WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Олейникова Екатерина Валентиновна

ВЛИЯНИЕ  ПОДХОДА К УЧЕНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ  НА  ПОНИМАНИЕ УЧЕБНЫХ  ТЕКСТОВ

19.00.07 – Педагогическая психология

(психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель:

Можаровский Игорь Львович -

кандидат психологических наук, доцент; доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии ФГБОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты:

Нагибина Наталья Львовна

доктор психологических наук, профессор; заведующий кафедрой психологии личности и дифференциальной психологии НОУ ВПО «Московский институт психоанализа»

Захарова Елена Игоревна

кандидат психологических наук, доцент; доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии ФГБОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 14  декабря  2012 года в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени  М.В. Ломоносова (г. Москва, Ломоносовский просп., д. 27)

Автореферат разослан  14  ноября 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 501.001.11,

кандидат педагогических наук, доцент

И.А. Володарская

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одним из направлений повышения эффективности обучения является его индивидуализация. Учет индивидуальных особенностей учащихся развивает мотивацию учения, делает его осмысленным для субъекта, более полно раскрывает творческий потенциал  личности, позволяет эффективнее использовать учебное время, что влияет  на качество обучения в целом.

Для описания качественных различий в учебной деятельности учащихся широко используется понятие «стиль». Среди различных направлений исследования стилей учения достаточно перспективным представляется изучение «подходов к учению» (approaches to studying, learning approaches). Это направление исследований возникло в 70-е годы в Швеции (F. Marton, R. Salio) и Великобритании (N. Entwistle) и сегодня накопило большой фактический материал, касающийся качественных индивидуальных особенностей учебной деятельности студентов, направленной на усвоение содержания учебных текстов.

В отличие от традиционно изучаемых в психологии стилевых предпочтений учащихся, «подход к учению» выступает интегральной характеристикой индивидуальных различий в учебной деятельности, фиксирует различные уровни ее регуляции учащимися: различные мотивы и цели изучения материала и способы его усвоения, которые рассматриваются во взаимосвязи. Основной предпосылкой здесь выступает идея о том, что различные учебные мотивы (внутренние или внешние) и целевые установки учащихся по отношению к задаче усвоения содержания учебного текста («глубокие», направленные на понимание; или «поверхностные», направленные на запоминание) определяют способы работы с материалом и качественно различные уровни его усвоения.

В настоящее время изучение «подходов к учению» ведется во многих европейских странах, в странах Азии, Австралии и Америки на материале более чем сорока учебных дисциплин. В целом, подтверждается наличие типологии учебных установок у студентов (в более поздних работах в качестве самостоятельного был выделен «стратегический» подход, основной характеристикой которого является стремление к достижению высоких академических результатов, представленных в работах N.J. Entwistle, J.B. Biggs), характер связи с мотивами субъекта, предпочитаемыми стратегиями усвоения, самооценкой, тревожностью и некоторыми другими характеристиками.

Менее однозначными оказались связи с интеллектуальными способностями (в частности, с IQ) и академической успеваемостью, хотя влияние подхода к учению на качество усвоения учебного материала, так или иначе, фиксируется практически во всех исследованиях. Подтверждается зависимость подхода к учению от различных аспектов организации обучения. Была обнаружена  определенная специфика подходов к учению у учащихся с другими культурными и образовательными традициями («азиатский парадокс»).

Обобщение результатов рассматриваемого направления затруднено тем, что изучение подходов осуществляется различными методическими средствами: клиническая беседа, специальные опросники, выполнение различных учебных заданий (ответы на вопросы по содержанию учебного материала, устные и письменные пересказы). Используются различные показатели оценки качества знаний учащихся и различные критерии академической успешности, что приводит к неоднозначности результатов. Практически не изученным является вопрос о возрастной динамике становления и развития подхода к учению.

Важной особенностью рассматриваемой концепции является ее экологическая валидность. В отличие от более традиционных для когнитивной психологии формализованных моделей усвоения текста, здесь изучается реальная деятельность студентов с реальными учебными текстами, исследуются типичные ситуации обучения, в качестве диагностических используются традиционные для обучения задания. Это сближает рассматриваемую концепцию с некоторыми другими направлениями исследования учения в современной когнитивной психологии. Однако,  концепция подходов к учению представляется достаточно замкнутой, в ней не используются данные об особенностях учебной деятельности различных категорий учащихся, которые получены к настоящему времени в других активно разрабатываемых за рубежом концепциях, прежде всего – в концепции метапознания (J. Flavell, A. Brown, L.  Baker и др.).

В отечественной психологии концепция подходов к учению практически не используется, однако содержательно сходные проблемы рассматриваются авторами, изучающими особенности работы учащихся с учебными текстами (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко, Л.П. Доблаев, Д.М. Дубовис-Арановская, И.И. Ильясов, О.Е. Мальская, И.Л. Можаровский, И.В. Усачева, Н.Я. Чутко, Г.Д. Чистякова, В.В. Швайко и др.). Более того, еще в 60-х гг. прошлого века А.А. Смирнов, изучая качественные особенности запоминания различного материала, выявил учащихся, направленных на понимание содержания текста, и учащихся, которым свойственно механическое запоминание (А.А. Смирнов). По его данным, различие между школьниками по этому показателю появляется в подростковом возрасте и является весьма устойчивым. Аналогичные данные получила Н.Я. Чутко, изучавшая возрастные особенности произвольного запоминания (Н.Я. Чутко), а также Г.Д. Чистякова, в работах которой анализировался генетический аспект проблемы понимания и усвоения знаний (Г.Д. Чистякова). Поэтому важной в теоретическом отношении является задача сопоставления данных об особенностях учебной деятельности студентов, полученных в рамках концепции подходов к учению, с материалом исследований, выполненных с других теоретических позиций, в частности – с исследованиями особенностей стихийного становления и планомерного формирования способов работы с учебными текстами, проводимыми в отечественной психологии.

Весьма актуальной представляется апробация имеющихся методик диагностики подхода к учению на отечественной выборке, причем не только на учащихся студенческого возраста (что типично для концепции подхода к учению), но и применительно к старшеклассникам. Получение такого рода научных данных позволит оценить, в какой мере концепция подходов к учению является специфичной для учащихся студенческого возраста, или она может служить основой индивидуализации обучения и в средней школе. Необходим дальнейший поиск эмпирических показателей, позволяющих однозначно дифференцировать у учащихся разные подходы к учению и оценивать качество усвоения учебного материала. Актуальной представляется оценка возможности использования для изучения стилей учения метода формирующего эксперимента.

Цель исследования – выявление особенностей «подходов к учению» у старшеклассников и их влияние на понимание учебных текстов.

Объектом исследования являются «подходы к учению» старшеклассников – предпочитаемые учащимися цели и способы усвоения учебного материала при работе с учебными текстами.

Предмет исследования – связи «подходов к учению» (предпочитаемых учебных целей и способов усвоения) с качеством усвоения учебного материала, приемами работы с учебными текстами и школьной успеваемостью старшеклассников.

Гипотезы исследования:

1. Типология «подходов к учению», установленная на студенческой выборке, может быть выявлена и у старшеклассников. Предполагается, что в условиях стихийного становления учебной деятельности у большинства старшеклассников будет доминировать «поверхностный» подход к учению.

2. Существует зависимость понимания содержания учебного текста от «подхода к учению». Тип вопросов, которые учащийся предпочитает ставить к тексту, может быть связан с  его «подходом к учению».

3. Эффективность формирования приема самостоятельной постановки вопросов к тексту будет зависеть от сложившихся у учащихся «подходов к учению».

4. Между субъективными показателями «подхода к учению» у старшеклассников и оценкой учителями «подхода к учению», присущего учащемуся, могут быть выявлены различия.

В ходе исследования решались следующие конкретные задачи:

  1. анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблеме индивидуальных особенностей учебной деятельности в рамках разных концепций зарубежной и отечественной психологии;
  2. разработка и апробация опросника для старшеклассников и анкеты для учителей, направленных на выявление «подходов к учению»; получение данных об особенностях «подхода к учению» у старшеклассников; эмпирическое исследование связи субъективной оценки старшеклассниками «подхода к учению» и оценки «подхода к учению» учителями.
  3. изучение связи «подхода к учению» старшеклассников с различными показателями качества усвоения содержания учебного текста, а также с успеваемостью старшеклассников;
  4. изучение связи «подхода к учению» с успешностью формирования у старшеклассников приемов работы с учебными текстами. 

Методология и методы исследования. Методологической основой исследования является деятельностный подход к анализу учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Габай, З.А. Решетова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.И. Ильясов).

В эмпирическом исследовании использовались прямые (опросник и анкета) и косвенные (выполнение учебных заданий) методики диагностики подходов к учению. При анализе результатов, наряду с объективно фиксируемыми показателями (характеристики деятельности), используется метод экспертной оценки и метод формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

В исследовании показано, что дифференциация учащихся по «подходам к учению» характерна не только для студентов, но и для школьников старших классов.

Выявлено, что «подход к учению» у старшеклассников влияет не только на качество усвоения учебного материала по разным учебным предметам, но и на процесс направленного формирования обобщенных способов работы с учебным материалом.

Установлена связь «подхода к учению» у старшеклассников с характеристиками умения самостоятельно ставить вопросы по содержанию учебного текста (количество и тип вопросов). Показано, что успешность формирования данного умения может выступать показателем подхода к учению у старшеклассников.

Обоснована возможность диагностики «подхода к учению» старшеклассников на основе опроса учителей, получены данные о связи мнения педагогов об учебных установках учащихся с различными показателями «подходов к учению».

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в дальнейшем развитии деятельностного подхода в изучении стилевых особенностей личности учащегося. Показано, что представления об учении как деятельности позволяют интегрировать данные об индивидуальных особенностях учебной деятельности, получаемые в исследованиях разной теоретической ориентации; а использование метода формирующего эксперимента существенно расширяет эмпирическую базу теоретических концепций, обеспечивая получение данных о динамике становления у учащихся подхода к учению.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования при решении задач индивидуализации процесса обучения школьников старших классов.

Достоверность полученных результатов проведенного исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью программы исследования; использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки; сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные «подходы к учению», выделенные зарубежными авторами, применительно к учащимся студенческого возраста – «глубокий», и «поверхностный», – обнаруживаются и у учеников старших классов. Для учащихся с «глубоким» подходом к учению характерны внутренняя мотивация, стремление понять смысл изучаемого материала; для учеников с «поверхностным подходом» к учению – ориентация на внешние требования, нацеленность на воспроизведение заученной информации. Для старшеклассников с «глубоким» подходом чаще характерно также стремление к получению высоких академических результатов за счет эффективной организации своей учебной работы и личного времени («стратегический» подход к учению). В условиях стихийного становления учебной деятельности у школьников доминирует «поверхностный» подход.

2. «Подход к учению» влияет на результат понимания старшеклассниками содержания учебного текста: учащиеся с «глубоким» подходом качественнее пересказывают текст (по параметрам полноты и связанности), лучше отвечают на вопросы,  самостоятельно ставят к тексту преимущественно обобщенные вопросы, требующие не простого воспроизведения фрагментов текста, а его смыслового анализа.

3. «Подход к учению» влияет не только на результат учебной деятельности учащихся (качество усвоения учебного материала по различным учебным предметам), но и на возможности целенаправленного формирования у учащихся рациональных способов работы с учебным материалом: учащиеся с «глубоким» подходом к учению более эффективно осваивают прием самостоятельной постановки вопросов к тексту.

4. Характеристики умения учащихся самостоятельно ставить вопросы к содержанию учебного текста (количество и тип вопросов) могут выступать одним из показателей «подхода к учению» у старшеклассников. Эти характеристики значимо коррелируют с более традиционными показателями оценки качества усвоения (по пересказу и ответам на готовые вопросы), а также с данными самооценки учащихся и мнением учителей и, в целом, эмпирически являются более однозначными.

5. Связь «подхода к учению» и успеваемости старшеклассников не однозначна, зависит от показателей и процедур диагностики подхода к учению. Между «глубоким» подходом к учению и академической успеваемостью старшеклассников не обнаружено статистической значимой корреляционной связи. «Поверхностный» подход статистически значимо отрицательно коррелирует с успеваемостью старшеклассников. Результат учения сильнее зависит от выраженности «поверхностных» учебных установок, чем «глубоких».

6. Субъективные оценки «подхода к учению» школьниками не совпадают с оценками «подхода к учению» учителями; причем, оценки учителей более точно предсказывают эффективность учебной деятельности школьников.

Апробация и внедрение. Результаты исследования  обсуждались на XIII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2006 г.) и заседаниях кафедры психологи образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертационного исследования используются в спецкурсе «Диагностика и коррекция учебных умений» на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, в лекциях для педагогов и психологов  общеобразовательной школы № 1040  г. Москвы.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии и приложений. Материал изложен на 146 страницах машинописного текста, включает 15 таблиц, 1 диаграмму и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель и задачи работы; сформулированы гипотезы; представлены методологические основания и методы исследования; дана краткая характеристика выборки респондентов; сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава диссертации «Методологические и теоретические аспекты формирования стиля учебной деятельности» посвящена анализу основных подходов к изучению проблемы индивидуально-стилевых особенностей человека, раскрытию феномена «индивидуальный стиль учебной деятельности» и основных факторов, влияющих на его формирование. Глава состоит из двух параграфов.

В первом параграфе раскрываются общие представления об индивидуальном стиле, под которым большинство исследователей понимают типичную для данного человека систему психологических средств, к которым он сознательно или стихийно прибегает, чтобы реализовать во вне свою целостную индивидуальность в соответствии с требованиями выполняемой деятельности, культуры, эпохи (Е.А. Климов). Рассматриваются представления об индивидуальном стиле деятельности, разработанные в отечественной психологии в работах Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова, В.С. Мерлина и ряда других авторов. Прослеживается развитие когнитивно-стилевого направления, в рамках которого в 60-х годах прошлого века было введено понятие «когнитивные стили», отражающее индивидуальные различия в способах восприятия и переработки информации. Отмечается, что в рамках этого подхода выделены и эмпирически исследованы такие типы когнитивных стилей, как зависимость-независимость от поля, импульсивность-рефлексивность, аналитичность-синтетичность и многие другие.

Современный этап развития стилевого подхода, начало которого относят к 80-м годам ХХ столетия, характеризуется тенденцией к тотальному обобщению понятия «стиль». Появляются новые стилевые понятия, расширяющие понятие когнитивного стиля – такие, как: «стиль учения» (D.A. Kolb, Б. Лу Ливер), «стиль мышления» (Е.Л. Григоренко, Р. Стернберг), «эпистемологические стили» (D.M. Wardell, J.R. Royce) и т.п. В отечественной психологии эта тенденция ярко выражена в исследованиях М.П. Холодной, которая трактует когнитивные стили как разные по своим проявлениям, но единые по своим психологическим основаниям формы интеллектуальной зрелости субъекта (М.А. Холодная).

В рамках интегративного подхода в изучении стиля отражается консолидация и интеграция знаний, накопленных разными научными школами. Примером данного подхода может служить мультифакторная теория, предложенная Д. Ройсом и Э. Поуллом, где индивидуальность рассматривается как иерархически организованная, целенаправленная система, включающая компоненты различных уровней.

Во втором параграфе, на основе анализа многочисленных исследований, выделено понятие «стиль учения» и несколько видов стилевого поведения. Показывается, что в современных представлениях об учебных стилях подчеркивается их интегративный характер, фиксирующий различные типы предпочтений учащихся в отношении различных составляющих учебной ситуации, что определяет индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (способы кодирования и переработки информации, приемы решения различных учебных проблем, типы взаимодействия в учебных ситуациях, предпочтения определенных форм и методов обучения и т.п.).

В заключении данного параграфа рассматриваются отечественные психолого-педагогические работы, в которых представления об индивидуальных стилях учения используются для повышения эффективности учебной деятельности школьников (П. Гельфман, М.А. Холодная, В.И. Лубовский).

Примером использования представлений о когнитивных стилях учащихся при организации усвоения учебного материала может служить работа под общим руководством Э.Г. Гельфман и М.А. Холодной в рамках научно-практического проекта «Математика. Психология. Интеллект». Была разработана «обогащающая модель» обучения, ориентированная на интеллектуальное воспитание учащихся в процессе усвоения школьного курса математики1. В данном разделе представлен пример применения данной модели.

Д.В. Лубовский на основе данных об индивидуальных учебных стилях создал развивающую программу для подростков и старшеклассников.

Основой программы выступают представления о стиле учения. «Понятие учебного стиля, – пишет автор, – достаточно широкое, в него входят межличностные отношения и общение, особенности восприятия и переработки информации, контроля и оценки, влияние элементов окружающей среды – эмоциональных, социологических и физических факторов успеха – неуспеха учебной деятельности»2.

Вторая глава «Концепция подхода к учению как интегральная характеристика индивидуального стиля учебной деятельности и его влияние на понимание текстов» состоит из семи параграфов.

В первом параграфе второй главы рассматривается понятие «подход к учению» и основные положения концепции подходов к учению. Данное понятие было введено R. Salio и F. Marton для описания качественных особенностей работы студентов с учебными текстами (F. Marton, R. Salio, 1976). Его конституирующей характеристикой является различие исходных целевых установок студентов применительно к задаче усвоения содержания учебного текста. Предполагается, что тип целевых установок («глубокие», направленные на понимание; или «поверхностные», направленные на запоминание) связан с мотивацией  учащегося (внешняя или внутренняя), определяет реализуемые им способы работы с учебным текстом, что влияет на качество усвоения учебного материала. Данное предположение нашло свое подтверждение в результатах многочисленных исследований, проведенных в разных странах.

Во втором параграфе описываются основные характеристики каждого из «подходов к учению» – «глубокого», «стратегического» и «поверхностного». К основным характеристикам «поверхностного» подхода к учению отнесены: ориентация учащегося на конечный результат; нацеленность на воспроизведение информации, соответствующей заданным требованиям; запоминание только той информации, которая необходима для сдачи экзаменов; применение бессмысленного заучивания информации; концентрация на деталях; хранение в памяти отдельных, не связанных друг с другом «кусков» информации; заучивание только той информации, которая получена в классе; мотивация страхом неудачи; негативное отношение к учебному процессу.

Показано, что для учащихся с «глубоким» подходом к учению характерны: внутренняя мотивация; стремление понять значение изучаемого материала и его личностный смысл; связывание вновь усваиваемых знаний с прошлым опытом; активные попытки уяснить материал, анализируя логику рассуждений и обоснованность выводов. Если «поверхностный» подход связан с тревожностью, то для учащихся с «глубоким» подходом характерна устойчивая самооценка.

В более поздних исследованиях в качестве самостоятельного подхода был выделен «стратегический», основными характеристиками которого являются: стремление к получению высоких результатов; организация личного времени и распределение усилий таким образом, чтобы получить отличную оценку; приложение максимума усилий для того, чтобы предотвратить получение плохой отметки; повышение самооценки и самоуважения через соревнование с другими учащимися; стремление соответствовать модели «идеального ученика».

Необходимо специально подчеркнуть, что доминирование какого-либо подхода не является абсолютным. Учащиеся могут демонстрировать различные подходы, в зависимости от своей мотивации и конкретных условий обучения.

В третьем и четвертом параграфах проводится покомпонентный анализ структуры «подхода к учению» (цели, мотивы и смыслы, способы усвоения). Анализ осуществляется через сопоставление данных, полученных в рамках концепции «подходов к учению» и вне ее, в других концепциях зарубежной и отечественной психологии. Показывается, что направленность на целостный анализ реальной учебной деятельности сближает исследование подходов к учению с такими направлениями современной когнитивной психологии, как изучение учения как вида стратегического поведения субъекта и исследование метапознания, а также с исследованиями учения, проводимыми с позиции деятельного подхода. Показательно, что в рамках рассматриваемой концепции ставятся вопросы, которые определили развитие деятельностного подхода к анализу учения. Так, J.B. Biggs обсуждает вопрос о том, должны ли теоретические модели являться обобщением эмпирического материала об особенностях учебной деятельности учащихся разных возрастов, или же психолого-педагогические исследования должны исходить из «идеальной» модели учения и проверяться методом формирующего эксперимента (J.B. Biggs, 1979).

Концепция "подходов к учению» – это модель индивидуальных особенностей учебной деятельности студентов. В ней практически отсутствует онтогенетический аспект, хотя очевидно, что построение целостной концепции требует выхода за пределы студенческого возраста, т.е. обращения к истокам индивидуальных особенностей учения. Основываясь на данных, полученных в других направлениях современной психологии, можно предположить, что дифференциация учащихся по целевым установкам складывается в подростковом возрасте, продолжается в старшем школьном возрасте и приобретает относительно законченный вид у студентов. При этом, обращение к соответствующей литературе показывает, что важнейшие данные о динамике различных компонентов подхода к учению получены вне данной концепции  при использовании формирующих методик. В нашем исследовании изучаются особенности «подхода к учению» у старшеклассников, причем важнейшей задачей работы выступает разработка методик диагностики подхода к учению у старшеклассников.

В пятом параграфе анализируются методики диагностики «подходов к учению» и их связь с показателями эффективности учебной деятельности. Рассматривается феноменографический метод, разработанный шведскими исследователями и использовавшийся в работах, ознаменовавших возникновение концепции «подходов к учению» (F. Marton, 1994).

Анализируются такие способы диагностики стиля учения, как клиническая беседа, стандартизованные опросники, ответы на вопросы и пересказ (письменный и устный, развернутый и краткий) содержания текстов. Подробно рассматриваются опросники, которые используются в работе при разработке методики диагностики «подходов к учению» у старшеклассников.

За основу опросника, разработанного нами, взяты два опросника, созданные для диагностики «подхода к учению» у студентов: первый, разработанный центром научных исследований Университета Эдинбурга во главе с N. Entwistle в 1998 году (Approaches and Study Skills Inventory for Students – ASSIST); и второй, – созданный профессором Университета Ньюкастла и Университета Гонконга J.B. Biggs в 2000 году (SPQ – Study Personal Questionnaire), последний вариант, состоящий из 20 пунктов. Рассматриваются факторы, выделяемые в этих опросниках. Показывается, что весьма актуальным для концепции «подходов к учению» является эксплицитное рассмотрение тех параметров, по которым оценивается качество учебной деятельности студентов в различных исследованиях.

Анализируются основные показатели оценки качества усвоения материала по пересказу (полнота, связность, обобщенность), а также по ответам на вопросы (вопросы на буквальное воспроизведение и на обобщение и интерпретацию прочитанного материала). Показываются трудности однозначной интерпритации результатов выполнения данных учебных заданий.

Далее описываются нормативные методики диагностики качества понимания учебного материала. Эти методики разработаны на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова для изучения особенностей функционирования, развития и целенаправленного формирования деятельности учения у студентов (И.И. Ильясов, О.Е. Мальская, И.Л. Можаровский, 1984). В их основу положено представление о том, что ведущим компонентом ориентировочной основы учебной деятельности являются логико-методологические знания об основных типах научных значений в любой предметной области. Такой тип ориентировки позволяет эффективно осуществлять смысловой анализ учебных текстов и обеспечивает адекватное понимание их содержания.

Методика «Выбор главных предложений» разработана и апробирована в работе А.А. Сидельниковой для изучения особенностей умения учащихся выделять главное в содержании учебного текста. Она представляет собой специально сконструированный текст из 16 предложений, каждое из которых содержит определенный тип знаний (научные факты, объяснения, определения, исторические сведение и т.п.). Учащиеся должны выбрать 8 главных, с их точки зрения, предложений и обосновать свой выбор.

Методика «Обнаружение противоречия в тексте» И.В. Коротаевой разрабатывалась для оценки умения студентов систематизировать материал в процессе чтения. Она представляет собой также специально сконструированный текст объяснительного типа, в который введено противоречие между эмпирическим фактом и его объяснением. Основным показателем систематизации выступает обнаружение учащимися этого противоречия.

В шестом параграфе в работе анализируются факторы, влияющие на формирование «подходов к учению»: педагогические (учебная нагрузка, методы преподавания, процедуры оценки знаний и т.п.) и личностные (индивидуальные особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер учащегося). Отмечается, что полученные в рамках анализируемой концепции данные указывают на особое значение в детерминации подходов к учению требований, предъявляемых к знаниям и умениям учащихся. Показано, что этот вывод подтверждается результатами исследований учебной деятельности, проведенных в отечественной психологии.

В седьмом параграфе рассматриваются стратегии понимания текста. В данном разделе уделяется внимание такой стратегии понимания текста, как самостоятельная постановка вопросов к тексту (список вопросов Э. Кинг). В  рамках разных концепций, как отечественных авторов (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, Л.П. Доблаев), так и зарубежных авторов (Ф. Робинсон, Э. Кинг), описываются подходы к данной проблематике.

В третьей главе «Эмпирическое исследование влияния стиля учения на понимание учебных текстов» представлено эмпирическое исследование влияния подхода к учению у старшеклассников на понимание учебных текстов. Третья глава содержит описание схемы построения, методик исследования, статистический и качественный анализ данных.

Эмпирическое исследование состояло из нескольких этапов, на каждом из которых решалась определенная задача в соответствии с основной целью исследования: 1) диагностика «подходов к учению» у старшеклассников; 2) выявление особенностей работы с учебным текстом у старшеклассников; 3) анкетирование учителей; 4) качественный и количественный (корреляционный) анализ полученных данных. Поскольку мы не обнаружили в литературе методик диагностики «подхода к учению» у школьников, то исходной для нас задачей выступила разработка и апробация соответствующих методик. Разработан опросник «Подход к учению» для старшеклассников и анкета для учителей, направленная на их оценку подхода к учению, характерного для конкретного учащегося. Данные, полученные с помощью указанных методик, сопоставлялись с результатами выполнения учащимися заданий, направленных на оценку качества понимания учебных текстов. Использовались не только традиционные для исследований подходов к учению типы заданий (пересказ текста и ответы на вопросы), но и специальные методики, диагностирующие умение учащихся выделять главное в содержании текста и умение систематизировать учебный материал.

Отличие нашего исследования от типичных работ, выполненных в рамках концепции «подходов к учению», также состоит в том, что в нем  для изучения «подходов к учению» применяется метод формирующего эксперимента: исследуется эффективность формирования приема самостоятельной постановки вопросов к тексту у учащихся с разными «подходами к учению».

В исследовании приняли участие 150 учащихся 10-11-х классов московской общеобразовательной школы № 1040.

Дано описание содержания методик проведенного исследования. Диагностика «подхода к учению» осуществлялась на основе модифицированного варианта SPQ (Study Personal Questionnaire J.B. Biggs) и ASSIST (Approaches and Study Skills Inventory for Students N. Entwistle). После перевода и адаптации опросника для российских школьников, мы провели пилотажное исследование. Проведен анализ, направленный на оценку конструктивной валидности теста, а также факторный анализ полученных данных, в результате которого выделены три фактора, соответствующие трем «подходам к учению» – «глубокому», «стратегическому», «поверхностному». Таким образом, получен новый вариант опросника, состоящий из 30 вопросов.

Данная методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее кол­лективно. Учащимся предлагалось оценить 30 утверждений в зависимости от своего согласия или несогласия с каждым их них (шкала оценки от абсолютного согласия с утверждением до абсолютного несогласия; от 0 до 4). По каждому из «подходов» подсчитывался общий количественный балл в соответствии с ключом (по 10 утверждений на каждый «подход»). Использовалась шкала, включающая 5 уровней выраженности «подхода»: очень низкий (0 – 7), низкий (8 – 15), нормальный (16 – 24), высокий (25 – 32), очень высокий (33 – 40). Вывод о доминировании какого-либо «подхода» делался на основании сравнения уровней выраженности «глубокого», «стратегического» и «поверхностного» подхода.

В качестве основной диагностической процедуры оценки эффективности понимания текста учащимися использовался пересказ прочитанного материала. Для пересказа использовались научно-публицистические тексты3

. В начале исследования выявлялся исходный уровень владения пересказом текста. Школьники письменно пересказывали текст описательно-объяснительного типа. При этом они работали с текстом привычным для них способом.

Анализ каждого пересказа проводился по следующим характеристикам, которые выступили в роли критериев понимания прочитанного материала: полнота содержания текста (умение выделить и отразить в пересказе все микротемы текста); наличие смысловых связей (умение систематизировать предложения в пересказе в соответствии с логикой развития главной мысли текста); степень обобщенности пересказа (умение отразить смысловую структуру текста своими словами, сохраняя определенный уровень отношений между общими положениями и детализацией).

Другим показателем эффективности понимания текста являлись ответы на вопросы по содержанию текста (конкретные и обобщенные). Кроме того, оценка исходного уровня эффективности понимания испытуемыми учебных текстов осуществлялось по методикам «Выбор главных предложений» и «Обнаружение противоречия в тексте».

Исследование влияния «подхода к учению» на эффективность формирования приема самостоятельной постановки вопросов к тексту включало оценку исходного уровня сформированности данного приема у старшеклассников. На констатирующем этапе исследования предполагалось определить, умеют ли старшеклассники самостоятельно ставить вопросы к тексту и какие именно вопросы они смогут поставить. Затем следовал формирующий этап, на котором школьники работали с текстами, используя список вопросов Э. Кинг (A. King, 1994).

Вопросы Э. Кинг – это список общих вопросов, которые можно поставить к любому учебному и научному тексту. Постановка этих вопросов предполагает осуществление смыслового анализа содержания текста. Согласно данным Э. Кинг, использование студентами этих вопросов при подготовке к контрольным работам, экзаменам, семинарам способствует лучшему пониманию материала и его усвоению. В нашем исследовании проверялась эффективность использования данного списка для формирования приема самостоятельной постановки вопросов к тексту у старшеклассников. Во время проведения данного этапа исследования – работы старшеклассников со списком общих вопросов – фиксировалось количество поставленных вопросов, а также виды этих вопросов. После завершения работы проводилась повторная диагностика усвоения по пересказу текста. Исходный уровень пересказа текста сравнивался с пересказом, сделанным после применения списка общих вопросов Э. Кинг.

Еще одной составляющей исследования являлась оценка педагогами подхода к учению у старшеклассников. С этой целью разработана анкета для учителей. Анкета состоит из 18 утверждений, по 6 утверждений на каждый из подходов. Характерные для каждого из подходов особенности учебной деятельности выделены экспертным путем.

В третьем параграфе представлена обработка данных исследования, которая помимо качественного анализа включает статистический анализ (использовалась  программы SPSS.10) и интерпретацию результатов.

Данные о внутренней согласованности ответов по основным шкалам опросника (показатель Альфа Кронбаха) следующие: 1) глубокий подход - 0,78; 2) стратегический подход - 0,80; 3) поверхностный подход - 0,67.

Для уточнения структуры учебных установок старшеклассников  проведен факторный анализ 30 вопросов опросника «Подход к учению» для школьников. В качестве критериев отбора количества факторов для вращения факторных осей использовалось собственное значение факторов (>1) и возможность содержательной интерпретации. Для выборки школьников получено 3-х факторное решение (48% общей дисперсии).

Результаты диагностики подхода к учению показывают, что у старшеклассников дифференцируются выделенные на студенческой выборке подходы. При этом о доминировании какого-либо подхода можно говорить применительно к 40% обследованных школьников, причем поверхностный подход доминирует почти в четыре раза чаще, чем глубокий и стратегический.  Группа школьников с равным развитием всех подходов (27% выборки) включает принципиально разные случаи. Так, у 5% школьников обнаружен высокий уровень показателей по всем подходам, а у 20% – средний уровень соответствующих показателей.

Можно предположить, что для этих учащихся характерен «гибкий» подход к учению, то есть сочетание различных установок применительно к конкретной учебной задаче. Небольшое количество учащихся (2%) обнаружили низкие показатели по всем подходам. Эти учащиеся, по-видимому, испытывают существенные трудности в анализе собственной учебной деятельности, соотнесении утверждений опросника со своим учебным опытом. Примерно треть учащихся (33%) нельзя однозначно отнести к какому-то подходу.

Анализ полученных результатов указывает на то, что дифференциация различных целевых установок выражена у школьников в меньшей степени, чем у студентов. Многие школьники, по-видимому, не воспринимают «глубокие» и «поверхностные» установки как альтернативные. Они испытывают затруднения в дифференциации признаков, характерных для каждого подхода, особенно признаков глубокого подхода. Все это отражает как особенности их учебной деятельности, так и уровень ее рефлексии. В типичных условиях обучения в школе учебная деятельность в значительной степени организуется извне, формы и методы обучения, как правило, однообразны и требуют от учащихся преимущественно мнемической деятельности. Как показано в исследованиях метапознания, выделение задачи понять учебный материал происходит значительно позже и труднее, чем осознание необходимости запоминать материал, и многие учащиеся различных возрастов испытывают серьезные трудности в контроле собственного понимания. Иными словами, в условиях стихийного становления учебной деятельности ее содержание слабо осознается школьниками, что накладывает определенные ограничения на возможности использования для изучения индивидуальных особенностей учебной деятельности школьников методик, основанных на самооценке.

В работе анализируются данные о связи «подхода к учению» с результатами выполнения учебных заданий. Диагностика исходного уровня владения учащимися пересказом текста показала очень низкий уровень развития данного умения. Только 12 из 150 школьников составили пересказ, отвечающий требованиям по полноте, связности и обобщенности, причем наибольшие трудности вызвала необходимость обобщения содержания текста. Подавляющее большинство испытуемых не справились с этой задачей. Попытки школьников обобщить материал часто приводили к утрате конкретного содержания («сверх обобщение»), либо имел место выборочный пересказ, когда некоторые фрагменты исходного текста просто опускаются.

Статистический анализ связи пересказа текста с подходом к учению обнаружил значимую связь глубокого подхода с полнотой (r = 0,360 при p < 0,05) и связностью (r = 0,373 при p < 0,05) пересказа. Отсутствие значимой связи с обобщенностью объясняется, на наш взгляд, тем, что уровень выполнения по данному параметру столь низок, что отсутствует дифференциация учащихся по этому показателю. Положительные корреляции также получены между глубоким подходом к учению и правильными ответами на вопросы (r = 0,330 при p < 0,05) и ответами на вопросы, предполагающими понимание материала (r = 0,330 при p < 0,05). Количество и качество вопросов, которые учащийся может самостоятельно поставить к тексту, оказалось связанным с подходом к учению следующим образом: глубокий подход коррелирует с вопросами на понимание (r = 0,355 при p < 0,05), а поверхностный – с вопросами на воспроизведение (r = 0,368 при p < 0,05).

Сходные результаты получены и в том случае, когда диагностика подходов к учению осуществлялась не по опроснику для школьников, а по анкете для учителей. Полученные в этом случае результаты представлены в таблице 1.

Как показывают приведенные в таблице данные, если «подход к учению» диагностируется по оценкам педагогов, то обнаруживаются более высокие коэффициенты корреляции «подхода» с эффективностью выполнения учебных заданий. Кроме того, обнаруживаются и новые типы корреляций: с обобщенностью пересказа, между «стратегическим» подходом и практически всеми показателями эффективности понимания, высокие отрицательные корреляции поверхностных установок и показателей понимания, а также положительные корреляции «поверхностного» подхода и заданий на воспроизведение. Таким образом, оценка «подхода» учителями лучше согласуется с результатами выполнения учебных заданий.

Таблица 1

Связь между оценкой подходов к учению учителями и показателями усвоения содержания учебных текстов

Показатели усвоения содержания учебных текстов

Корреляции с оценкой подходов к учению старшеклассников учителями

«Глубокий»

«Стратегический»

«Поверхностный»

Пересказ теста

Полнота

0,466*

0,402*

– 0,202

связность

0,296

0,484**

– 0,479**

обобщенность

0,210

0,484**

– 0,327*

Ответы на вопросы

все вопросы

0,314*

0,528**

– 0,435**

вопросы на понимание

0,302

0,508**

– 0,453**

Знаком «*» в таблице обозначены корреляционные связи между переменными, достигающие статистически значимого уровня p < 0,05. Знаком «**» в таблице обозначены корреляционные связи между переменными, достигающие статистически значимого уровня p < 0,01.

Как показывают приведенные в таблице 1 данные, если «подход к учению» диагностируется по оценкам педагогов, то обнаруживаются более высокие коэффициенты корреляции подхода с эффективностью выполнения учебных заданий. Кроме того, обнаруживаются корреляции: с обобщенностью пересказа, между стратегическим подходом и практически всеми показателями эффективности понимания, высокие отрицательные корреляции поверхностных установок и показателей понимания, а также положительные корреляции поверхностного подхода и заданий на воспроизведение. Таким образом, оценка подхода учителями лучше согласуется с результатами выполнения учебных заданий.

Вместе с тем, значимой корреляции между оценкой учителями учебных установок учащихся и показателями субъективной оценки подходов к учению не обнаружено. Данный результат представляется нам вполне закономерным, так как он отражает различия в рефлексии содержательных особенностей типов учения у школьников и учителей.

Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу о связи умения учащихся самостоятельно ставить вопросы к тексту и «подхода к учению». Обнаружено, что у учащихся с «глубоким» подходом вопросы на понимание доминируют над конкретными вопросами, тогда как в группе с «поверхностными» установками учащиеся в основном формулировали конкретные вопросы (вопросы на воспроизведение), требующие прямого воспроизведения определенного фрагмента текста. Овладение приемом самостоятельной постановки вопросов к тексту повышает качество усвоения материала, о чем убедительно свидетельствует сравнение пересказа текстов до и после формирования.

Таблица 2

Сравнение пересказа текстов до и после применения списка Кинг

№ группы

Оценка пересказа текста

Кол-во человек до применения списка Кинг

Кол-во человек после применения списка Кинг

1 группа

Полный, связный, с высокой степенью обобщения материала

12

37

2 группа

Полный, связный, с низкой степенью обобщения материала

24

39

3 группа

Неполный, связный, с попыткой обобщения, приводящей к утрате конкретного содержания

67

42

4 группа

Неполный, связный без попыток обобщения (выборочный)

22

17

5 группа

Неполный, бессвязный

25

15

Как видно из таблицы 2, положительные изменения произошли по всем параметрам. Особенно выражены они по обобщенности: количество пересказов с требуемым уровнем обобщения увеличилось в три раза.

Кроме того, обнаружено, что «подход к учению» влияет не только на результат усвоения учебного материала, но и на успешность освоения приема постановки вопросов к тексту. Только 52% респондентов  справились с применением приема самостоятельной постановки вопросов к тексту с помощью списка общих вопросов Э. Кинг. Группа с доминированием «глубокого» подхода к учению более успешно справилась с применением данного приема по общему количеству и типу заданных вопросов: максимальное количество самостоятельно поставленных вопросов – 20 (с превалированием вопросов на понимание), тогда как в «стратегической» это число равно 15, а в  «поверхностной» группе учащиеся смогли поставить не более 7 вопросов.

Характеристики приема постановки вопросов к тексту значимо связаны с подходом к учению и показателями эффективности выполнения различных учебных задач. Эти данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Связь подходов к учению и показателями эффективности выполнения различных учебных задач

Корреляции (коэффициент Пирсона)

Постановка вопросов на понимание

Постановка вопросов на воспроизведение

«Глубокий» подход

,355*

-,059

«Поверхностный» подход

-,112

,368*

«Стратегический» подход

,053

,192

Успеваемость

,494*

-,456*

«Глубокий» подход (оценка учителей)

,318**

,131

«Стратегический» подход (оценка учителей)

,397*

  -,076,006

«Поверхностный» подход (оценка учителей)

-,515**

,366*

Таким образом, параметры приема постановки вопросов к тексту (количество и тип формулируемых вопросов) оказались значимо связанными с подходом к учению, определяемому как по самооценке учащихся, так и по оценке учителей. При этом эффективность постановки вопросов значимо коррелирует с выполнением заданий на пересказ и ответами на готовые вопросы, а также с успеваемостью. Поэтому мы считаем, что качество владения приемом постановки вопросов к тексту может служить валидным показателем  подхода к учению.

На наш взгляд, этот показатель эмпирически более однозначен, чем показатели качества усвоения учебного материала, которые обычно используются для диагностики эффективности работы учащихся с различными текстами. Пересказ и ответы на готовые вопросы оцениваются, как правило, качественно. При этом у разных исследователей и педагогов могут быть различные критерии эффективности, например, представления о том, какой пересказ является «хорошим».

С этой точки зрения, параметры умения ставить вопросы к тексту являются более однозначными, поскольку не только количество, но и тип поставленных вопросов достаточно четко определяется эмпирически: если ответ на поставленный вопрос может быть получен простым воспроизведением фрагмента текста, то это вопрос на запоминание, тогда как вопрос на понимание предполагает анализ и обобщение материала.

Отметим, что использование для диагностики подходов к учению у старшеклассников методик «Выбор главных предложений» (А.А. Сидельникова, 1984) и «Обнаружение противоречия» (И.В. Коротаева, 2000) оказалось не эффективным на выборке школьников. Данный результат, по-видимому, связан с тем, что указанные нормативные методики разрабатывались для диагностики особенностей учебной деятельности студентов и являются слишком трудными для школьников, в силу чего не обеспечивают дифференцировку школьников по качеству усвоения.

Полученные нами данные о связи «подхода к учению» и успеваемости старшеклассников оказались не однозначными. Между «глубоким» и «стратегическим» подходом и успеваемостью мы не обнаружили статистически значимые связи в том случае, если подход оценивался по самооценкам учащихся (данные опросника для старшеклассников). Вместе с тем, если диагностика подхода осуществляется по опросу учителей, то обнаруживается значимая корреляция «подхода к учению» и успеваемости.

Таблица 4

Корреляции подходов к учению и результатов выполнения различных учебных заданий с успеваемостью

Показатели подходов к учению и
результатов учебной деятельности

Корреляции с успеваемостью

«Глубокий» подход

,285

«Поверхностный» подход

-,322*

«Стратегический» подход

,280

Пересказ учебного текста (полнота, связность, обобщенность)

,364*

,654*

,680*

Прием самостоятельной постановки вопросов (вопросы на понимание, вопросы на воспроизведение)

,494*

-,456*

Ответы на вопросы

,687*

Владение приемом самостоятельной  постановки вопросов к тексту

,447*

Оценка учителями подходов старшеклассников к учению («глубокий», «стратегический», «поверхностный»)

,335*

,512*

-,624*

По-видимому, учителя при оценке индивидуальных особенностей учебной деятельности школьников в большей степени ориентируются на такие ее характеристики, которые влияют на успеваемость. Значимые корреляции подхода к учению и успеваемости выявляются и тогда, когда подход к учению определяется по результатам выполнения учебных заданий на пересказ, ответам на готовые вопросы и на самостоятельную постановку вопросов к тексту.

Основные выводы  исследования:

1. Одной из важнейших характеристик учебного стиля является «подход к учению», понимаемый как интегральная индивидуально-психологическая характеристика деятельности учащегося, направленной на усвоение учебного материала.

2. Основные типы «подходов к учению»: «глубокий», и «поверхностный», которые выделены на выборках студентов, могут быть диагностированы и у старших школьников при условии соответствующей модификации опросников, разработанных для студентов.

3. «Подход к учению» влияет на результат понимания старшеклассниками содержания учебного текста: учащиеся с «глубоким» подходом качественнее пересказывают текст (по параметрам полноты и связанности), лучше отвечают на вопросы, самостоятельно ставят к тексту преимущественно обобщенные вопросы, требующие не простого воспроизведения фрагментов текста, а его смыслового анализа.

4. Связь «подхода к учению» со школьной успеваемостью неоднозначна: результат учения сильнее зависит от выраженности «поверхностных» учебных установок, чем «глубоких».

5. Параметры приема постановки самими школьниками вопросов к тексту (количество и тип вопросов) позволяют более однозначно, чем при традиционной процедуре оценки (воспроизведение содержания текста в пересказе и ответы на вопросы), диагностировать «подход к учению» по характеру выполнения учебных заданий.

6. Обучение самостоятельной постановке вопросов к тексту через применение к анализу конкретных текстов обобщенного списка вопросов, которые в принципе могут быть поставлены к любому тексту, способствует анализу смысловой структуры текста и ведет к повышению эффективности усвоения материала по полноте, связности и обобщенности. Успешность формирования данного приема зависит от «подхода к учению», присущего учащемуся.

7. Значимой корреляции между оценкой учителями учебных установок старшеклассников и показателями субъективной оценки «подходов к учению» учащимися не обнаружено. При этом оценка «подхода» учителями более точно согласуется с показателями эффективности учебной деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 7 публикациях автора (общий объем - 1,8 п.л.; авторский вклад – 1,55 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

  1. Олейникова, Е.В. Роль вопросов в понимании учебного материала / Е.В. Олейникова // Высшее образование сегодня. Москва, 2007. - № 5. - С. 44-47 (0,2 п.л.).
  2. Олейникова, Е.В. Исследование влияния стиля учения на понимание школьниками учебных текстов / О.Е. Мальская, Е.В. Олейникова // Психология обучения. Москва, 2008. - № 10. С. 29-38 (0,4 п.л./ 0,2 п.л.).
  3. Олейникова, Е.В. Влияние стиля учения на понимание школьниками учебных текстов / Е.В. Олейникова // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. Выпуск 2, часть II. 2009. - № 6. С. 185-192 (0,4 п.л.).

Научные публикации в других изданиях:

  1. Олейникова, Е.В. Некоторые проблемы исследования подходов к учению / Е.В. Олейникова, Д.Д. Камаева // Материалы XIII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов-2006". Том II. – Москва: Издательство МГУ, 2006. – С. 184-185. (0,1 п.л./0,05 п.л.).
  2. Олейникова, Е.В. Подход к учению как интегральная характеристика индивидуального стиля учебной деятельности / Е.В. Олейникова // Педагогические науки. – Москва, 2007. – № 2. – С. 57-61. (0,2 п.л.).
  3. Олейникова, Е.В. Исследования подходов к учению / Е.В. Олейникова // Журнал научных публикаций аспирантов и докторов. – Москва, 2007. – № 9. – С. 103-106. (0,2 п.л.).
  4. Олейникова, Е.В. К вопросу о стиле обучения / Е.В. Олейникова // Объединенный научный журнал. – Москва, 2007. – № 13. – С. 31-34. (0,2 п.л.).
  5. Олейникова, Е.В. Индивидуальные различия в работе над книгой / Е.В. Олейникова // Аспирант и соискатель. – Москва,  2007. – № 4. – С. 68-71. (0,2 п.л.).

1 Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект». Математика 5-9 классы / Под ред. Э.Г. Гельфман, М.А. Холодной. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999.

2 Там же

3 Красильникова, Н.В. Обучение чтению научного текста/ Н.В. Красильникова, Н.М. Лариохина. - Изд-во Московского университета, 1993г. - 63 с.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.