WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 


На правах рукописи

Михайлова Лариса Владимировна

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ НА ВЫБОР СТРАТЕГИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКАМИ

Специальность – 19.00.05 – социальная психология

Автореферат диссертации на соискание
ученой степени кандидата психологических наук


Курск 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего профессионального
образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель

доктор психологических наук, доцент Сарычев Сергей Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор, профессор Белгородского университета потребительской кооперации

Поддубный  Николай Васильевич

кандидат психологических наук,
старший преподаватель Юго-Западного государственного университета

Чернышева Ольга Викторовна

Ведущая организация

Пензенский государственный
педагогический университет
им. В.Г.Белинского

Защита состоится «29» мая  2012 г. в « 12 » часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» http://kursksu.ru/ и сайте ВАК Минобрнауки РФ http://vak2.ed.gov.ru/ «__» _________ 2012 г.

Автореферат разослан «_____» ______________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                Сухих Н.А.

Общая характеристика работы

В современных условиях социально-экономического развития нашей страны необходимы новые подходы к решению проблем человека во многих сферах общественной жизни, что обусловлено неоднозначностью, и даже противоречивостью происходящих изменений. Психологи выражают серьезную озабоченность масштабом и глубиной кризисных явлений в сфере социализации подрастающего поколения. Социальные катаклизмы современной России особенно сильно травмируют подростков, не подготовленных к вступлению в нестабильную, полную нравственных противоречий и жестких требований жизнь (Дубровина И.В., 1996; Майоров А.Н., 1995; Московичи С., 2005; Фельд­штейн Д.И., 2011).

Для решения  проблем, обозначенных выше, ключевым является исследование проблемы самореализации личности подростка, т.е. процесса поиска развивающейся личностью определённого места в обществе, завоевания ею позиций в системе общественных отношений, выяснение (по выражению А.Н. Леонтьева) «… ради чего и как использует человек врождённое ему и приобретённое им» (Леонтьев А.Н., 1981). Самореализация является одним из важнейших социально-психологических процессов развития личности, позволяющих актуализировать её потенциальные возможности в совместной деятельности и общении. Наиболее важным для процесса самореализации возрастным периодом следует считать подростковый возраст, в силу того  что совместная деятельность со сверстниками, общение с ними, интенсивное формирование самосознания, самоутверждение среди сверстников и взрослых, а также кардинальные сдвиги в мотивационно-потребностной сфере личности делают подростка уже состоявшейся личностью.

Актуальность проблемы исследования обусловлена недостаточной изученностью стратегий самореализации личности подростка в совместной деятельности и общении в условиях интенсивных социально-экономических сдвигов в современной России. Классические исследования подросткового возраста в отечественной психологии хронологически относятся к двум периодам: 20 – началу 30–х  годов и к 50–70-ым  годам прошлого столетия.

Теоретическая актуальность исследования определяется необходимостью анализа ведущих тенденций развития личности у современных подростков, выявления оптимальной стратегии выбора путей самореализации личности в совместной деятельности и общении. Нам также представляется существенным уточнение содержания понятия «самореализация» применительно к подростковому возрасту, выявление его сходства и различия с близкими понятиями – самоактуализация, самоосуществление, самовыражение, самоутверждение личности, самоопределение и др.

Важным является также анализ социально-психологических аспектов взаимосвязи самореализации личности подростка в совместной деятельности и общении с формированием самосознания, потому что даже в первом приближении представляется возможным предположить глубокую внутреннюю взаимосвязь между указанными явлениями.

С точки зрения развития психологической теории представляется существенным исследование самореализации личности подростка как интегративного процесса социально-психологических изменений, с одной стороны, и как итога этих процессов, находящего выражение в психологических новообразованиях личности, с другой стороны.

Актуальной практической потребностью является поиск оптимальных стратегий самореализации и конкретных приёмов активизации потребности подростков в самоутверждении собственной личности, предотвращении ложных и социально-опасных форм и способов реализации собственной личности, обеспечения психологических и педагогических условий самореализации подростков.

Цель исследования – выявить влияние социально-психологической зрелости учебной группы на выбор стратегий самореализации подростками.

Объект исследования – процесс личностного развития школьника в подростковом возрасте.

Базу исследования составили учащиеся МОУ «Гимназия № 4» города Курска в возрасте 11-15 лет. Всего в исследовании принимало участие 326 человек.

Предметом исследования являются стратегии самореализации личности подростка.

Гипотеза исследования: выбор стратегии самореализации личности подростками опосредован уровнем социально-психологической зрелости учебной группы и степенью включенности подростка в сферу совместной деятельности в соответствии с групповым параметром направленность активности.

Задачи исследования.

  1. Проанализировать и сопоставить основные теоретические подходы к исследованию проблемы самореализации личности в подростковом возрасте.
  2. Разработать адекватный предмету исследования методический блок и исследовательские процедуры.
  3. Осуществить эмпирическое исследование влияния социально-психологической зрелости учебной группы на выбор стратегий самореализации подростками.
  4. Выявить социально-психологические механизмы выбора стратегии самореализации личностью подростка.
  5. Разработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации самореализации личности в подростковом возрасте.

Теоретической основой исследования являются исследования развития личности (К.А. Абуль­ханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.И. Анцыфе­рова, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Ру­бин­штейн, А. Адлер, А. Мас­лоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, З. Фрейд, Э. Фромм и др.), психологии подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дуб­ро­ви­на, С.В. Крив­цова, Л.Ф. Обухова, Л.С. Славина, Д.И. Фельд­штейн и др.), социальной психологии совместной деятельности и общения в малых учебных группах (В.М. Бехтерев, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.Н. Лутошкин, А.С. Макаренко, А.В. Пет­ровский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.), психологические и социально-философские исследования проблемы самореализации личности (Л.П. Буева, И.Б. Дерманова, И.А. Идинов, А.К. Исаев, Л.А. Коростылева, Л.А. Цырева и др.).

Методологическая основа исследования представлена общенаучными принципами системности, целостности, развития, детерминизма, концепциями субъектно-деятельностного и личностного подходов, разработанных в отечественной психологии.

Методы исследования представлены в виде методического блока, включающего наблюдение, беседу, бланковые и психодиагностические методики, в том числе: методика измерения самооценки и уровня притязаний личности Т. Дембо-С.Я. Ру­бинштейн (в модификации А.М. Прихо­жан); методика сравнительного изучения самооценки и взаимооценки личности Е.А. Серебряковой; методика изучения мотивов нравственного поведения в ситуации выбора Л. Колберга («дилемма Хайнца»); методика изучения ценностных ориентации Е.Б. Фанталовой; методика для изучения уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний как наличного состояния и как свойства личности Ч.Д. Спилбергера (в модификации А.Д. Ан­дре­евой); методика изучения потребности в общении на основе самооценки; методика изучения потребности в достижении на основе самооценки; семантический дифференциал Ч. Осгуда (в модификации Е.Э. Смирновой). Для изучения социально-психологической зрелости группы использовалась «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников», предложенная Л.И. Уманским, А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым и др.; мини-сочинения «Я и мой класс». Нами использовалась программа экспертной оценки совместной деятельности и общения испытуемых по таким показателям, как инициативность в делах группы, готовность и желание участвовать в совместной деятельности с другими членами группы, конфликтность в отношениях с другими членами группы, уровень понимания их другими членами группы, личный вклад в результат совместной деятельности группы.

Для математической обработки данных использовался программный пакет Statistica v.6.0 фирмы StatSoft, Inc. В количественный анализ включались средние значения, результаты корреляционного анализа данных (τ Кендалла, R Спирмена), χ2 – критерия для определения достоверности различий данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  1. Выявлены стратегии самореализации личности подростка (односторонняя, деструктивная и конструктивная), одна из которых (конструктивная) представляется нам оптимальной.
  2. Установлены социально-психологические механизмы выбора стратегии самореализации подростками: статус личности в  межличностных отношениях; полнота идентификации  личности с группой; степень совпадения ценностных ориентаций личности с групповыми; удовлетворенность личностью межличностными отношениями и общением; лидерство.
  3. Раскрыто социально-психологическое содержание самореализации личности подростка как осуществления возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, общения и совместной деятельности. Самореализация личности подростка операционализирована как на уровне переменных и эмпирических референтов, так и на уровне блока методик, что позволяет диагностировать данное явление.
  4. Самореализация личности в подростковом возрасте изучена через внутреннюю динамику ее основных содержательных характеристик применительно к социальной ситуации развития подростков начала XXI века.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

  1. Выявленные стратегии самореализации в подростковом возрасте могут использоваться для построения социально-психологической теории самореализации личности.
  2. Полученные данные о стратегиях самореализации личности современных подростков способствуют уточнению представлений о социальной ситуации развития личности подростка наших дней.
  3. Данные об особенностях самосознания современных подростков в условиях социально-экономических изменений представляются плодотворными для развития социально-психологической теории личности.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования использованы в работе психологической службы МОУ «Гимназии № 4»  города Курска. Внедрение данных исследования позволило обогатить функционал педагога-психолога школьной психологической службы, в частности психологической диагностики, психологического просвещения субъектов учебно-воспитательного процесса гимназии, а также в плане проектирования личностного развития подростков и использования эффектов воздействия малой группы на формирующуюся личность (взаимопомощь, межгрупповое сравнение и соревнование, создание «веера совместной деятельности»). Результаты, полученные в диссертационной работе, используются в процессе индивидуального консультирования подростков и их родителей, в деятельности психологов-консультантов ОБОУ «Курский областной центр психолого-медико-социального сопровождения».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на конкретные методологические основы и теоретические положения; содержательным анализом результатов, полученных на репрезентативной выборке испытуемых, с использованием методов математической статистики для обработки данных, а также их апробацией.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Процесс самореализации личности у подростков на поведенческом уровне проявляется как актуализация различных стратегий активности, дифференцирующихся по степени инициативности и реального вклада в совместную деятельность (учебную, трудовую, спортивную, культурно-массовую и др.), а также в функционально-ролевое и неформальное общение.
  2. Ведущая роль в детерминации выбора стратегии самореализации личности в подростковом возрасте принадлежит совместной деятельности и общению в малых группах.
  3. Оптимальный характер стратегии самореализации личности подростка определяется уровнем социально-психологической зрелости малой группы (прежде всего выраженностью группового параметра направленность активности), межличностными отношениями, складывающимися в различных видах совместной деятельности (учебной, трудовой, спортивной, общественной и др.), а также особенностями общения в малой учебной группе (близкая психологическая дистанция, статус коммуникантов, положительный эмоциональный фон, преобладание сотрудничества во взаимодействии, удовлетворенность), а также такими личностными особенностями, как высокий (адекватный) уровень самооценки и уровня притязаний, преимущественной ориентацией на внутренне принятые критерии в ситуации нравственного выбора, позитивным мироощущением.
  4. Социально-психологическими механизмами выбора стратегии самореализации личности в подростковом возрасте являются идентификация личности с группой и степень совпадения ценностных ориентаций личности с групповыми. Данные механизмы опосредуют процесс перехода воздействий социальной микросреды в актуальную стратегию самореализации личности.
  5. Социально-психологическими факторами выбора стратегии являются статус личности в системе межличностных отношений, удовлетворенность личности межличностными отношениями и общением в группе, характер лидерства в малой группе.
  6. Ведущими элементами в системе детерминант процесса самореализации личности подростка выступают включенность в совместную деятельность, ценностные ориентации, самооценка и уровень притязаний личности. В качестве субординационных элементов выступают тревожность, уровень нравственной воспитанности, соотношение самооценки и взаимооценки, познавательная активность.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры психологии Курского государственного университета, на методологическом семинаре при кафедре психологии КГУ, на итоговых научных и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава КГУ, на заседаниях педагогического совета и на психолого-педагогических консилиумах при директоре МОУ «Гимназии № 4» города Курска, на семинарах практических психологов образования Курской области в КИНПО (ПК и ПП) СОО, на II Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005), на всероссийской научно-практической конференции «Мотивация в психологии управления» (Самара, 2006), на всероссийской научно-практической конференции «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире» (Курск, 2006), на всероссийской научной конференции «Малая группа как объект и субъект психологического влияния» (Курск, 2011), на VII всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: Детство как стратегический ресурс развития общества» (Москва, 2011), на международной конференции «Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире» (Пенза, 2012).

Структура работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обоснована теоретическая и практическая актуальность научной работы, определены объект и предмет исследования, поставлена цель работы, сформулированы гипотеза и задачи исследования, указана его методологическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, его апробация, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-психологические аспекты взаимодействия личности и группы» анализируются социально-психологические аспекты самореализации личности в контексте совместной деятельности и общения подростков. Термин «самореализация» используется в отечественной и зарубежной психологической, педагогической, философской, социологической и другой общественно-научной литературе. В отечественных психологических и педагогических исследованиях его начали наиболее активно употреблять в 90-ые годы XX века, несколько раньше – в социологических и других общественно-научных работах — начиная с 70-х годов прошлого века (Идинова И.А., 1990; Исаев А.К., 1993; Коростылева Л.А., 1997; Цырева Л.А., 1992).

Очень близкими к понятию «самореализация» являются понятия «самоактуализация» и «самоосуществление», разработанные в гуманистической психологии. Понятие «самоактуализация», как правило, описывается в психологической литературе со ссылкой на работы А. Маслоу (2001). В работах ряда других зарубежных психологов «самоосуществление» чаще трактуется как свершившийся, конечный результат самореализации, полная реализация возможностей личности (Хьелл И., Зиглер Д., 1998).

Как справедливо указывает Л.А. Цырева (1992), при всей разноплановости исследований самореализации в них обнаруживается общая позиция, а именно – соотнесение самореализации с сущностными силами человека. Самореализация с этой точки зрения определяется как раскрытие в деятельности человека его сущностных сил.

Явление самореализации изучается в психологии в разных аспектах: со стороны ее компонентов – цель (развитие), мотивы (тенденции личности, оптимальные для данного индивида способы деятельности), процесс достижения цели (механизмы самореализации, обучение), как ситуация (переживание ценностей существования), как результат (саморазвивающаяся личность, приобретение индивидуального опыта саморазвития). Большинство исследователей делают акцент на мотивационном аспекте самореализации, определяющем стремление человека к возможно более полному проявлению и развитию своих личностных качеств (Мулькова С.А. 2003).

Сложной проблемой является сочетание внутренних побудителей и внешних условий самореализации (Коростылева Л.А., Кравченко Н.Е., 1997). С одной стороны, далеко не всегда даже наличие идеальных условий способствует развитию человека. С другой стороны,  развитие человека может происходить в самых экстремальных, неблагоприятных внешних условиях. Впрочем, как убедительно показала Л.И. Анцыферова (1999), трудные и неблагоприятные внешние условия фатально не определяют возникновения искажений личности, невротические деформации сознания. В работах В. Франкла (1992), Э. Фромма (2000) предложена идея о том, что в  природе каждого человека заложена способность противостоять мощному давлению неблагоприятных социальных сил.

Истоки идеи самореализации, развиваемой в современной зарубежной психологии, восходят к индивидуальной психологии А. Адлера, который в последних своих работах наряду с термином «стремление к превос­ходству» использовал термин «стремление к самосовершенству», считая их взаимозаменяемыми. По мнению Адлера, человек, сравнивая себя с не­достижимым идеалом совершенства, постоянно преисполняется чувст­вом, что он ниже его, и мотивируется этим чувством (Ярошевский М.Г., 1974).

По мнению отечественных психологов, термин «самореализация» обычно употребляется в качестве более общего по отношению к «самоактуализации», «самоутверждению», «саморазвитию» и т.п. Некоторое различие интерпретации терминов «самореализация» и «самоактуализация» свя­зано с разными акцентами: на субъективном, внутреннем, или объективном, внешнем, плане существования личности. В этом смысле термин «самоактуализация» отражает данный процесс в большей степени как бы во внутреннем плане личности, а «самореализация» – в боль­шей степени во внешнем. Однако как самоактуализация — это всегда актуализация, т.е. выражение себя, своей истинной природы вовне, так и самореализация – это всегда реализация своего подлинного «Я».

Иное соотношение самоактуализации и самореализации предложено Е.Е. Вахромовым (2001). Он полагает, что понятие «самореализация» означает главным образом когнитивный аспект деятельности, теоретическую деятельность, работу во внутреннем плане. Самореализация проявляется в построении и корректировке, перестройке «концепции Я», включая «идеальное Я», картины мира и жизненного плана, осознании результатов предшествующей деятельности (формирование концепции прошлого). Самоактуализация и самореализация оказываются, таким образом, двумя неразрывными сторонами одного процесса -  процесса развития и роста, результатом которого является  самоактуализировавшаяся личность.

К.А. Абульханова-Славская (1981) считает, что самореализация возможна лишь тогда, когда самопознание своих способностей уже окончено, полностью сформирован «образ Я» и имеется личностная готовность обеспечить всю совокупность внешних условий самореали­зации. При этом у личности возникает необходимость строить совокуп­ность своих внешних взаимодействий с миром, которая и называется «самореализацией». Некоторые психологи считают, что самореализация не должна за­мыкаться на себе и быть самоцелью для человека. Начиная поиск с се­бя, человек должен в полной мере своих сил и возможностей развер­нуться лицом к окружающему миру (Франкл В., 1992).

По мнению ряда отечественных психологов, центрация на себе препятствует росту личности, ее движению к «высшим ценностям» (Анцыферова Л.И., 1999). Отсюда – весьма критическое отношение к теории самоактуализации, оправдывающей эгоистические установки индивида, сосредоточенность на собственном «Я». С.Л. Рубинштейн (2001) писал, что высшее оценивается не по отношению к самому человеку, не как простое самоусовершенствование, а с точки зрения того, как и что оно изменяет, усовершенствует в других людях.

Можно выделить  по меньшей мере, че­тыре ипостаси социального бытия личности, в которых осуществляется самореализация. Это: совместная деятельность, общение, познание и усвоение групповых норм и ценностей. Их можно рассматривать как основные измерения социаль­ного бытия личности, именно эти проявления индивидуального бытия в своей совокупности и взаимопроникновении представляют собой те предельно обобщенные способы вхождения индивида в со­циум, социальные целостности, без которых невозможно его фор­мирование и проявление как личности.

Благодаря этим четырем сторонам самореализации личности  происходит интеграция личности в систему социальных взаимо­действий посредством психологических процессов интериоризации-экстериоризации, идентификации, освоения и выполнения социальных ролей и функций. В этих формах социального бытия личности находят выражение четыре ба­зовые социальные потребности личности, которые требуют своей реализации.

Самореализация характеризует личность как саморазвивающуюся систему, но способы са­мореализации, ее направленность и мера в значительной степени опреде­ляются окружающим миром, прежде всего социальной средой, а для школьника -  первичным коллективом. Так, наличие сфер жизнедея­тельности задает направленность самореализации, а их развитость, содер­жательность, насыщенность - меру самореализации. В прямой зависимости от уровня развития коллектива находятся уровни самовыражения: в кол­лективе слаборазвитом личность раскрывает себя на функционально-регулятивном уровне. Коллектив, с одной стороны, может побудить лич­ность к реализации себя, а с другой – навязать личности направленность, аспекты и способы самореализации, которые не соответствуют сущностным силам, что может привести к определенному ее искажению. Но, пожалуй, одна из важнейших функций коллектива при самореализации – усиление потенциальных возможностей личности. Получается как бы «коллективный вклад» в личность каждого члена группы. Данный вклад может осуществляться практически на любом этапе развития коллектива, однако лишь когда коллектив становится инструментом воспитания не только всех, но и каждого (Петровский А.В., 1995). Через усвоение групповых норм и ценностей личность удовлетворяет свою потребность в обретении смысла, что осо­бенно важно для процесса ее самореализации, ибо «осуществляя смысл, человек реализует сам себя» (Франкл В., 1992).

Рассмотрение различных аспектов феномена самореализации и интегральных личностных характеристик приводит к пониманию того, что вопрос о социально-психологической составляющей процесса самореализации чело­века не вполне осмыслен современной наукой и едва ли может быть решен в рамках той или иной оценочной концепции.

Одной из важнейших черт социальной ситуации развития личности в подростковом возрасте является наличие сложившегося коллектива сверстников, в котором подростки стремятся найти и занять свое место. По данным Л.И. Божович (1968), для подростка типично желание завоевать авторитет и признание сверстников, потребность соответствовать требованиям товарищей, а требования коллектива и общественное мнение являются важнейшими факторами психического развития личности.  Общение со сверстниками превращается у подростков в самостоятельную и значимую сферу жизни, что субъективно переживается ими как аффективно окрашенное стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками. Именно этими особенностями социальной ситуации определяется эмоциональное благополучие личности, оценка себя и других людей, самопознание и самосознание. Ведущее психологическое новообразование личности в подростковом возрасте – чувство взрослости – реализуется в отношениях и взаимодействии со сверстниками.

В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка. В частности, в литературе  указывалось на снижение общественной направленности личности подростков, на менее выраженную идентификацию себя с коллективом школьного класса, на увеличение удельного веса мотивов самовыражения, творчества, самосовершенствования и прагматических мотивов при относительном снижении удельного веса таких мотивов совместной деятельности, как общественная польза, романтика и энтузиазм.

Данные, полученные научным коллективом С.В. Кривцовой (1997) во второй половине 90-х годов, определенно свидетельствуют о дальнейшей трансформации социальной ситуации развития личности в подростковом возрасте в указанный исторический период. Об этом говорит, прежде всего, тот факт, что подростки, проживающие в московском мегаполисе, в качестве главных ценностей называют те, которые обеспечивают психологический комфорт, чувство безопасности и самоценности (счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, свобода). По данным, полученным А.С. Чернышевым, С.В. Сарычевым и Ю.Л. Лоб­ко­вым (1997), около 29% подростков в ходе опроса указали, что самореализация для них представляет настоящую трудность. На фоне социальных проблем обостряются социально-психологические проблемы молодежи. А.В. Брушлинский (1996) отмечает, что изме­няющаяся социальная ситуация рождает у человека ощущение неустойчивости, страх перед жизненной неопределенностью. Переход от нормативно регламентированной жизни к свободе поведения травмирует  прежде всего  личность, лишенную качеств субъектности.

Чтобы корректно интерпретировать процесс и результаты самореализации личности подростка, необходимо проанализировать два взаимосвязанных социально-психологических явления – общение и совместную деятельность. Прямые или опосредованные контакты подростка с людьми, в особенности со сверстниками, позволяют ему овладеть социальным опытом, т.е. тем, что создано человечеством. Общение играет ключевую роль в самореализации личности подростка, и даже шире – в развитии психики в целом. По мнению Б.Ф. Ломова (1984), значение общения таково, что есть все основания для того, чтобы дополнить принцип единства сознания и деятельности (согласно которому сознание формируется, проявляется и развивается в деятельности) аналогичным принципом, относящимся к проблеме сознания и общения – сознание формируется, развивается и проявляется в общении людей. Особенно справедливо это в отношении подросткового возраста.

Как известно, общение со сверстниками превращается у подростков в самостоятельную и очень важную сферу жизни, что субъективно переживается подростками как эмоционально окрашенное стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками. Стремление завоевать высокий статус, уважаемое место среди сверстников является важным мотивом деятельности и поведения подростков (Гулякина В.В., 2000). Роль совместной деятельности заключается в том, что она служит основополагающей характеристикой групп, оказывая определенное воздействие на общение, межличностные отношения и индивидуально-психологические качества осуществляющих деятельность людей.

Целым рядом исследователей подчеркивается важность совместной деятельности подростка со сверстниками для формирования его отношения к окружающей действительности, людям и т.д. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения и взаимодействия дает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они не были) – иерархические и несимметричные. Ж. Пиаже (2004) утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение принять  точку зрения другого, развиваются только при общении и взаимодействии детей между собой.

Я.Л. Коломинский (1980) считает, что личные взаимоотношения между детьми, хотя и переживаются ими как непосредственные, на самом деле опосредованы их совместной жизнью и деятельностью. Лучшая организация совместной деятельности детей способствует установлению более устойчивых и глубоких эмоционально положительных отношений между учениками класса. А.В. Петровский и его коллеги (1987) исходят из представления о развитии личности как процессе вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней.

Развитие личности подростка  определяется процессом разви­тия общности, в которой она интегрирована и которая господствует на данной возрастной ступени. Наиболее полно и всесторонне личность реализует себя в коллекти­ве, где в результате интеграции множества усилий значительно возрастает результативность индивидуальной самореализации. Б.Д. Парыгин (1971) утверждает, что «...для полнокровной реализации потребностей индивида в личностной самореализации недостаточно ни общих социальных условий, предрасполагающих к решению этой задачи, ни навыков психической саморегуляции».

Проблема самореализации личности в малой группе через лидерство в отечественной социальной психологии была исследована в 60–80-е годы прошлого века Л.И. Уманским (1972, 1980). Более детально феномен включенности личности в группу был исследован А.С.  Чернышевым (1989). Включенность индивида, связанная с его желанием и умением предвидеть активность других участников, чтобы согласовать активность и чтобы активность одного «…  не потонула в море актов противоположных», составляет основу самоорганизации группы. В целом, общение и совместная деятельность со сверстниками открывает для подростков возможности социоэмоциональной регуляции поведения. Включение личности в совместную деятельность со сверстниками помогает прочувствовать и понять необходимость выполнения общепринятых норм и правил поведения, пробуждает у подростка чувство ответственности за общее дело, учит детей умению подчинять свои личные цели и намерения групповым, согласовывать действия, объединять усилия.

Анализ социально-психологической литературы по проблемам самореализации личности в подростковом возрасте привел нас к следующим выводам.

  • Совместная деятельность является сложным социально-психологическим процессом, который детерминируется целой системой факторов. Совместная деятельность подростков носит сложный, многоуровневый характер.
  • Наиболее перспективным является изучение самореализации личности подростка в процессе включения его в различные виды совместной деятельности (веер деятельностей – учебную, спортивную, культурно-массовую, досуговую и др.),  т.к. при этом условии можно наблюдать становление, проявление и взаимосвязь всех уровней системы личностных качеств. Совместная деятельность должна отвечать требованиям предметности, самостоятельности и иметь творческий характер.
  • Важнейшей сферой самореализации личности в подростковом возрасте является непосредственное межличностное общение, оказывающее интенсивное воздействие на мотивационно-потребностную, эмоциональную и когнитивную сферы личности.
  • Совместная деятельность (точнее, совокупность совместных деятельностей, веер деятельностей) и общение в малой группе формируют социальную микросреду, которая решающим образом влияет на выбор  стратегии самореализации личности подростка.

Во второй главе «Эмпирическое исследование стратегий самореализации личности подростка» содержится описание программы и результатов исследования стратегий самореализации школьников подросткового возраста. Исследование осуществлялось в три этапа, получение эмпирических данных осуществлялось на втором этапе: 1 этап (2001-2003 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, разрабатывалась программа эмпирического исследования, определялись подходы к проблеме; 2 этап  (2004-2009 гг.) было организован и осуществлено эмпирическое исследование с целью верификации гипотезы; 3 этап  (2009-2011 гг.) - анализировались, обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка текста диссертационного исследования.

Самореализация личности подростка измерялась нами посредством системы следующих психологических показателей: уровень самооценки, уровень притязаний, соотношение самооценки и взаимооценки, мотивы нравственного поведения, ценностные ориентации, тревожность, познавательная активность, негативные эмоциональные переживания, инициативность в делах группы, готовность и желание участвовать в совместной деятельности с другими членами группы, конфликтность в отношениях с другими членами группы, уровень понимания их другими членами группы, личный вклад в результат совместной деятельности группы.  Для верификации гипотезы исследования мы сочли необходимым изучить основные психологические свойства социальной микросреды, в которой осуществляется самореализация личности подростка. Анализ полученных данных позволил выделить пять типов первичных групп (школьных классов) по степени выраженности основных параметров микросоциальной среды самореализации личности – отношений и совместной деятельности.

К первому типу групп - с низким уровнем выраженности интегративных групповых свойств и с низким же уровнем выраженности эмоциональных отношений к ближайшему социальному окружению -  нами были отнесены три группы (классы 6Б, 7А и 8Б). Вследствие низкого уровня выраженности основных параметров социальной микросреды данный тип был обозначен как «обеднённая социальная микросреда». Ко второму типу групп, отличительной особенностью которых являются недостаточные (средние) уровни выраженности интегративных свойств первичной группы и эмоционального отношения к ближайшему социальному окружению, были отнесены две первичных группы (классы 6А и 9Б). По причине недостаточного развития обоих параметров данный тип социальной микросреды был обозначен как «аморфная социальная микросреда». Третий тип первичных групп, отличающихся высоким уровнем выраженности интегративных групповых свойств и низким уровнем эмоциональных отношений к ближайшему социальному окружению  получил название «социальная среда с ориентацией на совместную деятельность». По данным измерения описываемых параметров к этому типу были отнесены две первичных группы (классы 5Б и 8В). Четвертый тип представляется нам прямой противоположностью предыдущему типу. К нему была отнесена одна группа (класс 8А), характеризующаяся высоким уровнем выраженности эмоционального отношения к ближайшему социальному окружению и низким уровнем развития интегративных групповых свойств. Данный  тип был обозначен нам как «социальная микросреда с ориентацией на отношения». К пятому типу были отнесены две первичные группы (классы 9А и 7Б), отличительной особенностью которых был высокий уровень выраженности обоих параметров. Он получил обозначение «гармоничная социальная микросреда».

После эмпирического и логического обоснования типов социальных микросред, влияющих на процесс самореализации личности подростка, следующим шагом в анализе полученных нами эмпирических данных стало соотнесение основных показателей самореализации личности с принадлежностью к социальной микросреде.

Самооценка. В гармоничной социальной микросреде нами был  зафиксирован наиболее высокий уровень самооценки подростков, наиболее высокие показатели при этом были по шкале «авторитет у сверстников». Несколько более низкий уровень самооценки был отмечен по шкале «уверенность в себе», и самый низкий из трех – по шкале «умственные способности». Такие данные свидетельствуют о более высокой самооценке респондентов по шкалам, отражающим отношение к себе и другим людям (в частности, сверстникам).

В обедненной социальной микросреде были обнаружены самые низкие значения уровня самооценки по всем трем шкалам, причем самый низкий уровень был отмечено по шкалам «уверенность в себе» и «авторитет у сверстников», по которым в гармоничной социальной микросреде были получены наиболее высокие значения. Наиболее высоко респонденты из обедненной социальной микросреды оценивают свои умственные способности.

Для аморфной социальной микросреды характерным является близость уровня самооценки по всем шкалам при несколько более высоком уровне по шкале «умственные способности». В социальной микросреде с ориентацией на совместную деятельность наиболее высокий уровень самооценки отмечен по шкале «уверенность в себе», чуть более низкий – по шкале «умственные способности», и самый низкий – по шкале «авторитет у сверстников».

В социальной микросреде с ориентацией на отношения подростки дали наиболее высокую оценку своему авторитету у сверстников, а самую низкую -  своим умственным способностям. Промежуточная позиция зафиксирована по шкале «уверенность в себе», что свидетельствует об определенном «перекосе» в развитии самосознания подростков.

Уровень притязаний. Наиболее высокий уровень притязаний по всем трем шкалам нами также был обнаружен в гармоничной социальной микросреде. Довольно высокий уровень притязаний подростков зафиксирован также в социальной микросреде с ориентацией на отношения и на совместную деятельность. При высоких значениях уровня притязаний в гармоничной социальной микросреде наиболее высокие значения отмечены по шкалам «авторитет у сверстников» и «уверенность в себе». В социальной микросреде с ориентацией на отношения наиболее высок уровень притязаний по шкале «уверенность в себе», несколько ниже – по шкале «умственные способности» и «авторитет у сверстников». В обедненной социальной микросреде наиболее высок уровень притязаний по шкале «умственные способности», довольно низкий уровень притязаний по всем остальным шкалам. Для аморфной социальной микросреды значения уровня притязаний по всем трем шкалам предельно сближены, но в отличие от обедненной социальной микросреды уровень притязаний несколько выше.

Соотношение самооценки и взаимооценки. Нами было установлено, что наибольшее число подростков, ориентирующихся на самооценку (87,5 %), принадлежат к гармоничной социальной микросреде. Достаточно высок удельный вес таких лиц (69,6 %) и в аморфной социальной микросреде. Во всех остальных социальных микросредах преобладают лица, ориентированные на взаимооценку. Особенно велик удельный вес подростков, ориентирующихся на взаимооценку в ситуации выбора в обедненной социальной микросреде (88,1 %).  Несколько меньше такого рода лиц в социальных микросредах с ориентацией на отношения и совместную деятельность (76,4 % и 57,5 %, соответственно). Следовательно, подростки из указанных выше социальных микросред больше зависят от внешних побудителей, нежели от собственных суждений и критериев оценки, которые они выработали самостоятельно.

Уровень нравственной воспитанности. Наибольшее число подростков, достигших постконвенционального уровня (39 %), нами было обнаружено в условиях гармоничной социальной микросреды. В этой же социальной микросреде нами было зафиксировано наименьшее (в процентном отношении) число лиц, относящихся к преднравственному уровню, хотя абсолютное большинство (48,4 %) все же находятся на конвенциональном уровне нравственного развития. Можно сказать, что эти подростки выносят моральные суждения основываясь прежде всего  на отношении других людей и требованиях закона.

Больше всего подростков, находящихся на преднравственном уровне развития, было обнаружено нами в обедненной социальной микросреде. Но даже в этой микросреде почти четверть испытуемых достигла конвенционального уровня нравственного развития. Обоснование нравственных поступков в гармоничной социальной микросреде в большей степени опосредована внутренними детерминантами, а в обедненной – внешними. Подростки из первичных групп, отнесенных нами к обедненной социальной микросреде, вынося моральные суждения, ориентируются на наказание или вознаграждение и пользу, которые можно получить.

В социальных микросредах, ориентированных на отношения и на совместную деятельность,  нами замечено определенное сходство, проявляющее в том, что подавляющее большинство подростков в них достигли конвенционального уровня при относительно небольшом числе лиц, находящихся на преднравственном и постконвенциональном уровнях нравственного развития.

Аморфная социальная микросреда характеризуется низким уровнем представленности лиц с постконвенциональным уровнем – 10,7 % - что сравнимо с обедненной социальной микросредой, а также высоким удельным весом лиц, находящихся на преднравственном уровне нравственного развития. Наряду с этим, удельный вес лиц с конвенциональным уровнем достаточно высок (41,6 %).

Ценностные ориентации. В гармоничной социальной микросреде наиболее желательными (ценными) для подростков оказались такие сферы, как активная деятельная жизнь, творчество, свобода и наличие хороших и верных друзей. Наименее ценными жизненными сферами, по мнению этих подростков, оказались здоровье, уверенность в себе, материально - обеспеченная жизнь, а также счастливая семейная жизнь. Такие сферы, как познание, любовь, красота и интересная работа,  получили промежуточные ранги (с 5 по 8) по желательности. Совершенно иной ранжированный ряд по критерию желательности мы получили, анализируя обедненную социальную микросреду. Наиболее желательными для подростков из первичных групп, отнесенных к данному типу социальной микросреды, оказались такие сферы, как материально - обеспеченная жизнь, наличие хороших и верных друзей, уверенность в себе и здоровье. Указанные сферы характеризуют ориентацию респондентов на личное благополучие и комфортность в повседневной жизни и отношениях. Наименее желательными  для этой категории респондентов оказались такие сферы, как активная деятельная жизнь, познание, творчество и красота в природе и искусстве (ранги с 9 по 12). Промежуточные позиции заняли любовь, свобода, счастливая семейная жизнь и интересная работа. Можно констатировать, что в отношении ценности предложенных подросткам для оценки жизненных сфер гармоничная социальная микросреда и обедненная социальная микросреда выступают как антиподы друг другу.

Аморфная социальная микросреда характеризуется низкой желательностью активной деятельной жизни, творчества, познания и интересной работы для подростков. Промежуточные позиции заняли следующие сферы: счастливая семейная жизнь, любовь, свобода и творчество. А самые высокие ранги (с 1 по 4) по критерию желательности для подростков из этих групп получили такие сферы, как наличие хороших и верных друзей, материально - обеспеченная жизнь, уверенность в себе и здоровье. Можно констатировать, что перечень основных сфер для данной категории респондентов мало расходится с показателями обеденной социальной микросреды.

Обращает на себя внимание тот факт, что для респондентов из социальной микросреды, ориентированной на отношения, наиболее ценными  оказались те жизненные сферы, которые воплощают межличностные отношения, а именно: наличие хороших и верных друзей, любовь, счастливая семейная жизнь. Довольно высокий ранг получила также интересная работа. В числе жизненных сфер, наименее ценных для данной категории респондентов (ранги с 9 по 12), оказались творчество, красота, материально - обеспеченная жизнь и уверенность в себе. Средними по желательности являются такие сферы,  как здоровье, свобода, познание и активная деятельная жизнь.

В социальной микросреде с ориентацией на совместную деятельность для подростков наиболее ценными являются сферы, связанные с деятельностью и ее результативностью – активная деятельная жизнь, интересная работа, материальная обеспеченность и свобода. Самые низкие ранги у данной категории респондентов по степени желательности получили любовь, здоровье, красота, счастливая семейная жизнь. Промежуточное положение зафиксировано у таких ценностей, как познание, творчество, уверенность в себе, наличие хороших и верных друзей.

Тревожность, познавательная активность и негативные эмоциональные переживания. Наиболее высокий уровень личностной тревожности был зафиксирован нами в обедненной социальной микросреде, в этой же микросреде и наиболее высокий уровень ситуативной тревожности. В указанной социальной микросреде отмечается и наиболее высокий уровень выраженности негативных эмоциональных переживаний, как личностных, так и ситуативных. Познавательная активность, напротив, в обедненной социальной микросреде самая низкая. Данные, приведенные выше, свидетельствуют о том, что рассматриваемая социальная микросреда наименее благоприятна для самореализации подростков, осуществления учебной деятельности и познания.

Наиболее низкий уровень личностной и ситуативной тревожности нам удалось обнаружить у подростков, входящих в первичные группы, отнесенные нами к гармоничной социальной микросреде. В этой же микросреде нами был зафиксирован самый низкий уровень ситуативных и личностных негативных эмоциональных переживаний, а познавательная активность подростков, напротив, была самой высокой по уровню.

Зн ачения тревожности, негативных эмоциональных переживаний и познавательной активности в аморфной социальной микросреде очень близки к таким же показателям в обедненной социальной микросреде, но слегка смещены в более благоприятном направлении (т.е. тревожность и негативные эмоциональные переживания несколько ниже, а познавательная активность – несколько выше). Это можно интерпретировать как определенное элиминирование негативных факторов социальной микросреды в аморфной микросреде по сравнению с обедненной. Социальная микросреда с ориентацией на совместную деятельность и социальная микросреда с ориентацией на отношения занимают промежуточную позицию и по степени выраженности ситуативной тревожности, негативных эмоциональных переживаний и познавательной активности.

Таким образом, можно выстроить следующий гомологический ряд по субъективной выраженности степени благоприятности условий самореализации личности подростка: обедненная социальная микросреда → аморфная социальная микросреда → социальная микросреда с ориентацией на совместную деятельность → социальная микросреда с ориентацией на отношения → гармоничная социальная микросреда.

Включенность с совместную деятельность. Все показатели, проанализированные нами до сих пор, были субъективными оценками (точнее - самооценками), которые давали респонденты проявлениям феномена самореализации. Применение экспертной оценки основных показателей включенности подростков в совместную деятельность, по нашему мнению, должно скорректировать полученные данные в плане их объективности. В качестве экспертов в эмпирическом исследовании включенность каждого из подростков  в совместную деятельность первичной группы (школьного класса) оценивали классные руководители, учителя-предметники, преподающие в данном классе, и представители администрации учебного заведения (завучи). Каждого испытуемого оценивало не менее пяти экспертов.

Результаты экспертной оценки позволяют сделать вывод, что первичные группы, относящиеся к обедненной социальной микросреде, отличает высокий уровень конфликтности в межличностных отношениях, крайне низкая степень готовности участвовать в совместной деятельности, низкий уровень инициативности в делах группы и понимания других членов группы  и, что самое важное, незначительный личный вклад в результаты групповой деятельности. Противоположную картину являет нам анализ данных о подростках из гармоничной социальной микросреды: высокая степень готовности участвовать в совместной деятельности и понимания другими членами группы, высокая инициативность в делах группы и приемлемый уровень личной результативности в сочетании с низким уровнем конфликтности.

Такое сочетание объективных условий самореализации личности подростка нельзя не признать благоприятным. Данные экспертной оценки включенности подростков в совместную деятельность в аморфной социальной микросреде характеризуются низким уровнем взаимопонимания, достаточно высоким уровнем конфликтности в отношениях и недостаточным уровнем по показателям инициативности в делах группы, готовности участвовать в совместной деятельности и личным вкладом подростков в результат совместной деятельности группы. Это свидетельствует о том, что включенность подростков в совместную деятельность в группах такого рода является неполной, односторонней, ориентированной на индивидуальные действия. В социальной микросреде с ориентацией на отношения для включенности подростков в совместную деятельность характерным является (см. табл.) низкий уровень конфликтности, приемлемый уровень понимания со стороны других членов группы, недостаточная инициативность и низкий уровень готовности участвовать в совместной деятельности; личный вклад в результат совместной деятельности при этом не является достаточным. Для социальной микросреды с ориентацией на совместную деятельность типичным является высокий уровень инициативности подростков в делах группы, хорошо сформированная готовность участвовать в совместной деятельности, очень высокий уровень по показателю личный вклад в результаты совместной деятельности.

Таблица

Стратегии самореализации личности подростка

Типы стратегий

Отличительные особенности стратегии

В каких социальных микросредах является преобладающей

Конструктивная

Высокий уровень самооценки и уровня притязаний.

Незначительные расхождения между самооценкой и уровнем притязаний.

Преимущественная ориентация на внутренне принятые критерии (самооценку) в ситуации выбора.

Позитивное мироощущение.

Высокий уровень включенности в совместную деятельность.

Ориентация личности на важнейшие социально-значимые ценности.

Гармоничная социальная микросреда

Деструктивная

Недостаточно высокий уровень самооценки при высоком уровне притязаний.

Ориентация преимущественно на внешние критерии в ситуации выбора.

Негативное мироощущение.

Слабая или неполная включенность в совместную деятельность.

Повышенное значение субъективно-значимых ценностей по сравнению с общественно-значимыми.

Наличие внутренних вакуумов и конфликтов в ценностных ориентациях.

Аморфная социальная микросреда;

обедненная социальная микросреда

Односторонняя

Значительное расхождение между самооценкой и уровнем притязаний.

Противоречивость в оценке себя.

В ситуации выбора колеблется между внутренними и внешними критериями.

Противоречивые тенденции в мироощущении.

Односторонняя включенность в совместную деятельность с хорошим потенциалом развития.

Противоречивый характер ценностных ориентаций.

Социальная микросреда с ориентацией на отношения;

социальная микросреда с ориентацией на совместную деятельность

Можно сказать, что по показателям, упомянутым выше, данная социальная микросреда по уровню выраженности близка к гармоничной социальной микросреде. Вместе с тем, потенциальные проблемы в осуществлении совместной деятельности подростками в рассматриваемой социальной микросреде могут возникнуть вследствие достаточно сильно выраженной конфликтности и недостаточного взаимопонимания между членами группы. Для социальной микросреды с ориентацией на совместную деятельность  типичным является высокий уровень инициативности подростков в делах группы, хорошо сформированная готовность участвовать в совместной деятельности, очень высокий уровень по показателю личный вклад в результаты совместной деятельности. Можно сказать, что по показателям, упомянутым выше, данная социальная микросреда по уровню выраженности близка к гармоничной социальной микросреде.

Результаты эмпирического исследования стратегий самореализации личности подростка позволили установить внутреннюю динамику данного процесса в с социальной микросредой, характеризующей отношения и интегративные свойства первичных групп, в которых, собственно, и осуществляется процесс самореализации личности, актуализируются его результаты в виде психологических новообразований личности.

Нам удалось зафиксировать статистически достоверные различия в уровне самосознания подростка в процессе самореализации (самооценка и ее соотношение со взаимооценкой, уровень притязаний), в уровне нравственной воспитанности, ценностных ориентациях, мироощущении (тревожность, познавательная активность и негативные эмоциональные переживания) и включенности в совместную деятельность.

Стратегия самореализации личности подростка характеризует процесс, направление и основные тенденции самореализации. Посредством сопоставления эмпирических данных нам удалось выделить три основные стратегии самореализации личности подростка, которые мы обозначили следующим образом: конструктивная стратегия, деструктивная стратегия и односторонняя стратегия. Оптимальной мы считаем конструктивную стратегию самореализации, близкой к оптимальной – одностороннюю, и противоположной оптимальной – деструктивную стратегию самореализации личности. Деструктивную и конструктивную стратегии самореализации личности подростка можно рассматривать как полярно - проти­во­положные, одностороннюю стратегию можно рассматривать как переходную между двумя первыми стратегиями (см. табл.).

В заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы.

  1. Подростковый возраст является критически важным для самореализации личности и актуализации ее потенциальных возможностей в общении и совместной деятельности. Самореализация личности в подростковом возрасте должна изучаться через внутреннюю динамику ее основных содержательных характеристик применительно к социальной ситуации развития подростков нашего времени.
  2. Детерминация самореализации личности в подростковом возрасте характеризуется системностью при ведущей роли совместной деятельности и общения в малых группах. Системообразующим фактором выбора стратегии самореализации выступает уровень социально-психологической зрелости группы.
  3. Процесс самореализации личности подростков на по­веденческом уровне проявляется как демонстрация различных стратегий активности, дифференцирующихся по степени инициативности и реального вклада в учебную и трудовую совместную деятельности, а также в функционально-ролевое и неформальное общение.
  4. Имеются статистически достоверные различия в уровне самосознания личности подростков, в уровне нравственной воспитанности, ценностных ориентациях, мироощущении и включенности в совместную деятельность в различных социальных микросредах самореализации личности.
  5. Социально-психологическими механизмами выбора стратегии самореализации личности в подростковом возрасте являются статус личности в системе межличностных отношений в малой группе, идентификация личности с группой, степень совпадения ценностных ориентаций личности с групповыми, удовлетворенность личностью межличностными отношениями и общением, характер лидерства в малой группе.
  6. Стратегия самореализации личности подростка характеризует процесс, направление и основные тенденции самореализации. Посредством сопоставления эмпирических данных нам удалось выделить три основные стратегии самореализации личности подростка – конструктивную, деструктивную и одностороннюю. Оптимальной является конструктивная стратегия самореализации, близкой к оптимальной – односторонняя, и противоположной оптимальной – деструктивная стратегия.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:

Публикации в ведущих журналах, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Михайлова, Л.В. Совместная деятельность и общение как социально-психо­ло­гические условия самореализации личности подростка [Текст] / Л.В. Ми­хайлова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования».  2006. 3. Т.12. С. 153157. (0,5 п.л.).
  2. Михайлова, Л.В. Социально-психологические аспекты оптимальной самореализации личности в подростковом возрасте [Текст] / Л.В. Ми­хайлова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования». 2008. 3. Т.14. С. 131135. (0,5 п.л.).
  3. Михайлова, Л.В. О социально-психологических основах взаимосвязи самореализации личности подростка с совместной деятельностью и общением [Текст] / Л.В. Ми­хайлова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования». 2008. 4. Т.14. С. 713. (0,5 п.л.).

Публикации в других изданиях:

  1. Кобелева (Михайлова), Л.В. Социально-психологические аспекты выбора оптимальной стратегии самореализации личности в подростковом возрасте [Текст] / Л.В. Кобелева // Психология образования: региональный опыт: материалы II  Национальной научно-практической конференции (13-15 декабря 2005 г., Москва). – М., 2005. – С.337–338. (0,1 п.л.).
  2. Михайлова, Л.В. Мотивационные аспекты самореализации личности подростка в совместной деятельности и общении [Текст] / Л.В. Михайлова // Мотивация в психологии управления: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Самара, 2006. – С. 112–118. (0,3 п.л.).
  3. Михайлова, Л.В. Самореализация подростка в совместной деятельности и общении: выбор стратегии [Текст] / Л.В. Ми­хайлова // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Курск, 2006. – С. 185–186. (0,25 п.л.).
  4. Михайлова, Л.В. Влияние социально-психологической зрелости группы на выбор стратегий самореализации подростками [Текст] / Л.В. Ми­хайлова // Психолого-педагогическое образование на современном этапе: реалии и перспективы: материалы Международной научно-практической конференции (25-26 мая 2006 г., Актобе). – Актобе, 2006. – С. 103–104. (0,15 п.л).
  5. Михайлова, Л.В. Самореализация личности в условиях соотношения автономии - зависимости [Текст] / Л.В. Михайлова // Проблема свободы личности и общества в социально-гуманитарном дискурсе: материалы  Всероссийской научной конференции (Курск, 16-17 мая 2006 г.). – Курск, 2006. – С. 289-292. (0,25 п.л.).
  6. Михайлова, Л.В. Влияние микросреды на стратегии самореализации личности в подростковом возрасте [Текст] / Л.В. Ми­хайлова // Потенциал личности: комплексная проблема: материалы V Всероссийской Internet-конференции (7-9 июня 2006 г.). – Тамбов, 2006. – С. 39–43. (0,25 п.л.).
  7. Михайлова, Л.В. Социально-психологические проблемы детерминации самореализации личности подростка совместной деятельностью и общением в малой группе [Текст] / Л.В. Ми­хайлова // Малая группа как объект и субъект психологического влияния: материалы Всероссийской конференции (21-22 октября 2011 г., Курск) -  Ч. 1. – Курск, 2011. – С. 176-181. (0,4 п.л.).
  8. Михайлова, Л.В. Социально-психологические аспекты самореализации личности подростка в совместной деятельности и общении в малой группе [Текст] / Л.В. Михайлова, С.В. Сарычев // Психология образования: Детство как стратегический ресурс развития общества: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 13-15 декабря 2011 г.). – М., 2011. – С. 270. (0,15 п.л.).
  9. Михайлова Л.В. О социально-психологических основах взаимосвязи самореализации личности подростка с совместной деятельностью и общением [Текст] / Л.В.Михайлова, С.В.Сарычев // Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире: материалы Международной научно-практической конференции (24-25 февраля 2012 г.)  –  Пенза, 2012. – С. 125–131. (0,3 п.л.).

Михайлова Лариса Владимировна

Влияние социально-психологической зрелости учебной

группы на выбор стратегий самореализации подростками

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность

ИД № 062248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать __________. Формат 60x84/16

Бумага офсетная

Тираж 100 экз.

Заказ № _______

Издательство Курского государственного университета

305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.