослых респондентов с разными типами акцентуаций характера обнаруживаются существенные различия в тех свойствах ППрС, которыми они наделяют изображения мест–ситуаций. Также интерес для нашего исследования представляет работа Н.Ю.Губановой, в которой была выявлена взаимосвязь между образом мира личности и ее чертами, комплексами и акцентуациями этих черт.

Другой областью исследования индивидуально–типологических различий в репрезентации ППрС является изучение взаимосвязи когнитивных стилей и особенностей восприятия ППрС. Важным для нашего исследования является положение о том, что глобальный стиль когнитивного функционирования личности отражается и в индивидуальном восприятии, в частности, в восприятии пространственных свойств и отношений. Г.Виткиным выделен когнитивный стиль «полезависимость–поленезависимость», определяемый как способность вычленять в структуре поля части другого организованного перцептивного поля. Этот стиль может рассматриваться в качестве одного из факторов, определяющих индивидуально–типологические особенности в восприятии ППрС. А.Анастази подчеркивает, что существуют характерные личностные различия, связанные с высокими и низкими показателями поленезависимости.

Таким образом, с целью продолжить онтологическую линию изучения восприятия ППрС и в ее контексте рассмотреть вопросы возрастных и индивидуально–типологических особенностей этого восприятия, нами было организовано и проведено эмпирическое исследование.

Во второй главе «Исследование возрастных особенностей восприятия пространственнопредметных сред» изложена схема организации эмпирической части работы, направленной на исследование возрастного развития психологической репрезентации сред обыденной жизнедеятельности человека, описаны примененные методики, приведены полученные данные и результаты их анализа.

Рис.1 Модель психологической репрезентации пространственнопредметных сред (Ю.Г.Панюкова)

Для анализа особенностей репрезентации ППрС использовался «пространственный» семантический дифференциал (далее ПСД). Этот метод предложен и апробирован Ю.Г.Панюковой (2004). Он предполагает оценку испытуемыми с помощью определенных шкал ряда «мест–ситуаций» обыденной жизнедеятельности человека, представленных на фотографиях. Схема этой оценки в модели репрезентации ППрС представлена на рис.1.

В первой серии исследования была проведена проверка предположения о наличии взаимосвязи между особенностями восприятия ППрС и эмоциональным отношением к ним. Нами были исследованы внутригрупповые (отдельно для каждой из возрастных групп – младшие школьники, подростки и юноши/девушки) различия в репрезентации ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно, по сравнению со средами, воспринимаемыми эмоционально нейтрально. На рис. 2–4 представлены те и только те показатели оценки степени выраженности шкал ПСД, которые статистически значимо выделяются на фоне оценок ППрС, воспринимаемых эмоционально нейтрально.

В группе младших школьников (рис.2) полученные результаты говорят о том, для ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно, большое значение имеют параметры формального компонента и эстетико–этической составляющей содержательного компонента репрезентации, в то время как прагматическая составляющая не играет роли. Структура репрезентации сред, вызывающих отрицательное эмоциональное отношение, имеет значительно больше различий со средами, воспринимаемыми эмоционально нейтрально, чем в случае сравнения с ними сред, воспринимаемых положительно, а именно достоверно различаются практически все параметры формального и содержательного компонентов репрезентации, кроме параметров «динамика» и «контроль».

Рис.2 Параметры ППрС, по-разному эмоционально оцениваемых младшими школьниками

Рис.3 Параметры ППрС, по-разному эмоционально оцениваемых подростками

В группе подростков (рис.3) наблюдается обратная ситуация, а именно при сравнении со средами, воспринимаемыми эмоционально нейтрально, репрезентация ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно, имеет достоверные различия по значительно большему числу параметров, нежели репрезентация ППрС, воспринимаемых эмоционально отрицательно. В то же время, как и в группе младших школьников, в случае сравнения ППрС, воспринимаемых положительно и нейтрально, параметры прагматической составляющей содержательного компонента не имеют значения. Обращает на себя внимание то, что при сравнении ППрС, воспринимаемых эмоционально отрицательно и нейтрально, значимые различия в группе подростков получены только по параметрам эстетико–этической составляющей содержательного компонента, т.е. эмоционально отрицательное отношение вызывают среды, обладающие характеристиками «уродливый», «сковывающий» и «чужой».

Рис.4 Параметры ППрС, по-разному эмоционально оцениваемых юношами/девушками

В группе юношей/девушек (рис.4), в отличие от младших школьников и подростков, значимые различия для ППрС, эмоционально воспринимаемых как положительно, так и отрицательно по сравнению со средами, воспринимаемыми эмоционально нейтрально, появляются по параметру «польза» прагматической составляющей содержательного компонента. Также обращает на себя внимание, что для юношей/девушек параметры формального компонента репрезентации перестают играть важную роль при восприятии сред, воспринимаемых эмоционально как положительно, так и отрицательно.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что эмоциональное отношение к ППрС связано с особенностями ее психологической репрезентации. Структура репрезентации ППрС, воспринимаемых положительно, схожа в группах младших школьников и подростков, а именно, включает в себя параметры формального компонента и эстетико–этической составляющей содержательного компонента, в то время как в юношеском возрасте, с одной стороны, приобретает значение то, какую практическую пользу может принести эта среда, а с другой, – топологические и метрические параметры среды перестают играть важную роль.

Что же касается ППрС, воспринимаемых эмоционально отрицательно, то в группе младших школьников репрезентация таких сред отличается от нейтральных практически по всем параметрам, а для подростков и юношей/девушек перестает быть значимым формальный компонент, причем, если для юношей/девушек важны как прагматическая, так и эстетико–этическая составляющая содержательного компонента, то для подростков характеристики пользы и освоенности не имеют большого значения. Полученные для каждой из трех исследуемых возрастных групп результаты определили целесообразность исследования возрастных различий в репрезентации ППрС для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и эмоционально отрицательно.

Между группами младших школьников и подростков (рис.5) значимые различия были получены для ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно, по шкалам формального компонента (такая среда для младших школьников больше, но менее динамична) и по шкалам содержательного компонента (эта среда для младших школьников менее ресурсная и менее контролируемая, чем для подростков). Для сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, значимые различия были получены по шкалам формального компонента (эта среда для младших школьников меньше и более хрупкая), а также шкалам содержательного компонента (эта среда для младших школьников менее полезная, контролируемая, освоенная и свободная, чем для подростков).

Рис.5 Возрастные различия в репрезентации ППрС, воспринимаемых положительно и отрицательно в группах младших школьников и подростков

Значимые различия между младшими школьниками и юношами/девушками (рис.6) были получены для сред, воспринимаемых эмоционально положительно, по всем шкалам формального компонента (для младших школьников такая среда больше, прочнее, менее динамичная и более упорядоченная, чем для юношей/девушек) и по шкалам содержательного компонента (для младших школьников эта среда более контролируемая, а для юношей/девушек ­– более спокойная). Для сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, значимые различия между данными группами испытуемых были получены также по всем шкалам формального компонента (такая среда для младших школьников меньше, более хрупкая, более динамичная и менее упорядоченная, чем для юношей/девушек) и по шкалам содержательного компонента (для младших школьников эта среда менее полезная, контролируемая и доступная, более дефицитарная и сковывающая, чем для юношей/девушек).

Рис.6 Возрастные различия в репрезентации ППрС, воспринимаемых положительно и отрицательно в группах младших школьников и юношей/девушек

Между группами подростков и юношей/девушек (рис.7) для ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно, значимые различия были получены по шкалам формального компонента (такая среда для подростков прочнее, менее динамичная и более упорядоченная, чем для юношей/девушек) и по шкалам содержательного компонента (эта среда для подростков менее полезная, более ресурсная, контролируемая, доступная, менее свободная и близкая, чем для юношей/девушек). Для сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, значимые различия между группами подростков и юношей/девушек были получены по шкалам формального компонента (для подростков такая среда более динамична и менее упорядочена, чем для юношей/девушек) и по одной шкале содержательного компонента (эта среда для подростков более контролируемая, чем для юношей/девушек).

Рис.7 Возрастные различия в репрезентации ППрС, воспринимаемых положительно и отрицательно в группах подростков и юношей/девушек

Представленные результаты наглядно иллюстрируют различия в репрезентациях сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно, в группах младших школьников, подростков и юношей/девушек, что сделало важным более детальное исследование взаимосвязи особенностей репрезентаций ППрС и их структурных компонентов и эмоционального отношения к ним.

Табл.1 Факторизация шкал ПСД для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно в группе испытуемых младшего школьного возраста

Возрастная категория

Эмоциональное восприятие

Факторы

Младшие школьники

+

Фактор 1

(33,6%)

Фактор 2

(21,5%)

Фактор 3

(11,3%)

большой 0,74;

прочный 0,66;

полезный 0,52

свободный 0,47

упорядоченный  0,52;

красивый  0,45;

родной 0, 62

контролируемый 0,55; 

доступный 0,42; спокойный 0,27

Фактор 1

(31,9%)

Фактор 2

(18,3%)

Фактор 3

(12,6%)

маленький 0,48;

хрупкий 0,62;

хаотичный 0,44;

вредный 0,71

уродливый 0,66;

сковывающий  0,51;

напряженный 0,68;

чужой 0,47

недосягаемый 0,46;

стихийный 0,41

В результате факторизации массива данных по методу главных компонент были выделены факторы, позволяющие определить значимые взаимосвязи в структуре восприятия ППрС, которые имеют свою специфику в группах испытуемых разных возрастов, а также при различном (положительном или отрицательном) эмоциональном отношении к среде.

В группе испытуемых младшего школьного возраста (табл.1) большинство параметров, составляющих содержание ведущих факторов для сред, воспринимаемых эмоционально как положительно, так и отрицательно, относятся к формальному компоненту репрезентации ППрС, что говорит о его главенствующей роли в восприятии окружающей среды. В то же время существуют различия для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно, состоящие в том, что параметры «размер», «прочность» (формальный компонент) и «польза» (прагматическая составляющая содержательного компонента) в случае сред, воспринимаемых эмоционально положительно, связаны с параметром «свобода» эстетико–этической составляющей содержательного компонента, а в случае отрицательно воспринимаемых сред – с параметром «структура» формального компонента репрезентации. Обращает на себя внимание то, что параметры «привлекательность» и «близость» в обоих вариантах эмоционального отношения к среде составляют содержание одних факторов, т.е. при эмоционально положительном отношении связаны между собой характеристики «красивый» и «родной», а при отрицательном – «уродливый» и «чужой».

Табл.2 Факторизация шкал ПСД для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно в группе испытуемых подросткового возраста

Возрастная категория

Эмоциональное восприятие

Факторы

Подростковый возраст

+

Фактор 1

(28,7%)

Фактор 2

(19,8%)

Фактор 3

(13,4%)

динамичный  0,68;

контролируемый 0,52;

доступный 0,47

прочный  0,48;

полезный 0,62;

красивый 0,46

свободный 0,47;

спокойный  0,41;

родной 0,28

Фактор 1

(27,2%)

Фактор 2

(16,1%)

Фактор 3

(10,3%)

хаотичный  0,43;

стихийный 0,57;

вредный 0,27;

сковывающий 0,34

уродливый 0,44;

напряженный 0,52;

чужой 0,47

маленький 0,28;

хрупкий 0,33;

дефицитарный 0,27

В группе подростков (табл.2) содержание ведущих факторов для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно, в отличие от младших школьников, составляют по большей части параметры содержательного компонента. Кроме того, для сред, воспринимаемых эмоционально положительно, единственный параметр формального компонента («динамика») в группе испытуемых младшего школьного возраста не был представлен в числе ведущих факторов вовсе, для подростков же он имеет наибольший факторный вес и связан с параметрами «контроль» и «освоенность», т.е. параметрами прагматической составляющей содержательного компонента. Для сред, воспринимаемых подростками эмоционально отрицательно, содержание ведущего фактора схоже с аналогичным в группе младших школьников. Различие состоит в том, что параметры «польза» и «структура» для подростков связаны с параметрами содержательного компонента «контроль» и «свобода», в то время как для младших школьников эти же параметры связаны с параметрами формального компонента «размер» и «прочность», т.е. для подростков уменьшается роль формального и увеличивается роль содержательного компонента.

Табл.3 Факторизация шкал ПСД для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно в группе испытуемых юношеского возраста

Возрастная категория

Эмоциональное восприятие

Факторы

Юношеский возраст

+

Фактор 1

(26,5%)

Фактор 2

(15,3%)

Фактор 3

(12,5%)

Фактор 4

(10,1%)

свободный 0,62; спокойный 0,42;

родной 0,38

красивый  0,38;

динамичный 0,32;

избыточный 0,41

большой 0,44;

прочный 0,28;

упорядоченный 0,35;

полезный 0,29;

контролируемый 0,27;

доступный 0,32

Фактор 1

(29%)

Фактор 2

(18,3%)

Фактор 3

(15,3%)

Фактор 4

(9%)

вредный 0,63;

уродливый 0,75;

напряженный 0,32;

чужой 0,31

динамичный 0,52;

стихийный 0,38;

сковывающий 0,24;

доступный 0,35

маленький 0,51;

хрупкий 0,45;

избыточный 0,44;

вредный 0,27

хаотичный 0,21;

напряженный 0,28

В группе испытуемых юношеского возраста (табл.3) содержание ведущих факторов для сред, воспринимаемых эмоционально как положительно, так и отрицательно, составляют исключительно параметры содержательного компонента. Кроме того, обращает на себя внимание то, что юноши/девушки воспринимают ППрС более дифференцированно, чем младшие школьники и подростки, т.к. в структуре их репрезентации представлены все характеризующие ППрС параметры, которые при факторизации объединяются в большее, чем в двух предыдущих группах испытуемых число факторов. 

Таким образом, можно сделать вывод о том, что с возрастом, с одной стороны, увеличивается значение параметров содержательного компонента репрезентации ППрС, а с другой, – восприятие становится более дифференцированым, т.е. в репрезентации представлено большее число параметров, причем это относится к средам, воспринимаемым как эмоционально положительно, так и эмоционально отрицательно. Эмоциональное же отношение, в свою очередь, также накладывает определенную для каждого возраста специфику.

Во второй серии исследования в целях изучения возрастных особенностей проявления субъектности в отношении ППрС нами был проведен контент–анализ сочинений испытуемых разных возрастных групп на тему «Что бы я сделал с этим местом, если бы у меня были все возможности для этого?» В качестве стимульного материала выступал тот же, что и в первой серии исследования, набор фотографий различных ППрС. Результатом явилось то, что для младших школьников характерно пользоваться ресурсами сред, воспринимаемых эмоционально положительно и избегать сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно. Подростки склонны использовать в своих целях среды, воспринимаемые эмоционально положительно, и не замечать среды, воспринимаемые эмоционально отрицательно. Для юношеского возраста характерно стремление совершенствовать не только среды, воспринимаемые эмоционально отрицательно, но и воспринимаемые эмоционально положительно среды. Полученные данные отражают динамику роста субъектности по отношению к ППрС обыденной жизнедеятельности человека на детско-юношеском этапе развития.

В третьей серии исследования, которую мы рассматриваем, в том числе и как способ валидизации метода ПСД, была использована следующая методика. Испытуемым предлагалось написать три сочинения на темы «Мой школьный кабинет», «Мой школьный двор», «Актовый зал моей школы» (для младших школьников и подростков) и «Учебная аудитория моего университета», «Двор моего университета» и «Актовый зал моего университета» (для юношей/девушек), в которых испытуемые могли использовать любые характеристики, составляющие шкалы ПСД, которые были предложены им в виде списка соответствующих прилагательных. Целью этой серии исследования было изучить особенности репрезентации пространственно–предметного компонента образовательной среды так, чтобы полученные данные могли быть сопоставлены с данными предыдущей серии.

В этой серии исследования приняли участие испытуемые, не участвовавшие в двух предыдущих сериях. 

Полученные в результате факторизации данные (табл.4), указывают на сходство структур репрезентаций пространственно–предметного компонента образовательной среды в группах младших школьников и подростков, а именно, наиболее значимым для них является параметр «размер», имеющий наибольший вес в ведущих факторах, который в группе младших школьников связан с параметрами «прочность» и «свобода», а подростков – «контроль» и «освоенность». Для юношей/девушек же ведущим параметром является «динамика», связанная с параметрами «свобода» и «близость». Кроме того, для студентов большое значение имеет параметр «ресурсность», т.е. наполненность среды предметами, которые можно использовать, который явился не столь значимым для младших школьников и подростков. Также было определено соотношение компонентов и параметров репрезентации ППрС для каждого возраста, а именно, несмотря на то, что при восприятии ППрС для младших школьников имеют значение как формальные, так и содержательные составляющие, большее внимание в данной группе испытуемых уделяется формальным параметрам. Для подростков же актуализируется содержательный компонент репрезентации ППрС, причем большее значение имеют его прагматические параметры. Для юношеского, как и для подросткового возраста, первостепенное значение имеют содержательные параметры репрезентации ППрС, но уже не их прагматический, а прежде всего эстетико–этический компонент.

Табл.4 Факторизация шкал ПСД, полученных в группах испытуемых младшего школьного, подросткового и юношеского возраста при оценке пространственнопредметного компонента образовательной среды

Возрастная категория

Фактор 1

(32,7%)

Фактор 2

(25,4%)

Фактор 3

(22,3%)

Младшие школьники

большой 0,82;  прочный 0,74; свободный 0,52

динамичный 0,68;  упорядоченный 0,77;

красивый 0,58

полезный 0,81;

контролируемый 0,74

Подростковый возраст

Фактор 1

(29,4%)

Фактор 2

(20,1%)

Фактор 3

(13,3%)

большой  0,82;

контролируемый 0,61;

доступный 0,47

динамичный 0,56;

полезный 0,64;

доступный 0,48

родной 0,54

избыточный 0,42;

Юношеский возраст

Фактор 1

(27,5%)

Фактор 2

(16,8%)

Фактор 3

(11,9%)

Фактор 4

(6,3%)

динамичный 0,75;

свободный  0,58;

родной 0,65

избыточный 0,62;

красивый 0,44;

спокойный 0,56; контролируемый 0,41

большой 0,62;

полезный 0,41; избыточный 0,28

прочный 0,22;

упорядоченный 0,45

Полученные данные указывают на то, что для младших школьников и подростков имеют значение различные характеристики пространственно–предметного компонента школьной среды, т.е. несмотря на то, что метрические характеристики важны как для младших школьников, так и для подростков, первые связывают их с потребностью в свободе, в то время как вторые – со стремлением получить контроль над средой и сделать ее доступной. Структура же репрезентации среды высшего учебного заведения отличается от школьной тем, что во главу угла встают характеристики не размера или контроля, а динамики, ресурсности, близости и свободы, что указывает на взаимосвязь для студентов активной деятельности и располагающей к этому свободной, родной, т.е. психологически комфортной окружающей среды.

В третьей главе «Исследование индивидуально-типологических особенностей восприятия пространственнопредметных сред» изложена схема организации эмпирической части работы, направленной на исследование взаимосвязи когнитивного стиля личности и акцентуаций характера и особенностей психологической репрезентации сред обыденной жизнедеятельности человека, описаны примененные методики, приведены полученные данные и результаты их анализа.

  Первая серия исследования была посвящена изучению взаимосвязи особенностей восприятия ППрС и когнитивного стиля личности. Анализ проводился отдельно для ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно и эмоционально отрицательно. Выявлено, что для сред, воспринимаемых эмоционально положительно, в группе поленезависимых испытуемых преобладает формальный и прагматический компонент. Эти же параметры, но с противоположным знаком выражены в этой группе испытуемых и для сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно. В группе же полезависимых испытуемых для сред, воспринимаемых эмоционально положительно, преобладает эстетико–этическая составляющая содержательного компонента, кроме того, выражен также и формальный компонент. А для сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, в группе полезависимых испытуемых также присутствует большая доля параметров эстетико–этической составляющей содержательного компонента, но в этом случае наиболее значимым оказывается формальный компонент.

Вторая серия исследования была направлена на изучение взаимосвязи особенностей восприятия ППрС и акцентуаций характера у подростков и юношей/девушек. Для репрезентации ППрС испытуемых со следующими типами акцентуаций характерно преобладание:

Гипертимный тип: формального компонента, а также эстетико–этической составляющей содержательного компонента репрезентации. Циклоидный тип: содержательного компонента, как в эстетико–этической, так и в прагматической составляющих. Лабильный тип: обеих составляющей содержательного компонента – прагматической и эстетико–этической. Астено–невротический тип: как формального, так и содержательного компонента. Психастенический тип: формального компонента и прагматической составляющая содержательного компонента. Шизоидный тип: прагматической составляющей содержательного компонента. Эпилептоидный тип: прагматической составляющей содержательного компонента и формального компонента. Истероидный тип: формального и эстетико–этической составляющей содержательного компонента. Конформный тип: формального компонента.

Таким образом, на основании изложенных результатов можно сделать вывод о том, что у подростков с различными типами личностных акцентуаций существуют особенности репрезентации пространственно–предметных сред, связанные с мотивационно–потребностной сферой.

В заключении диссертации представлены основные результаты, сформулированные в виде следующих выводов.

  1. Обнаружена взаимосвязь эмоционального отношения к пространственно–предметным средам (ППрС) и особенностей структуры их психологической репрезентации во всех исследуемых возрастах.

1.1 В структуре репрезентации сред, воспринимаемых эмоционально положительно, доминирующие компоненты схожи у младших школьников и подростков: большее значение для них имеют параметры формального компонента и эстетико–этической составляющей содержательного компонента. В юношеском возрасте появляется связь эмоционально положительного отношения к средам с тем, какую пользу они могут принести. Также значимыми являются все параметры эстетико–этической составляющей репрезентации ППрС, а параметры формального компонента перестают играть важную роль. Что же касается ППрС, воспринимаемых эмоционально отрицательно, то связь с таким эмоциональным отношением для младших школьников существует практически по всем параметрам репрезентации, кроме параметров «динамика» и «контроль», а для подростков и юношей/девушек перестает быть значимым формальный компонент, при том, что для подростков связь с отрицательным эмоциональным отношением к средам имеют только параметры эстетико–этической составляющей содержательного компонента.

1.2  В репрезентациях ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно, существуют возрастные различия. При сравнении структур репрезентаций сред, воспринимаемых эмоционально положительно, статистически значимо отличаются параметры: у младших школьников и подростков – размер, динамика, ресурсность и контроль; у младших школьников и юношей/девушек – размер, прочность, динамика, структура, контроль и безопасность; у подростков и юношей/девушек – прочность, динамика, структура, ресурсность, контроль, освоенность, польза, свобода и близость. При сравнении структур репрезентаций сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, различаются параметры: у младших школьников и подростков – размер, прочность, польза, контроль, освоенность и свобода; у младших школьников и юношей/девушек – размер, прочность, динамика, структура, польза, контроль, освоенность, ресурсность и свобода; у подростков и юношей/девушек – динамика, контроль и структура.

2. Обнаружены возрастные различия в проявлении субъектного отношения к ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно. А именно, для младших школьников характерно пользоваться ресурсами сред, воспринимаемых эмоционально положительно, и избегать сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, подростки склонны использовать в своих целях среды, воспринимаемые эмоционально положительно, и не замечать среды, воспринимаемые эмоционально отрицательно, а для юношеского возраста характерно стремление улучшить среды, воспринимаемые как эмоционально отрицательно, так и эмоционально положительно, что указывает на рост субъектности по отношению к ППрС обыденной жизнедеятельности человека на детско-юношеском этапе онтогенеза.

3. Восприятие пространственно-предметного компонента образовательной среды в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте, с одной стороны, повторяет общую для восприятия различных пространственно-предметных сред тенденцию снижения с возрастом значимости формального и увеличения роли содержательного компонента репрезентации, а с другой стороны, имеет свои особенности, заключающиеся в специфике структуры и значимых взаимосвязей, которые в целом схожи для младших школьников и подростков, в то время как у студентов формируются иные тенденции, выраженные, в частности, в меньшей значимости для них формальных характеристик и большей – параметров «динамика» и «ресурсность» (наполненность среды предметами, которые можно использовать) образовательной среды.

4. Установлена зависимость структуры репрезентации ППрС и ее структурных компонентов от индивидуально–типологических особенностей личности.

4.1 Обнаружены различия в репрезентациях ППрС и их структурных компонентов в группах полезависимых и поленезависимых испытуемых: у поленезависимых испытуемых при восприятии сред, вызывающих как эмоционально положительное, так и отрицательное отношение, преобладают формальный компонент и прагматическая составляющая содержательного компонента; в группе полезависимых в репрезентации сред, вызывающих эмоционально положительное отношение, преобладает эстетико–этическая составляющая содержательного компонента, а вызывающих эмоционально отрицательное отношение – формальный компонент. 

4.2 У испытуемых с разными акцентуациями характера компоненты и параметры репрезентации образуют специфические взаимосвязи, что делает полученные результаты важными при анализе проблем адаптации подростков с разными характерологическими особенностями к условиям образовательной среды. Выделяются две группы, объединяющие акцентуации характера в зависимости от преобладания в структурах репрезентаций ППрС формального (гипертимный, астено–невротический, конформный типы акцентуаций) и содержательного компонента (циклоидный, лабильный, психастенический, шизоидный и эпилептоидный типы акцентуаций).

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

  1. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
  1. Доронина Т.В.  Возрастные  особенности восприятия пространственно-предметного компонента образовательной среды // Психологическая наука и образование (электронный журнал) №1. 2012. http://www.psyedu.ru/journal/2012/1/2656.phtml
  2. Доронина Т.В. Индивидуально-типологические особенности восприятия пространственно-предметных сред // Психологические исследования (электронный журнал) №3(23). 2012.

http://psystudy.ru/index.php/num/2012n3-23/674-doronina23.html

  1. Научные статьи, доклады, тезисы
  1. Доронина Т.В. Особенности восприятия пространственно–предметных сред и формирования эмоционального отношения к ним в младшем школьном и подростковом возрасте // Тезисы международной научной конференции "Современная психология: теория и практика". М.: Научно-информационный издательский центр "Институт Стратегических Исследований" 2011. стр. 73-77.
  2. Доронина Т.В. Возрастные особенности восприятия пространственно–предметного компонента окружающей среды как части образа мира // Тезисы конференции «Ребенок в обществе». М.: МГППУ, 2011. Стр. 16-17.
  3. Доронина Т.В. Возрастные особенности восприятия пространственно–предметных сред и их структурных компонентов // Сборник работ факультета социальной психологии МГППУ. М.: МГППУ, 2012. Стр. 135-145.
  4. Доронина Т.В. Возрастные особенности репрезентации пространственно-предметных сред // Материалы IV Международной конференции молодых ученых «Психология – наука будущего» 17–18 ноября 2011 г., Москва / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. С.150 - 152
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.