WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Барцевич Валентина Николаевна

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧИТЕЛЯ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕЗОПАСНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Психологический институт» РАО

       

Научный руководитель:

Митина Лариса Максимовна

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Щебланова Елена Игоревна доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии одарённости Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» РАО

Хохлова Яна Вадимовна

кандидат психологических наук

Государственное Бюджетное Учреждение окружной центр психолого-медико-социального сопровождения Центрального окружного управления образования департамента образования г.Москвы

Ведущая организация: 

Ярославский государственный университет  им. П.Г. Демидова, г. Ярославль

Защита состоится «_20_» ноября 2012 года в_14_часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Федеральном государственном научном учреждении «Психологический институт» РАО по адресу:  125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4. 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

Автореферат диссертации размещен на сайтах:  http://vak2.ed.gov.ru и

http://www.pirao.ru

Ученый секретарь

Диссертационного совета

кандидат психологических наук  Морина Н.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Личностно-ориентированный образовательный процесс предполагает деятельность педагога, которая бы способствовала позитивному личностному развитию детей, сохранению их физического и психического здоровья. Обеспечение учителем психологической безопасности учащихся способствует переживанию ими положительных эмоций, оптимизму, жизнеутверждающей активности, вере в себя, в свои силы и возможности.

В связи с этим заостряется вопрос об ответственности и влиянии учителя на психологическую безопасность учащихся. Это выдвигает повышенные требования к эмоционально-волевой, познавательной, творческой, коммуникативной и другим сферам деятельности педагога.

Вместе с тем одной из негативных тенденций в условиях  перемен, происходящих в образовании, является ощущение педагогом угрозы потери стабильности, жизненно важных интересов, целей, ценностей. Это вызывает страх, повышает уровень тревожности, неуверенности как у педагогов так и у учеников. Исследования показывают, что стрессовые факторы в образовательной среде часто приобретают масштабный характер. В последние годы дети школьного возраста, в силу недостаточного жизненного опыта, как правило, реагируют на возникающие трудности ростом эмоциональной напряженности, аффективными всплесками, снижением работоспособности, протестами в форме асоциального поведения и т.д. Увеличилось количество детей  с пограничными психическими состояниями, возрастает количество детских суицидов (И. Димитров, 2012; Б.Е. Егоров, 2007; А.В. Котенева, 1998, 2008).

В этой связи несомненной является актуальность изучения и анализа психологически опасных характеристик школьной среды, негативно влияющих на развитие личности учащихся.

Проблема психологической безопасности личности в сфере образования активно разрабатывается в последние годы. В большинстве работ (И.А. Баева, 2002; Н.В. Дашкова, 2009; В.А. Дмитриевский, 2002; Т.М. Краснянская, 2006;  Н.Г.Россоха, 2005; Т.С. Кабаченко, 2000; Н.Л. Шлыкова, 2004 и др.), выявляются и описываются уровни защищенности участников образовательной среды от угроз и насилия. Вместе с тем работ, посвященных исследованию характеристик психологически опасных/безопасных условий взаимодействия в системе «учитель-ученик», недостаточно. Практически отсутствуют работы, раскрывающие и обосновывающие в рамках единого концептуального подхода влияние уровня личностно-профессионального развития учителей на психологическую безопасность учащихся.

В концепции личностно-профессионального развития педагога (Л.М. Митина 1995, 2004, 2010), составляющей теоретическую основу настоящего исследования, рассматриваются две модели профессионального труда учителя: адаптивного функционирования и  профессионального развития. В концепции теоретически обосновано, что учитель, работающий в модели развития, обладает высоким уровнем развития интегральных характеристик личности (направленности, компетентности, гибкости и самосознания), которые позволяют педагогу в ходе осуществления профессиональной деятельности обеспечить психологически безопасные условия для развития и творческой самореализации учеников. В адаптивной модели созданию условий психологической безопасности учащихся препятствует низкий уровень развития личностных характеристик, приспособление учителя к сложившимся условиям среды, жесткое ролевое поведение, проявление защитных психологических реакций. Вместе с тем,  влияние уровня развития личностных характеристик учителей на психологическую безопасность учеников не было предметом специального экспериментального исследования.

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования –  психологическая безопасность субъектов образовательной среды.

Предмет исследования – влияние личностных характеристик педагогов на психологическую безопасность учеников.

Цель исследования – изучить влияние личностных характеристик учителя на психологическую безопасность учащихся и на этой основе разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу, направленную на повышение психологической безопасности образовательной среды.

Гипотезы исследования:

Комплекс интегральных личностных характеристик учителя – гибкость, направленность, компетентность и самосознание – оказывает позитивное влияние на психологическую безопасность учащихся.

Существуют различия в структурно-содержательных особенностях представлений учителей и учащихся о психологической безопасности школьной среды.

Учителя, реализующие свой труд в модели профессионального развития, в большей степени обладают необходимыми личностными характеристиками (направленностью на общение, эмоциональной гибкостью, коммуникативной компетентностью), обеспечивающими психологическую безопасность учащихся, чем учителя, функционирующие в адаптивной модели.

Одним из важных организационно-психологических условий развития характеристик личности учителя, обусловливающих психологическую безопасность ученика, является специально разработанная коррекционно-развивающая программа, основной целью которой является развитие самосознания учителя.

Задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ исследований проблемы  психологической безопасности в отечественной и зарубежной научной литературе; уточнить понятийный аппарат исследования психологической безопасности учащихся; осуществить теоретический анализ исследований  влияния личности учителя на психологическую безопасность учащихся в отечественной и зарубежной литературе.

2.Определить семантическое пространство представлений учителей и учеников о психологически опасных/безопасных характеристиках образовательной среды.

3.Разработать методическую программу, позволяющую исследовать психологическую безопасность учащихся и личностные характеристики учителей различных типов образовательных учреждений.

4.Изучить уровень школьной тревожности и психологической безопасности образовательной среды у учащихся математического лицея и лингвистической гимназии; провести сравнительный анализ полученных данных.

4.Выявить и сравнить уровень развития личностных характеристик учителей, обусловливающих психологически опасные/безопасные условия школьной среды.

5.Провести экспериментальную проверку влияния уровня развития личностных характеристик учителей, относящихся к модели адаптивного функционирования (I модель) и модели профессионального развития (II модель) на  психологическую безопасность учеников.

6.Разработать коррекционно-развивающую  программу, направленную на развитие личностных характеристик учителей, обеспечивающих психологическую безопасность  учеников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепция личностно-профессионального развития педагога (Л.М. Митина), концепции педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин); положения гуманистической психологии (К. Роджерс, С.Л. Братченко, В.А. Ясвин); научные  подходы  к исследованию образования как системы проектирования и моделирования образовательного пространства (С.Г. Вершловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Е.И. Щебланова); теоретические и эмпирические исследования психологической безопасности образовательной среды школы и межличностных отношений ее участников (И.А. Баева, С.Н. Илларионов, Т.С. Кабаченко, A. Edmondson,  D. Johnson, R. Johnson, M. Lipsey, H.M. Walker, B.J. Wise и др.).

Методы исследования. В исследовании использовалась специально разработанная методическая программа, включающая методы наблюдения, беседы, опросы и блок диагностических методик. Применялись следующие методики: методика пятифакторного личностного опросника («Большая пятерка») Р. Мак Крае и П. Коста; опросник направленности личности Б. Баса; методика измерения ригидности (гибкости) Н.В. Киршевой и Н.В. Рябчиковой; тест-опросник cамоотношения  В.В. Столина, С.Р. Пантелеева; методика оценки работы учителя (МОРУ) Л.М. Митиной; методика диагностики межличностных взаимоотношений Т. Лири; многофакторный личностный опросник FPI (форма B); авторская анкета исследования семантического пространства представлений учителей и учащихся о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды; методика исследования уровня школьной тревожности учеников Филлипса; опросник Г.С. Кожухарь, В.В. Коврова «Психологическая безопасность образовательной среды (ПБОС)» для подростков.

Обработка экспериментальных данных осуществлялась с помощью программы «SPSS» и качественного анализа полученных результатов эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучение психологической безопасности учеников впервые проводилось во взаимосвязи с уровнем развития личностных характеристик учителя. Полученные в ходе исследования результаты и выводы расширяют понятие психологической безопасности учащихся как объекта психологического исследования.

Впервые разработан подход к изучению психологической безопасности учащихся на основе анализа личностных характеристик учителей. Определены условия обеспечения учителями психологической безопасности учащихся в системе взаимодействия «учитель-ученик».

Раскрыта специфика семантического пространства, описывающая сходства и различия в представлениях учителей и учащихся о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды. Различия представлений учителей и учащихся, прежде всего, заключаются в «весовом» соотношении структурно-содержательных компонентов. В представлениях учащихся психологическая безопасность чаще всего соотносится с проявлением личностных характеристик педагогов, а у педагогов в большинстве представлений соотносится  с проявлением качеств учеников и реже с их собственными личностными качествами.

В исследовании выявлена и обоснована совокупность психологических факторов – направленности на общение, коммуникативной компетентности, эмоциональной гибкости, самоотношения – характеризующих педагогов, создающих психологически безопасные условия для учащихся. Доказано, что главными факторами-предикторами обеспечения психологической безопасности учащихся являются такие личностные характеристики учителей как: эмоциональная гибкость и направленность на общение. Степень проявления этих факторов существенно выше у педагогов, реализующих свой труд в модели профессионального развития. Подтверждена возможность развития личностных характеристик учителей, влияющих на психологическую безопасность учащихся, в ходе специально разработанной коррекционно-развивающей программы.

Практическое значение  работы состоит в том, что разработана авторская анкета исследования семантического пространства представлений учителей и учащихся о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды, которая может быть использована в качестве диагностического материала исследования психологической безопасности школьной среды. 

Апробированная в экспериментальном исследовании диагностическая программа может использоваться для выявления личностных характеристик учителей и психологической безопасности учеников. Составленная и реализованная развивающая программа «Психологическая безопасность учащихся на уроке» и отдельные ее элементы могут широко применяться в образовательном процессе школы, а так же в системе повышения квалификации учителей в качестве эффективного средства развития личностных характеристик педагогов, влияющих на психологическую безопасность учеников.

Надежность, обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на его основе выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, приемами апробированного инструментария, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям, задачам, гипотезе исследования, применением методов математической статистики.

Эмпирическая база исследования.  Исследование проводилось на базе учебных заведений: математического лицея №1564 (г.Москва) и лингвистической гимназии №1522 (г.Москва). В констатирующем эксперименте приняли участие 744 ученика и 223 учителя. На этапе формирующего эксперимента участвовали 24 педагога, составившие экспериментальную группу, и 54 учителя, вошедшие в состав контрольной группы. До и после развивающей работы с педагогами, проводилось исследование психологической безопасности учащихся, учителя которых принимали участие в развивающей работе (93 учащихся) и  учеников, чьи педагоги относились к контрольной группе (91 ученик).

Положения, выносимые на защиту:

  1. Психологическая безопасность учащихся представляет собой специфическое эмоциональное состояние, обусловленное переживанием психологического благополучия, защищенности, комфорта, отсутствием тревожности, страха, фрустрации и стрессов.
  2. Показателями психологической безопасности учащихся являются:

-  отсутствие страха перед педагогами, свободное сотрудничество с ними;

-  самостоятельность и независимость учащихся от мнения окружающих;

- успешное построение взаимоотношений со сверстниками;

-  удовлетворенность  условиями школьной среды;

- низкий уровень тревожности, фрустрации и стрессов. Эти показатели зависят от характера общения и взаимодействия учителя и учащихся, а также от способности педагога поддержать творческую (креативную) атмосферу на уроке.

3. Комплекс интегральных характеристик личности учителя: эмоциональная гибкость, направленность на общение, коммуникативная компетентность оказывает существенное влияние на психологическую безопасность учащихся.

4.Учителя с высоким уровнем профессионального развития и интегральных личностных характеристик, реализующие свой труд в модели развития, способны  обеспечить психологическую безопасность  учащихся. Низкий уровень развития интегральных характеристик личности педагогов, модели адаптивного функционирования, препятствует обеспечению психологической безопасности учащихся.

5. Существуют различия в структурно-содержательных особенностях представлений учителей и учащихся о психологически опасных/безопасных  характеристиках школьной среды. Представления учащихся соотносятся чаще с проявлением личностных качеств учеников. Представления педагогов главным образом соотносятся с проявлением качеств учеников и реже с их собственными качествами. Это является психологическим препятствием в обеспечении учителями психологической безопасности учащихся.

6. Психологическим условием оптимизации личностных характеристик педагогов, обусловливающих психологическую безопасность учащихся, является повышение уровня профессионального самосознания педагогов, в частности таких его компонентов как самоотношение и самопринятие.

7.Психолого-педагогическим условием развития личностных характеристик учителей, влияющих на психологическую безопасность учащихся, является специально разработанная коррекционно-развивающая программа.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Учреждения РАО «Психологический институт» (2008-2012); на Международной научно-практической конференции  «Психологическая безопасность образовательной среды: состояние, проблемы, перспективы, пути решения» (г. Астрахань, 2008г.); на VI Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (г. Москва, 2010г.), на VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность» (г.Москва, 2011г.); на VIII Международной научно-практической конференции «Личностно-профессиональное развитие педагога: традиции и инновации», (г.Санкт-Петербург, 2012г.); на окружных семинарах ОМЦ для психологов СЗАО (г.Москва, 2012).

Структура и содержание работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, описываются объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, методические средства их решения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.





В первой главе представлен анализ научных подходов к исследованиям психологической безопасности человека, экспериментальных и научных исследований психологической безопасности образовательной среды, влияния личности педагога на создание условий психологической безопасности школьной среды.

Исследования психологической безопасности человека проводились в рамках прикладных отраслей психологии:

- в психологии труда исследовались основы безопасного поведения человека на производстве (К. Марбе,1920; К. Трамм, 1925; Э. Чемберс, 1926; С.Г. Геллерштейн, 1930; М. А. Котик, 1987; и др.)

- в инженерной психологии и эргономике (Б.Ф. Ломов, 1963, И.К. Шахриманьян, 1980,  А.К. Бахтин, 1984,  Н.А. Коханова, 1995, Е.Ф. Волкова, 1997, В.М. Попов, 1997, В.К. Шумилин, 1998, О.В. Гордиенко, 2001) исследовались возможности приспособления машин, оборудования, рабочих мест к человеку и его психофизиологическим особенностям с целью повышения безопасности труда;

- в социальной психологии изучались вопросы опасности и угрозы при возникновении конфликтов, деформаций социальных отношений, негативных факторов организационной культуры (Е.С.Кузьмина, Ю.П.Степкина, 1982; B.C. Агеева, 1983; СВ. Гущина, 1996;  Л.Н. Ожигова, 2003 и др.). Проблеме обеспечения национальной и информационно-психологической безопасности посвящены труды О.А. Белькова, 2002; И.Л. Прохоренко, 2003; М.Ю. Зеленкова, 2004 и др. Исследованием способов психологической защиты занимались Р.А. Зачепицкий, 1972; Т.И. Колесникова, 2001; Э.И. Киршбаум, 2004;  А.И. Еремеева, 2005.

- в военной психологии исследования М.П. Коробейникова, 1972;  А.Ф. Пчелинова, 1982; А.В. Тимченко, 1985;  Р.А.Абдурахманова, 1992; А.Г. Караяни, 1993; Ю.В.Ткаченко, 1993 и др. направлены на изучение безопасной реализации профессиональных действий военнослужащих. 

Ряд авторов проблему безопасности преломляет к специфике конкретных видов деятельности:

- в спортивной психологии делался акцент на вопросах безопасности экстремальных видов спорта (Мазуров О.Н., 1978; Винокуров В.К., Левин А.С, Мартынов И.А., 1983; Байковский Ю.В., 1989);

- в юридической психологии проблему психологии безопасной деятельности сотрудников органов внутренних дел исследовали И.И. Пацакула, 2001; Ю.В. Чуфаровский, 2003 и др.

В зарубежных исследованиях проблема безопасности изучались З. Фрейдом, 1959, А. Адлером, 1956, К. Хорни,1950 Э. Эриксоном, 1968, А. Фрейд, 1972 и др.

Анализ работ А. Маслоу (1968), Г. Олпорта (1962), Э. Эриксона (1968) и др. позволяет сделать вывод, что полноценное развитие человека возможно только при условии удовлетворения потребности в безопасности, когда его ресурс направлен не на защиту от субъективно воспринимаемой и переживаемой угрозы, а на собственное развитие. Если возникает ситуация выбора между безопасностью и самореализацией, то по мнению А. Маслоу, предпочтение отдается безопасности.

В исследованиях психологической безопасности образовательной среды М. Elias, 1930; I.A. Firedman, 1993; J. Hathaway, 1996;  D. Johnson  и R. Johnson, 1995;  A. Golly, 1998; E. G. Fell, 2001 изучались меры, направленные на защиту ее участников и предупреждение от насильственных действий. Эти исследования показали, что характер межличностных отношений в школе является одним из главных факторов в создании культуры психологической безопасности.

В работах отечественных авторов Б.М. Мастерова, 1994; Л.И. Шершнева, 1995; В.Я. Сюнькова, 1999; И.А. Баевой 2002;  В.А. Дмитриевского, 2002; Т.М. Краснянской, 2006; Е.В. Романова, 2003;  Н.Л. Шлыковой, 2004; А.В. Мусатовой, 2004; Н.В. Дашковой, 2005; Н.Г. Россоха, 2005 и др. отражена психологическая безопасность как условие учебной среды, обеспечивающее меры защиты  учащихся и педагогов от угроз и насилия.

Существенный интерес для изучения психологической безопасности образовательной среды представляют работы Я.Л.Коменского, 1988; М.Р.Битяновой, 1997; И.В.Дубровиной, 2011; Г.А.Ковалева, 1987; В.И. Панова, 2001; А.М. Прихожан, 2003; В.В. Рубцова, 1991; В.А. Ясвина, 2001 и дрругие, посвященные вопросам моделирования и проектирования образовательной среды, в которой личность востребована и свободно функционирует, что дает ей чувство  защищенности.

Краснянская Т.М. отмечает, что рассматривать психологическую безопасность с точки зрения характеристик среды недостаточно. Безопасность, по ее мнению, всегда соотносится с чем-то или кем-то в большей или меньшей степени приближения, что соответственно сказывается на ощущении человеком опасности/безопасности.

Мы так же считаем, что психологическую безопасность целесообразно  рассматривать, как определенный эмоциональный фон, переживание ощущения благополучия/неблагополучия, возникающее в результате взаимодействия конкретного учителя с конкретным учащимся.

Теоретический анализ исследований позволил нам констатировать тот факт, что вопрос о психологической безопасности рассматривается авторами недостаточно системно: исследования носят главным образом фрагментарный характер. Существующее разнообразие подходов не решает психолого-педагогических проблем психологической безопасности учащихся. Причину этого мы видим в отсутствии единых концептуальных оснований в этих исследованиях.

В нашем исследовании, концепция личностно-профессионального развития учителя, разработанная Л.М. Митиной (2002, 2005, 2010), выступает методологической основой организации и интерпретации эмпирических данных. Опираясь на положения концепции, мы предполагаем,  что обеспечение психологической безопасности учащихся эффективнее осуществляется педагогами с высоким уровнем личностно-профессионального развития,  реализующими свой труд в модели развития. Стремление учителей к саморазвитию, постоянная рефлексия личностно-профессиональных качеств (направленности, компетентности, гибкости), проявляющаяся в ходе осуществления профессиональной деятельности, отражается в способности педагога насыщать процесс общения с учениками положительными эмоциями, создавать творческую атмосферу на уроках, поддерживать профессиональную эффективность в условиях воздействия негативных факторов.

Взаимосвязь вышеуказанных проявлений дает нам возможность определить психологическую безопасность учащихся как специфическое эмоциональное состояние, обусловленное переживанием психологического благополучия, защищенности, комфорта, отсутствием тревоги, страха, стрессов, возникающее в результате взаимодействия учителя с учениками.

Таким образом, в рамках теоретического анализа научной литературы нами были изучены исследования в области психологии безопасности в образовательной среде, обоснованы концептуальные положения дальнейшего эмпирического исследования, сформулировано определение психологической безопасности учащихся.

Во второй главе раскрывается логика, содержание и конкретные задачи основных этапов исследования, обосновывается диагностическая программа, анализируются результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Экспериментальное исследование проходило в 3 этапа:

Первый этап был направлен на изучение представлений 110 учителей и 550 учеников московских школ и гимназий о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды. В качестве методической основы использовалась специально разработанная авторская анкета,  исследующая семантическое пространство представлений учителей и учащихся о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды. Участникам исследования (учителям и ученикам) было предложено анонимно ответить на два вопроса открытого типа: 1) назвать характеристики психологически благоприятной среды в школе; 2) назвать характеристики психологически неблагоприятной среды в школе.  Ответы учителей и учеников на вопросы были подсчитаны по количеству упоминаний одной и той же характеристики и сведены в таблицы.

Полученные характеристики психологически опасной/безопасной школьной среды  подверглись классификации по трем основаниям: характеристики, относящиеся к личности учителя и его профессиональной деятельности; характеристики, относящиеся к ученику, его учебе, взаимодействию с учителями, одноклассниками; характеристики, относящиеся к окружающему физическому пространству школы.

Диаграмма 1. Различия в представлениях учеников и учителей о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды.

Результаты исследования показали (диагр.1), что личность учителя является ключевой фигурой в создании психологической безопасности учеников. В анкетах учащихся содержится большее количество опасных/безопасных  характеристик, относящихся к личности учителя, чем в анкетах самих учителей. В то же время педагоги указывают в своих анкетах большее количество психологически опасных/безопасных характеристик, относящихся к ученикам и меньшее количество опасных/безопасных характеристик, относящихся к личности учителя. Это позволяет сделать вывод о низком уровне развития профессионального самосознания у опрошенных учителей, отражающем неспособность  осознавать свое профессиональное поведение, личностные качества и эмоциональные проявления, что препятствует саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности самих педагогов, а так же созданию благоприятных условий для личностного развития учеников.

Далее из каждого списка, психологически опасных/безопасных характеристик образовательной среды, перечисленных учителями и учениками, были выделены те характеристики, которые имели наибольшую суммарную частоту упоминаний (выше 50%).

Списки представляют собой некие обобщенные «идеальные модели» или некоторое семантическое пространство описания представлений учителей и учащихся о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды.

Анализ данных, дает возможность конкретизировать психологически опасные/безопасные характеристики как проявление личностных качеств учителей. Так, равнодушие, унижение личности учеников, отмеченные участниками анкетирования как психологически опасные характеристики, свидетельствует об отсутствии профессионально значимого качества личности учителей – педагогической направленности. В то же время, такие психологически безопасные характеристики, указанные опрошенными, как  справедливость и уважение учеников со стороны учителя говорят о  направленности учителя на ребенка, ориентации на развитие его индивидуальных способностей, объективной оценке продвижения каждого из учеников в учебе.

Проявление учителем во взаимодействии с учащимися таких психологически опасных характеристик как психологическое давление, напряженность, агрессивность, авторитаризм,  раздражительность, говорит о ригидности, т.е. жестком ролевом поведении педагога, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей. Устойчивость (уравновешенность) эмоционального состояния и поведения учителя в педагогически трудных ситуациях, относится участниками опроса к психологически безопасным  характеристикам. Это свидетельствует об умении (способности) педагогов регулировать свое эмоциональное состояние, способности отказаться от неэффективных типов поведения в реализации поставленных задач,  что обусловлено наличием у них такой интегральной личностной характеристики, как гибкость.

Согласно анкетным данным, психологически опасными характеристиками являются  некомпетентность учителя в своем предмете, необъективная оценка учителем знаний учеников, что свидетельствует об отсутствии у педагогов глубоких знаний, умений и навыков, относящихся к деятельностной и коммуникативной подструктурам педагогической компетентности. Низкий уровень знаний учителями своего предмета, неспособность установить  контакт с учащимися приводит к потере учениками интереса к обучению. Напряженность и агрессивность педагога формирует негативный эмоциональный фон, который вызывает у детей страх, тревожность и боязнь учителя. По мнению опрошенных, знание педагогом своего предмета, доверие, доброжелательность, открытость, относится к психологически безопасным характеристикам, способствующим созданию благоприятных, т.е. психологически безопасных условий для развития личности обучающихся, а так же о наличии у учителей педагогической компетентности.

Анализ и обобщение полученных результатов дают возможность предположить, что личностные качества учителей, являющиеся компонентами структуры интегральных характеристик (направленности, компетентности, гибкости и самосознания), определяют их способность создавать психологически безопасные условия для развития личности учащихся. Эти условия формируются в системе взаимодействия педагогов и учащихся, способствуют или препятствуют возникновению у учеников страха самовыражения, тревоги и боязни учителя, проявлению негативных эмоциональных состояний и переживаний в ситуациях, сопряженных с самораскрытием, демонстрацией своих возможностей.

Данное положение определило выбор психологического инструментария для более полного и углубленного исследования влияния личностных характеристик педагогов на психологическую безопасность учащихся.

На втором этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент с помощью специально разработанной методической программы, в котором приняли участие 113 учителей и 194 ученика математического лицея и лингвистической гимназии. Экспериментальное исследование состояло из 3 серий.

I серия была направлена: на изучение и сравнение уровня школьной тревожности (методика исследования уровня школьной тревожности учеников Филлипса) и психологической безопасности образовательной среды (опросник Г.С. Кожухарь, В.В. Коврова «Психологическая безопасность образовательной среды» (ПБОС) для подростков) у учащихся математического лицея и лингвистической гимназии.

Оценка различий проводилась с помощью непараметрического метода сравнения двух независимых выборок U-критерия Манна-Уитни.

Анализ результатов исследования уровня тревожности по методике Филипса  у учащихся лицея  и гимназии выявил значимые различия по следующим параметрам:

1. Показатель шкалы «переживание социального стресса» у учеников гимназии (5,5) указывает на  неблагополучное эмоциональное состояние детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты (прежде всего со сверстниками). У учащихся лицея данный показатель ниже (3,48) и можно сказать, что они эмоционально более благополучны и контакты с окружающими людьми складываются продуктивнее.

2. Высокие показатели уровня тревожности  по шкале «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» у учеников гимназии (4,62) -  отображают их ориентацию на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревогу по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. Низкие показатели по этой шкале у учащихся лицея (2,1) говорят о большей самостоятельности и независимости их в оценке себя, своих поступков и от окружающих.

3. Высокие показатели по шкале «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» у учащихся гимназии (3,23) демонстрируют повышенный уровень тревожности, напряженности, что в данном случае можно объяснить повышенной интеллектуальной  нагрузкой, т.к. школа работает  по программе с углубленным изучением предметов.

У учащихся лицея данный показатель (2.27) – свидетельствует о том, что они обладают большей устойчивостью к интенсивным интеллектуальным нагрузкам, а так же то, что насыщенный образовательный процесс организован в соответствии с возрастными и санитарными нормативными показателями.

4. Показатели уровня тревожности по шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями» ниже у учеников лицея (4,19), чем у учеников гимназии (6,3), что отображает общий негативный эмоциональный фон отношений гимназистов с педагогами и снижает успешность обучения детей.

5. Показатели по параметру «психологическая удовлетворенность образовательной средой» имеют высокий уровень различия между группой учащихся лицея (14,6) и  учеников гимназии (12,4). Это свидетельствует о том, что учителя лицея создают более  благоприятные психологические условия для учащихся, чем педагоги гимназии.

Анализ и обобщение полученных результатов позволяют сделать вывод, что ученики лицея не испытывают страха перед педагогами, свободно сотрудничают с ними, достаточно самостоятельны и независимы от мнения окружающих, более успешно строят взаимоотношения со сверстниками, удовлетворены условиями школьной среды. Учащиеся гимназии наоборот находятся в ситуации переживания социального стресса, зависимости от оценки и мнения окружающих, испытывают затруднения в межличностном взаимодействии. Это создает определенные трудности у школьников в поиске оптимальных путей самовыражения, самоутверждения, самореализации. При этом «гимназисты» испытывают страх перед учителями, что указывает на отсутствие поддержки, сопереживания, сотрудничества со стороны педагогов по отношению к ним и ведет к неудовлетворенности учеников психологическими условиями образовательной среды.

Таким образом, полученные данные дали нам основание предполагать, что проявление личностных характеристик педагогов лицея в большей мере способствует созданию условий психологической безопасности учеников, чем личностные характеристики учителей гимназии. 

II серия экспериментального исследования была направлена на изучение самосознания, интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), определение и соотнесение по уровню личностно-профессионального развития учителей на группы испытуемых двух моделей профессионального труда: модели адаптивного функционирования и модели профессионального развития; выявление личностных характеристик учителей, работающих по разным образовательным программам, связанных со способностью педагогов создавать условия психологической безопасности учеников; определение влияния личностных характеристик педагогов, относящихся к разным моделям профессионального труда на психологическую безопасность учащихся.

Полученные с помощью диагностических методик  показатели (всего 56), были сгруппированы, основываясь на положениях концепции профессионального развития личности, по следующим видам проявлений интегральных личностных характеристик: компетентность, направленность, гибкость и самосознание. Показатели,  отражающие описанные в концепции профессионального развития личности интегральных характеристик педагогов, и были взяты за основу разделения учителей на  группы, с целью выявления конкретной принадлежности каждого преподавателя к определенной модели профессионального труда. Для реализации этой цели был использован кластерный анализ как средство соотнесения педагогов по уровню развития к разным моделям профессионального труда. Таким образом, за основу выделения различных групп учителей были взяты показатели: направленность на общение, гибкость – ригидность, глобальное самоотношение, общение, взаимодействие учителя с учениками, поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке. Кластерный анализ методом k-средних (k-means clustering) позволил выделить 3 кластера и определить конкретную принадлежность каждого педагога к определенной модели профессионального труда.

Средние значения по шкалам для 3 кластеров (метод k-средних) График 1.

Таким образом, кластер 1 образовали 27 педагогов, кластер 2- 52 испытуемых, а  кластер 3 – 34 учителя (см. график 1).

Учителя с высокими значениями качеств личности, входящих в состав интегральных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и самосознания  (кластер 1) были отнесены к модели профессионального развития. Учителя со средними и низкими значениями выделенных характеристик (кластер 2 и 3) -  отнесены к адаптивной модели.

Педагоги первой группы, с высоким уровнем характеристик личностно-профессионального развития (кластер 1) составили 24% от общего количества. Им присуще стремление к саморазвитию и созданию условий, способствующих проявлению творческих (креативных) возможностей учащихся.

Вторая группа учителей (2 кластер), составивших 46% от общего количества, характеризуют средние и низкие значения выделенных показателей,  позволяющие отнести данную группу к адаптивной модели. Неоднородность развития выделенных характеристик свидетельствует о наметившейся негативной тенденции в личностно-профессиональном развитии педагогов, т.е. низкий уровень активности в профессиональной самореализации, отсутствие творческого подхода к работе, формализм в общении, приспособительная тактика поведения.

В третью группу (3 кластер), включающую 30% от общего количества учителей, вошли педагоги с поведенческой ригидностью, которая проявляется в стереотипности, жесткости поведенческих стратегий, наличии трудностей в общении и взаимодействии с учениками, неспособности принять индивидуальность других людей. Очевидно, что низкий уровень развития самосознания и интегральных характеристик педагогов является препятствием в личностно-профессиональном развитии самих учителей и негативно сказывается на развитии учащихся. 

Стоит отметить, что 29% учителей лицея работает в модели профессионального развития.  Основной же массе учителей гимназии (79%), функционирующих в адаптивной модели, свойственен низкий уровень самосознания и интегральных характеристик личности, что может препятствовать обеспечению психологической безопасности учащихся.

В соответствии с задачами данного этапа мы провели описание и сравнение  личностных характеристик учителей, относящихся к модели развития (1-ая группа) и адаптивной модели (2 и 3 группы), по которым наблюдаются статистически значимые различия между двумя моделями профессионального развития труда педагогов, было проведено сравнение средних значений соответствующих им шкал. Анализ различий проводился с помощью непараметрического метода сравнения двух независимых выборок U-критерия Манна-Уитни (см. табл. 1).

Таблица 1. Сравнение средних значений переменных в двух моделях профессионального труда

Методики

Переменные

Модель развития

(1 группа)

Адаптивная модель

(2 группа)

U-критерий Манна-Уитни

Направленность личности

Направленность на себя

6,1

6,4

498,5

Направленность на общение с другими

12,33

7,67

162***

Направленность на деловую активность

8,73

13,19

188***

Методика Лири

Авторитарность

8,1

7,5

468

Эгоистичность

5,5

5,6

474,5

Агрессивность

7,11

10,44

237***

Дружелюбие

9

8,5

452

Пятифакторный опросник

Экстраверсия-интроверсия

49,24

41,33

399,5**

Общительность-замкнутость

11,72

7,94

282***

Привязанность-обособленность

59,9

57,4

463,5

Теплота - равнодушие

11,7

11,7

508

Сотрудничество-соперничество

6,27

3,81

225***

Доверие-подозрительность

13,11

10,09

394,5**

Самоконтроль поведения-импульсивность

9,53

6,92

421**

Ответственность-безответственность

13,1

11,1

318**

Эмоц. устойчивость-энеустойчивость

53,67

48,42

297**

Тревожность-беззаботность

10,6

12,2

365***

Напряженность-расслабленность

8,74

10,1

284**

Депрессивность- комфортность

9,4

10,3

462,5

Эмоц. лабильность- стабильность

8,11

10,21

346**

Методика ригидности

Гибкость-ригидность

13,04

24,14

159***

Тест-опросник самоотношения

Шкала S «за» или «против» себя

21,03

15,33

106***

Шкала I - самоуважение

11,2

11,3

511,5

Шкала II - аутосимпатия

10,21

8,11

346**

Шкала III – ожидаемое отношение от др.

10,5

6,7

227***

Шкала 3 - самопринятие

5,5

5,4

479

Шкала 7 - самопонимание

5,4

4,3

448

Личностный опросник FPI

Депрессивность

7,43

10,3

225***

Невротичность

6,1

6,9

458

Раздражительность

3,4

3,7

469,5

Реактивная агрессивность

2,8

3,8

419

МОРУ

IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками.

80,2

66,6

214***

VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке

80,8

49,7

5***

В таблице уровни значимости обозначены: *** – максимально значимое различие (вероятность ошибки p<0,001); ** – очень значимое различие (вероятность ошибки p<0,01); * – значимое различие (вероятность ошибки p<0,05).

Таким образом, из таблицы 4 мы видим, что существуют значимые различия по уровню развития личностных характеристик учителей двух групп.

Учителей 1-ой группы работающих в модели развития, отличает высокий уровень развития интегральных характеристик личности (направленности, компетентности, гибкости), способность создавать творческую (креативную) атмосферу на уроках, основанную на принципах взаимного уважения, дружелюбия, открытости, равенства личностных позиций учителя и ученика, понимания и принятия его индивидуальной неповторимости. Это способствует  более полному проявлению и раскрытию возможностей учащихся, обеспечивает психологически безопасные условия развития личности детей.

Педагоги 2-ой группы, работающие в адаптивной модели, испытывают затруднения в построении эмоционально-положительного диалогового общения с учениками,  эмоционально неустойчивы, ригидны, проявляют в отношении учащихся холодность, отчужденность, подозрительность. Ориентация учителей данной группы в своей деятельности на результат, ведет к обострению соперничества, ослабляет коммуникативное взаимодействие между педагогами и учениками. В результате формируется неблагоприятный психологический фон, препятствующий личностному развитию самих педагогов и детей, вызывает у них страх самовыражения, негативные эмоциональные переживания и состояния.

Для более полного анализа личностных характеристик учителей 1-ой группы, работающих в модели развития, определения  взаимосвязей между переменными, сужения размерности данных и выявления общих тенденций, был применен факторный анализ, который проводился методом главных компонент с процедурой варимакс-вращения (Varimax normalized) нормализованных переменных.  В результате анализа были отобраны четыре основных фактора.

Первый фактор биполярный. Его положительный полюс определяется положительным значением шкалы  «эмоциональная устойчивость» (0,968). Отрицательный полюс этого фактора определяется  противоположными полюсами указанных шкал: эмоциональная лабильность-эмоциональная стабильность (-0,677), тревожность (-0,856), напряжение (-0,802), депрессивность (-0,876). Поскольку на положительном полюсе значений находится компонент, стабилизирующий негативные эмоциональные состояния, то это, по нашему мнению, и обусловливает их отрицательные значения, что позволяет назвать этот фактор эмоциональной гибкостью.

Второй фактор является однополюсным и определяется положительными значениями следующих шкал: самоконтроль (0,802), ответственность (0,746) доверие (0,677), экстраверсия – интроверсия (0,637), сотрудничество (0,558). Входящие в этот фактор компоненты характеризуют процесс общения, стремление поддержать контакт. Фактор можно назвать направленность на общение.

В третий фактор вошли однонаправленные конструкты: направленность на общение (0,815),  «общение, взаимодействие с учениками» (0,729), «поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке» (0,621). Сочетание ориентации на общение, поддержание творческой деятельности определяет данный фактор как коммуникативную компетентность.

Четвертый фактор включает в себя значения показателей: гибкость-ригидность (0,642), ожидаемое отношение от других (0,626), аутосимпатия (0,628), агрессивность (-0,559), самоотношение (0,592), общительность (0,571). Данное распределение шкал можно интерпретировать, как способность позитивно принимать индивидуальность другого человека, на основании самопринятия. Этот фактор можно определить как самоотношение. Самоотношение, аутосимпатия, характеризуют аффективный компонент профессионального самосознания.

Следующей важной задачей данного этапа исследования являлось выявление влияния личностных характеристик педагогов на обеспечение психологической безопасности учеников с помощью множественного регрессионного анализа (МРА) данных. В качестве независимых переменных выступили 4 выделенных нами фактора. В роли зависимой переменной – показатели, влияющие на психологическую безопасность учащихся (IV и VI компетентности методики МОРУ) «общение, взаимодействие учителя с учениками», «поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке».

По результатам двух МРА нами были получены следующие уравнения регрессии:

  1. «Общение, взаимодействие учителя с учениками» = 12,172+1,245Ф1+3,194Ф2,  где Ф1 – фактор1 «эмоциональной гибкости», Ф2 – фактор2 «направленность на общение»
  2. «Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке» =79,07+3,369Ф2+5,584Ф4+4,627Ф1, где Ф4 – фактор4 «самоотношение», фактор1 «эмоциональной гибкости», Ф2 – фактор2 «направленность на общение».

В результате анализа полученных данных следует, что взаимосвязь между зависимой переменной и предикторами проявляется на статистически значимом уровне  (R1=0,869, F1 =11,31, p<0,00001; R2=0,551, F2 =1,59, p<0,019),  (R – показатель взаимосвязи между зависимой переменной и предиктором). Построенные линейные регрессии адекватно описывают причинно-следственную связь между зависимой переменной и предикторами, свободные члены статистически значимы (I1=12,172, p<0,001; I2=79,07, p<0,001). Полученные линейные регрессии объясняют в первом случае 75% (R2 =0,75), во втором 35% (R2 =0,35) дисперсии зависимой переменной).

Таким образом, из представленных уравнений регрессии видно, что главными факторами, детерминирующими обеспечение педагогами психологической безопасности учащихся, являются фактор1 (B1=1,245,  p<0,00009,  B2=4,627, p<0,0001) «эмоциональная гибкость», фактор 2 «направленность на общение» (B1=3,194,  p<0,0001,  B2=3,369, p<0,0001). Входящие в данные факторы психологические переменные являются личностными качествами педагогов, необходимыми для обеспечения условий психологической безопасности учеников. Полученное уравнение регрессии говорит о следующем: оптимально высокие показатели таких личностных качеств учителей как самоконтроль, ответственность,  доверие, экстраверсия, сотрудничество, а так же эмоциональная устойчивость, необходимая для снижения влияния негативных эмоциональных состояний педагогов (тревожности, напряженности, депрессивности), статистически значимо увеличивают значения показателей, влияющих на психологическую безопасность учащихся:  «общение, взаимодействие учителя с учениками», «поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке». И наоборот, чем ниже проявление у педагогов данных личностных характеристик, тем ниже психологическая безопасность учащихся.

Итак, статистически подтверждено предположение о том, что высокий уровень развития личностных характеристик педагогов, осуществляющих свой труд в модели развития, влияет на способность учителей создавать условия психологической безопасности учащихся.

III серия была направлена: на изучение и сравнение условий психологической безопасности учеников по показателям уровня развития способностей (компетентностей) учителей, работающих в адаптивной модели и модели развития в условиях реального образовательного процесса (на уроке).

В качестве основного инструмента исследования была использована «Методика оценки работы учителя» (МОРУ). Данная методика позволяет фиксировать и оценивать реальный для учителя уровень владения педагогическими компетентностями: методическую и предметную подготовку учителя и коммуникативные способности, сопоставлять реально полученные значения с уровнем, минимально необходимым для учителя. Индикаторы компетентностей, входящие в методику МОРУ, такие как создание условий, благоприятных обучению, демонстрация теплоты и дружелюбия, помощь учащимся в выработке позитивной самооценки, стимуляция интереса учащихся, передача личного энтузиазма и т.д. являются показателями способности учителей создавать психологически безопасные условия для развития учеников.

Результаты обследования учителей по данной методике позволили выделить три группы педагогов, различающихся по уровню развития способностей, необходимых для обеспечения психологической безопасности учеников: 1 группа – показатели выше минимально необходимого уровня, 2 группа – ниже минимально необходимого и 3 группа демонстрирует разноуровневые показатели, т.е. высокие, минимально необходимые и ниже минимально необходимых (график 2).

Уровни развития профессиональных компетентностей педагогов адаптивной модели и модели профессионального развития

График 2

Кривые на графике отображают уровень профессиональных компетентностей (по МОРУ): I.  Получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении. II. Демонстрация учителем знания учебного предмета и письменного и устного объяснения материала. III. Организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и ТСО в целях обучения. IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками. V. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения. VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке. VII. Способность поддерживать дисциплину на уроке.

Таким образом, сравнение и анализ уровня развития педагогических способностей (компетентностей) учителей, показал, что именно развитые интегральные характеристики личности учителей обеспечивают их способность создавать условия психологической безопасности учеников.

На третьем этапе экспериментального исследования проводилась разработка, внедрение  и оценка эффективности коррекционно-развивающей программы «Психологическая безопасность на уроке», развивающей личностные характеристики учителей, влияющих на психологическую безопасность учащихся. В основу данной программы положена технология конструктивного изменения поведения учителя, разработанная Л.М. Митиной (2008, 2010), включающая в себя четыре стадии изменения поведения: подготовку, осознание, переоценку, действие, и преобразовывающая мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности учителя.

Основной задачей коррекционно-развивающей программы, проведенной в рамках нашего исследования, было повышение профессионального самосознания педагогов, освоение учителями способов конструктивного взаимодействия в педагогически трудных ситуациях, улучшение навыков эмоциональной саморегуляции.

В реализации программы приняли участие учителя гимназии г. Москвы. Были сформированы две группы по 12 человек (всего 24 педагога), встречи проводились на протяжении 5 месяцев.  Программа рассчитана на пять семинаров по пять часов. Всего было проведено десять занятий (февраль, март, апрель, май, август). Каждое занятие являлось основой для построения следующего занятия. До и после проведения развивающей программы было проведено определение уровня развития личностно-профессиональных характеристик 24 педагогов, составивших экспериментальную группу, и 54 учителей, вошедших в состав контрольной группы. Так же одновременно проводилось исследование психологической безопасности  учащихся до и после участия их учителей в развивающей программе.

Коррекционно-развивающая программа «Психологическая безопасность на уроке»

Первая стадия «Подготовка» - на данной стадии с  учителями проводились беседы с целью разъяснения им целей, задач и содержательной направленности предстоящей работы. Педагоги получали мотивирующие знания,  формирующие у них представления о негативном влиянии психологически опасных характеристик школьной среды на развитие учителей и учеников. Реализация данной стадии также включала в себя проведение первой встречи участников, проявивших желание участвовать в психологической программе, с  использованием упражнений, направленных на создание мотивации изменений, снятие психоэмоционального напряжения, установление доверительных отношений.

Вторая стадия «Осознание» основным процессом которой являются когнитивные изменения – выявление педагогами психологически опасных характеристик в своем учебном заведении, оказывающих негативное влияние на развитие личности учителей и учеников; осознание причин их возникновения, особенностей проявления и способов преодоления. Проведение аутодиагностики, направленной на получение педагогами представлений о своей личности, профессиональной деятельности, особенностях общения, способствовало рефлексии  их личностных и профессиональных характеристик,  проявляющихся во взаимодействии с учащимися, в процессе профессиональной деятельности. В процессе реализации данной стадии использовались такие методы работы как обсуждение, дискуссии, мини-лекции, индивидуальная работа и работа в малых группах.

Третья стадия «Переоценка» - на данной стадии посредством моделирования педагогических ситуаций и ролевых игр учителя получают возможность оценить, осмыслить свои нежелательные действия и состояния, способы общения с учащимися, которые нуждаются в индивидуальной поддержке (тревожные, замкнутые, неуспевающие в учебе, «изгои» и т.д.). Моделирование профессиональных ситуаций и  проведение ролевых игр помогло учителям осмыслить собственное нежелательное поведение, оценить влияние на учеников своих негативных эмоциональных состояний и реакций педагогов. Итогом данной работы явилось изменение стереотипов поведения педагогов, развитие умения находить выходы из психологически трудных ситуаций, принятия решения действовать.

На стадии «Действие» проводилось закрепление новых способов поведения, поддержание и стимулирование учителей к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию в педагогической деятельности, повторное наблюдение за реальными ситуациями взаимосодействия педагогов и учащихся.

После проведения психологической программы была осуществлена повторная диагностика (через 6 месяцев)  с применением разработанной методической программы. Целью данной диагностики являлась оценка эффективности проделанной работы.

Результаты сравнительной диагностики (до и после тренинга), проведенные при помощи непараметрического метода сравнения двух выборок U-критерия Манна-Уитни (см. табл. 2) выявили общие положительные тенденции динамики показателей.

Таблица 2. Сравнительный анализ динамики средних групповых показателей личностных характеристик педагогов до и после развивающей работы

ПАРАМЕТРЫ

1 группа (экспериментальная)

2группа (контрольная)

До тренинга

После тренинга

U-критерий Манна-Уитни

I-ый замер

II-ой замер

U-критерий Манна-Уитни

Направленность на общение

7,67

8,04

2,13*

12,33

12,69

0,08

Гибкость (ригидность)

24,14

18,01

2,27*

13,04

13,08

0,31

Самоотношение

15,33

8,01

2,18*

21,03

21,31

0,29

Аутосимпатия

8,11

5,24

2,17**

10,21

10,48

0,82

IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками.

66,6

54,69

2,17**

80,2

80,76

0,92

VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке

49,7

64,02

3,49**

80,8

81,4

0,53

Тревожность

12,2

8,9

1,82*

10,6

9,9

0,93

Экстраверсия-интраверсия

41,33

44,12

1,14*

49,24

49,32

0,0009

Эмоциональная устойчивость

46,42

48,06

2,54*

53,67

54,12

0,008

Эмоциональная лабильность-стабильность

10,21

8,00

1,87*

8,11

8,92

0,59

Самоконтроль

6,92

12,65

3,48**

9,53

9,82

0,26

Ответственность

11,1

11,98

2,46*

13,1

14,2

0,68

Доверие

10,09

18,89

2,23*

13,11

14,4

0,86

Сотрудничество

3,81

8,47

2,13*

6,27

7,39

0,57

Напряженность

10,1

7,44

2,23*

8,74

8,61

0,43

Депрессивность

10,3

8,1

2,23*

7,43

7,92

0,42

В таблице уровни значимости обозначены: *** – максимально значимое различие (вероятность ошибки p<0,001); ** – очень значимое различие (вероятность ошибки p<0,01); * – значимое различие (вероятность ошибки p<0,05).

После участия педагогов в  развивающей работе, произошли положительные изменения показателей личностных качеств, влияющих  на психологическую безопасность учеников. Кроме того статистически значимо понизился уровень напряженности, тревожности учителей и повысился уровень эмоциональной устойчивости.

Не менее значимым является тот факт, что из 24 учителей, принимавших участие в коррекционно-развивающей программе, изначально к модели развития относились 7 человек, а по окончании развивающей работы результаты диагностики показали, что их  число увеличилось до 13 человек.

Произошло снижение показателей уровня школьной тревожности у учащихся. Диаграмма 2 дает наглядное представление об исходном  уровне факторов тревожности у учеников  и его изменении после проведения развивающей работы с педагогами.

Сравнение показателей уровня школьной тревожности учащихся гимназии до и после развивающей работы с педагогами

Диаграмма 2

Таким образом, анализ экспериментальных данных подтверждает эффективность  проведенной коррекционно-развивающей программы. Использование технологии профессионального развития личности дает возможность трансформировать адаптивное поведение педагогов в поведение, направленное на профессиональное развитие и творческую самореализацию, вызывает положительную динамику развития личностных качеств учителей, влияющих на психологическую безопасность учащихся.

В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

  1. Психологическая безопасность учащихся – это специфическое эмоциональное состояние, обусловленное переживанием психологического благополучия, защищенности, комфорта, отсутствием тревоги, страха, стрессов, возникающее в результате взаимодействия учеников с учителем.
  2. Основными показателями психологической безопасности учащихся являются:

-  отсутствие страха перед педагогами, свободное сотрудничество с ними;

-  самостоятельность и независимость учащихся от мнения окружающих;

- успешное построение взаимоотношений со сверстниками;

-  удовлетворенность  условиями школьной среды;

- низкий уровень тревожности, фрустрации и стрессов.

  1. Комплекс интегральных личностных характеристик педагога: эмоциональная гибкость, направленность на общение, коммуникативная компетентность оказывает позитивное влияние на психологическую безопасность учащихся, снижает уровень тревожности, страха, напряженности, создает условия для самостоятельности и независимости учеников в оценке себя и своих поступков от окружающих.
  2. У педагогов, работающих в русле модели развития, показатели  уровня развития личностных характеристик, влияющих на психологическую безопасность учащихся, на статистически значимом уровне выше, чем у учителей адаптивной модели.
  3. Главными факторами, детерминирующими обеспечение педагогами психологической безопасности учащихся, являются «эмоциональная гибкость», «направленность на общение». Входящие в данные факторы оптимально высокие показатели психологических переменных: самоконтроль, ответственность,  доверие, экстраверсия, сотрудничество, а так же эмоциональная устойчивость, необходимая для снижения влияния негативных эмоциональных состояний педагогов (тревожности, напряженности, депрессивности), статистически значимо увеличивают значения показателей, характеризующих психологическую безопасность учащихся:  «общение, взаимодействие учителя с учениками», «поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке». И наоборот, чем ниже проявление у педагогов данных личностных характеристик, тем ниже психологическая безопасность учащихся.
  4. Представления учителей и учащихся о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды, имеют сходную структуру: характеристики, относящиеся к личности учителя и его профессиональной деятельности; характеристики, относящиеся к ученику, его учебе, взаимодействию с учителями, одноклассниками; характеристики, относящиеся к окружающему физическому пространству школы. Но имеются различия в «весовых» показателях структурных компонентов. Представления учащихся соотносятся чаще с проявлением личностных качеств учеников, а педагогов с проявлением качеств их учеников.
  5. Важным психолого-педагогическим условием развития личностных характеристик учителей, обусловливающих психологическую безопасность учеников, является повышение уровня профессионального самосознания учителя, а именно его аффективного компонента – самоотношения, самопринятия при помощи специально разработанной коррекционно-развивающей программы.
  6. Эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы «Психологическая безопасность на уроке», доказанная в исследовании, позволяет рекомендовать ее для внедрения в системы обучения и повышения квалификации учителей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Барцевич, В.Н. Психологическая безопасность учащихся в системе взаимодействия «учитель-ученик» /Л.М. Митина, В.Н. Барцевич// Теоретическая и экспериментальная психология. – 2012, том 5, № 2. С. 37-48. –0,6 п.л., (доля личного участия 50%).

2. Барцевич, В.Н. Личностные качества педагогов, влияющие на их способность создавать условия психологической безопасности учащихся / В.Н. Барцевич // Российский научный журнал. – 2012. – № 4 (29). – С. 224-234. – 0,6 п.л., (доля личного участия 100%).

3. Барцевич, В.Н. Факторы психологической безопасности школьной среды /В.Н. Барцевич// Психология и психотехника.  – 2012. – № 6(45). – С. 61-69. – 0,4 п.л., (доля личного участия 100%).

4. Барцевич, В.Н. Психологический анализ представлений учителей и учащихся об особенностях условий психологической безопасности в школе./В.Н. Барцевич//  Известия Смоленского гос. университета. – 2012. –  № 4 –  С. 542-549. – 0,3 п.л., (доля личного участия 100%).

II. Научные статьи, главы в пособиях, тезисы:

5. Барцевич, В.Н. Психологическое сопровождение обучения учащихся гимназии. /В.Н. Барцевич// Дидактическое пособие/ Под ред. Н.С.Ефимовой. Изд. «Вест-Консалтинг», 2004, стр. 148-159, (доля личного участия 100%).

6. Барцевич, В.Н. Рабочая тетрадь студента по «Инженерной психологии и психологии труда» /В.Н. Барцевич// М. Изд. центр РХТУ, 2008, 39 страниц

7. Барцевич, В.Н. Психологические условия подготовки специалиста к безопасной профессиональной  деятельности. /В.Н. Барцевич//  Психология в вузе. М., № 4 2008 стр.112-116, (доля личного участия 100%).

8. Барцевич, В.Н. Исследование представлений студентов о психологической безопасности /В.Н. Барцевич// Материалы Международной  научно-практической  конференции «Психологическая безопасность образовательной среды: состояние, проблемы, перспективы, пути решения». Астрахань, 2008,  стр.9-15, (доля личного участия 100%).

9. Барцевич, В.Н. Восприятие учеником психологической безопасности /В.Н. Барцевич// Материалы III заочной Международной научно-практической конференции  «Технологии социальной работы: теория и практика реализации», Омск 2009,  стр.15-18, (доля личного участия 100%).

10. Барцевич, В.Н. Психологическая профилактика поведенческих нарушений у подростков.  Программа психологического практикума «Безопасность и здоровье» /В.Н. Барцевич// Научно-методическое пособие. Особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях/ Под ред. Л.М. Митиной. М., 2010, стр.125-142, (доля личного участия 100%).

11. Барцевич, В.Н. Организационно-психологические условия педагогической деятельности учителя, направленные на обеспечение психологической безопасности учеников /В.Н. Барцевич// Материалы VI Международной научно-практической конференции  «Учитель. Преподаватель. Тренер»/ Под ред. Л.М. Митиной. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2010, стр. 123-127, (доля личного участия 100%).

12. Барцевич, В.Н. Личностный ресурс студентов в преодолении трудностей в процессе обучения в вузе /В.Н. Барцевич// Материалы VII Международной научно-практической конференции  «Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность»/ Под ред. Л.М. Митиной.  М.: ПИ РАО, МГППУ, 2011, стр. 192-195, (доля личного участия 100%).

13. Барцевич, В.Н. Психологические условия конструктивного изменения поведения учителей в создании условий психологической безопасности учащихся /В.Н. Барцевич//  Психология и школа. –2012. – № 2. – С. 75-78.  – 0,4 п.л., (доля личного участия 100%).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.