WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Григоренко Елена Леонидовна

Влияние  индивидульных  особенностей когнитивного  развития  на  овладение навыкАМИ  чтения  и  письма  младшими школьниками

19.00.07—Педагогическая психология

(психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва - 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты:        Ахутина Татьяна Васильевна

доктор психологических наук, профессор; заведующий лабораторией нейропсихологии факультета психологии ФГБОУ ВПО

«МГУ имени М.В. Ломоносова»

Поддьяков Александр Николаевич

доктор психологических наук, профессор;

профессор факультета психологии ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский университет “Высшая Школа Экономики”»

Цукерман Галина Анатольевна –                        доктор психологических наук, профессор;

ведущий научный сотрудник Психологического института Российской академии образования

Ведущая организация:        Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

Защита состоится  22 июня  2012 года в  15.00  часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория  215 .

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, ул. Моховая, д. 9).

Автореферат разослан______________ 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 501.001.11,

кандидат педагогических наук,

доцент

И.А. Володарская

Общая характеристика работы

Актуальность. Овладение навыками чтения и письма (т. е. грамотностью) является наобходимым условием процесса социализации ребенка. Грамотность обеспечивает овладение уже накопленными знаниями и гарантирует доступ ее носителя к рынку труда. Иными словами, чтение и письмо являются навыками, необходимыми для постижения существующего и порождения нового знания. В силу своей культурной значимости чтение и письмо представляют собой феномены цивилизации, которые изучаются многими науками, в том числе и психологией. Это происходит благодаря нескольким их особенностям.

Чтение и письмо являются продуктами развития человечества и, значит, уникальными признаками, выделяющими человека из всех других живых существ. Описание процессов овладения чтением и письмом и раскрытие их механизмов предоставляют фактологию, необходимую для понимания закономерностей становления специфически человеческих когнитивных функций как в онтогенезе, так и в филогенезе.

Чтение возникло для того, чтобы, наряду с письменностью, в материальном виде получать и передавать информацию. В истории человечества чтение претерпевало культурную эволюцию, и только в середине XIX века в результате промышленной революции навыки чтения и письма стали «распространяться в народе», в XX веке они превратились в навыки массовые, и сегодня они являются всеобщим. Нет такой страны в мире, которая не имела бы социальных институтов — школ, задача которых — способствовать формированию у населения грамотности. В ХХI веке невозможно представить себе полноценно функционирующего человека, который не владел бы этими навыками.

Появление массового школьного образования сформировало социальную задачу обучения грамоте сначала почти каждого, а теперь — каждого члена современного общества. Во времена, когда читать и писать учили только избранных, разнообразие усвоения людьми этих навыков не было так заметно. Когда обучение чтению и письму стало всеобщим, стало понятно, насколько по-разному эти навыки развиты у разных людей. Несмотря на то, что умение читать и писать считается качественным признаком («умеет человек читать и писать или нет?»), эти навыки служат источником индивидуальных различий между людьми. Так, есть «талантливые чтецы (или читатели)», и эту способность можно отразить, вероятно, в терминах, подобных тем, которые используются в отношении разговорного языка. Но есть и такие чтецы, для которых передвижение по печатному тексту и работа с ним представляют собой чрезвычайно трудную задачу. Итак, показатели того, как люди справляются с текстом, крайне разнообразны. Практически одновременно с формированием социальной задачи обучения масс чтению появилась группа понятий для описания людей, которым научиться читать было крайне сложно, и тех, которые, даже освоив базовые принципы чтения, не смогли этот навык автоматизировать, оставаясь «начинающими читателями» всю свою жизнь. Эти понятия включали в себя среди прочего такие термины, как «словесная слепота», «врожденная алексия», «врожденная неспособность к обучению чтению» и «дислексия». Группа людей, к которым применимы эти понятия, никогда не была малочисленной (5-20 %) и сразу была описана как в педагогической литературе (потому что таких людей, как и всех прочих, все равно необходимо было учить читать), так и в медицинской (потому что подобные отклонения считались неврологическим диагнозом). Психологи начали заниматься проблемой чтения несколько позже, чем педагоги и врачи, но неразрывная дихотомия чтения (интерес к его онтогенезу, с одной стороны, и к дизонтогенезу — с другой) имела место на протяжении всего существования науки о чтении. Изучение чтения характеризует то, что А.Р. Лурия (2002) называл параллельным и перекрестным изучением типовых и нетиповых траекторий развития. Подобным же образом наблюдаются трудности при обучении письму («дисграфия», или «врожденная неспособность к обучению письму»).

Чтение — это всего лишь средство для достижения понимания. Человек читает не для того, чтобы испытать удовольствие от процесса картирования графем в фонемы и обратно; человек читает для того, чтобы как можно быстрее автоматизировать это картирование и погрузиться в понимание прочитанного. А понятое прочитанное является первой ступенью обучения и, соответственно, наращивания знаний и развития интеллекта. Центральное значение навыков чтения и письма как средств развития интеллекта и накопления и передачи знаний ставит вопрос о создании эффективных педагогических технологий для обучения этим навыкам.

Чтение и письмо представляют собой примеры эволюционирующих высших психических функций. Являясь относительно поздними феноменами цивилизации (по крайней мере, по сравнению с языком), навыки чтения и письма становятся все важнее и важнее для современного человека. Грамотность — не только одна из критических составляющих, определяющих положение человека на рынке труда, но и одна из критических составляющих технологического прогресса, поскольку многомодальное погружение в систему человеческих знаний полностью опосредуется печатным знаком (даже если такое погружение происходит в виртуальной реальности). Любой серьезный разговор о высших психических функциях подразумевает раскрытие их этиологии и, соответственно, описание их нейрофизиологического субстрата.

Поскольку чтение и письмо возникли на поздних этапах эволюции Homo sapiens (значительно позже того момента, когда люди достигли своей нынешней анатомической и поведенческой уникальности), они как высшие психические функции задействовали в ходе своего становления то, что уже имелось в наличии, — структуры и пути головного мозга, которые изначально для чтения и письма не предназначались, но, тем не менее, оказались для них пригодны. Однако в силу возрастающей роли чтения и письма и их увеличивающейся значимости вполне возможно, что они меняют биологию человека и сейчас, как в свое время это делали речь и язык. В результате появления новых методов, необходимых для работы со сложными психическими процессами, о которых психологи предыдущих поколений могли только мечтать, только сейчас становится возможным изучение крайне сложных и в то же время поразительно тонких и устойчивых систем взаимодействия эволюции и цивилизации (т. е. биологического и социального). Возникновение таких «культурно-исторических» функций, как чтение и письмо, возможно только при наличии необходимого биологического субстрата, каким является мозг человека, а изменение функциональных (и анатомических) параметров человеческого мозга происходит в ответ на постоянную утилизацию функций чтения и письма в социуме с целью усовершенствования и самих функций и, соответственно, их субстрата.

В итоге, актуальность изучения становления навыков чтения и письма (представленного здесь навыком правописания, т. к. для младших школьников в нем в основном заключается навык письма) определяется их социальной ролью как в развитии ребенка, так и в функционировании современного общества, научным потенциалом изучения этих навыков как моделей преобразования биологических функций в высшие психические функции и значением этих навыков в создании эффективных педагогических технологий. В России чтение и письмо изучалось в основном в контексте разработки способов обучения этим навыкам. Вопросы феноменологии и этиологии вариативности результатов среди школьников при обучении (унифицированном) навыкам чтению и письму целенаправленно не рассматривались.

Проблема исследования. Проблема исследования заключается в изучении характеристик, роли и этиологии индивидуальных различий когнитивного развития, опосредующих овладение навыками чтения и письма младшими школьниками. Предполагается, что учебная деятельность, в процессе которой ученик овладевает этими навыками и реализует их, разворачивается в зависимости от его индивидуальных когнитивных особенностей, которые задаются в рамках функционирования иерархической структуры геном — головной мозг — когнитивные функции и опосредуются семейной и школьной средой развития.

Cтепень изученности проблемы. Современные когнитивные модели формирования навыков чтения и правописания (V. Berninger, L. Ehri, J. Fletcher, F. Ramus, F. Vellutino, R. Wagner и др.) постулируют, что овладение ими происходит постепенно на определенных этапах развития при наличии специальных педагогических воздействий и после того, как у обучающегося сформируются определенные когнитивные процессы, ведущие к разработке когнитивных репрезентаций. Эти процессы являются необходимыми предпосылками и составляющими когнитивного операционального ресурса при формировании и поддержке навыков чтения и правописания. Предположение о том, что процесс овладения чтением (а значит, и его нарушения) напрямую связан с процессом овладения устной речью и языком, развивалось сразу в нескольких странах параллельно, например в СССР (Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин) и в США (A.M. Liberman, I.Y. Liberman). Однако, несмотря на огромный практический материал, свидетельствующий о правильности этого предположения, до представляемой работы в отечественной педагогической психологии не было систематических эмпирических исследований, которые показали бы специфику соотношения возрастных и индивидуальных различий в овладении чтением и письмом (и соответствующих нарушений) именно в контексте различий формирования новообразований, возникающих при овладении устной и письменной формами русского языка.

В отечественной психологической науке и образовательной практике целый ряд ученых (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин) уделяли внимание изучению чтения и правописания (и их нарушений) как навыков, операций, действий и деятельности. Значительно меньше работ посвящено индивидуальным различиям в когнитивных процессах, составляющих необходимую и достаточную психологическую текстуру чтения. Работ же по этиологии индивидуальных различий как по показателям самих процессов чтения и правописания, так и по показателям когнитивных процессов и репрезентаций, критически важных и для овладения навыками, и для их реализации, практически не существует. Предпринятое в работе систематическое изучение иерархической структуры навыков чтения и правописания, формирования этой структуры в контексте учебной деятельности и спонтанного развития, а также влияний индивидуальных особенностей когнитивного развития на это формирование направлено на заполнение «ниши индивидуальных различий» в отечественных психологии образования и педагогике, целью которого является разработка теоретической модели, которая учитывала бы биологические предпосылки индивидуальных особенностей когнитивного развития, влияющих на учебную деятельность овладения чтением и письмом, и опосредовала бы учет этих предпосылок в практике школьного образования.

Проблема этиологии становления форм познавательных процессов, имманентно связанных с функционированием языка и речи, является классической в отечественной психологии. Решение биосоциальной проблемы рассматривалось в контексте таких дихотомий, как «биологическое — социальное», «индивидуальное — общее», «задатки — способности», «наследственное — приобретенное» и т. п. (В.А. Вагнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.). Ведущим в отечественном деятельностном подходе стало принятие позиции, что именно деятельность выступает той реальностью, в рассмотрении детерминирующей функции которой снимаются противоречия теории двух факторов в решении биосоциальной проблемы. Рассмотрение в качестве ведущей учебной деятельности или деятельности учения (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, В.В. Рубцов, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) позволило отечественным психологам говорить о возникающих при ее становлении когнитивных и личностных новообразованиях, которые подготавливают переход на следующие уровни развития. Однако, несмотря на существование различных теоретических и эмпирических разработок, конкретизирующих такие новообразования с точки зрения возрастных этапов развития (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.И. Подольский и др.), и педагогических подходов, нацеленных на выявление условий и динамики формирования этих новообразований (П.Я. Гальперин, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин и др.), в отечественной психологии до сегодняшнего дня уделялось относительно незначительное внимание вопросам индивидуальных различий в учебной деятельности. Соответственно, разработка теоретических гипотез и накопление эмпирических данных об источниках и этиологии таких индивидуальных различий являются значимыми этапами развития отечественной психологической науки. Работа вносит вклад в развитие психологии обучающихся чтению и письму на этапах дошкольного и младшего школьного возраста и раскрывает значимость когнитивных особенностей обучающихся, а именно характеристик их фонетико-фонологических, морфологических и орфографических репрезентаций, в контексте их учебной деятельности.

Цель исследования — концептуализация психологической системы чтения и правописания в русском языке и изучение индивидуальных различий в когнитивных процессах (и формирующихся на их основе репрезентациях) как условий становления и реализации навыков чтения и правописания и как продуктов их биосоциальной природы (этиологии). Цель исследования реализуется на двух уровнях овладения навыками чтения и правописания, дифференцируемых с точки зрения их базовых когнитивных репрезентаций: а) уровень единичных слов, характеризующийся базовыми когнитивными процессами, которые включают фонетико-фонологическое осознание, декодирование и опознание единичных слов, последовательное называние, морфологическое осознание и кратковременную память; и б) уровень связного текста, характеризующийся дополнительными факторами, поддерживающими понимание – словарным запасом, инференциальными способностями и навыками, долговременной памятью и показателями общего познавательного развития.

Рис. 1. Многоуровневая модель становления и регуляции навыков чтения и правописания. Объектом исследования является модель (система); предметом — подсистема, центральным элементом которой служат когнитивные репрезентации (другие изучаемые в работе элементы отмечены *). КР — когнитивные репрезентации; МК — метакогнитивные компоненты. Многоуровневый аспект модели подразумевает, что: а) с точки зрения горизонтальных уровней модели навыки чтения и правописания должны быть представлены по крайней мере на двух уровнях онтогенеза высших психических функций чтения и правописания — анализа единичного слова и анализа связного текста и соответственно на двух уровнях дизонтогенеза — дислексии (и дисграфии) и расстройства понимания и б) с точки зрения вертикальных слоев модели процессы развития/формирования навыков чтения и правописания должны быть представлены по крайней мере в двух контекстах — формализованного школьного обучения и неформализованной семейной среды, причем в первом контексте доминируют эксплицитные формы обучения (например, развивающее обучение), которые особенно важны на стадии формирования навыков чтения и правописания, а во втором — имплицитные формы обучения (например, статистическое обучение), которые особенно важны на стадии формирования когнитивных репрезентаций.

Объект исследования — психологическая система (см. рис. 1) становления навыков чтения и правописания и ее биосоциальная природа (этиология).

Предмет исследования — когнитивная подсистема (или составляющая) вышеупомянутой системы, состоящая из определенных, связанных с развитием языка и речи (с учетом особенностей русского языка), когнитивных процессов и их продуктов — репрезентаций, рассматриваемых как условия становления и реализации навыков чтения и правописания.

Общая гипотеза исследования заключается в том, что деятельность, опосредующая овладение навыками чтения и правописания и их реализацию, формируется в динамике взаимодействия социальных и биологических факторов и осуществляется в контексте многоуровневой регуляции со стороны когнитивных процессов и репрезентаций, которые связаны с особенностями формирования действий и реализацией операционального состава навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста. Данная общая гипотеза конкретизирована в следующих частных гипотезах:

  1. Становление и созревание когнитивных процессов и соответствующих репрезентаций, включаемых в психологическую регуляцию при формировании и реализации навыков чтения и правописания, выступают по отношению к ним в качестве предпосылок и предшествуют их возникновению (манифестации и кристаллизации) и автоматизации.
  2. Эти процессы и репрезентации начинают формироваться в раннем детстве (т. е. в дошкольном возрасте), предположительно, преимущественно путем «статистического обучения»; их развитие характеризуется большим межиндивидуальным разбросом; утверждаясь на этапе «дочтения», они создают готовность к овладению навыками чтения и правописания в рамках учебной деятельности. Иными словами, психологические характеристики обучающегося на этапе дошкольного образования определяют успешность его учебной деятельности по овладению чтением и письмом на этапе школьного образования.
  3. Особенности овладения навыками чтения и правописания в русском языке определяются особенностями структуры его орфографии и могут быть поняты, объяснены и прогнозируемы на основе современных теорий овладения навыками чтения и правописания в разных языках (коннекционистской теории и теории «величины лингвистического зерна»).
  4. Исследуемые процессы и репрезентации являются мощными прогностическими параметрами в предсказании динамики овладения навыками чтения и правописания; психологические особенности обучающихся (т. е. характеристики их фонетико-фонологических, морфологических и орфографических репрезентаций) как субъектов учебной деятельности по овладению чтением и письмом являются высокоинформативными в контексте педагогического процесса. Однако учителя недостаточно чувствительны к этим особенностям обучающихся; они в большинсте своем ориентируются на уже сформировавшиеся навыки.
  5. Этиология межиндивидуальных различий по показателям когнитивных процессов и репрезентаций, связанных с формированием и реализацией навыков чтения и правописания, обусловлена влияниями со стороны средовых (т. е. средой развития языка, речи и грамотности) и генетических (т. е. структурной вариативностью на уровне ДНК) факторов.

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезами решались теоретические, методические и эмпирические задачи:

  1. Основываясь на анализе отечественной и зарубежной литературы, разработать теоретическую модель овладения навыками чтения и правописания и их реализации. Выделить элементы этой модели, которые задают психологические особенности обучающихся этим навыкам как субъектов учебной деятельности на разных ступенях образования (здесь: дошкольного и школьного).
  2. Выделить особенности этой модели применительно к русскому языку по сравнению с другими языками.
  3. Разработать и апробировать методический арсенал для оценки показателей: а) навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста и б) когнитивных репрезентаций, на основании которых эти навыки формируются.
  4. Выявить степень индивидуальных различий (межиндивидуальной вариативности) по показателям когнитивных процессов и репрезентаций, связанных с формированием и реализацией навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста.
  5. Выявить возрастную вариативность (т. е. вариативность на разных ступенях образования) индивидуальных предпосылок успешности овладения навыками чтения и правописания по показателям когнитивных процессов и репрезентаций на уровнях единичного слова и связного текста.
  6. Внести вклад в исследование этиологии межиндивидуальной вариативности по показателям когнитивных процессов, связанных с формированием и реализацией навыков чтения и правописания на уровнях единичного слова и связного текста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили несколько научных областей, в том числе психолингвистические концепции языка и речи, раскрывающие их функции, роль в психическом развитии ребенка, взаимообусловленность развития языка/речи и интеллекта (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Р.Е. Левина); современные разработки зарубежной когнитивной психологии применительно к учебной деятельности в целом, чтению и правописанию в частности (A.D. Baddeley, Т.С. Bates, V.W. Berninger, D.V.M. Bishop, P.E. Bryant, A.G. Bus, K. Cain, J.F. Carlisle, A. Castles, H.W. Catts, M. Coltheart, S. Dehaene, U. Goswami, L. Katz, G.R. Lyon, H. Lyytinen, R.K. Olson, K. Nation, B.F. Pennington, C. Perfetti, D.C. Plaut, F. Ramus, M.S. Seidenberg, D. Shankweiler, D.L. Share, H.L. Swanson, K.E. Stanovich, J.K. Torgesen, R. Treiman, F.R. Vellutino, R. Wagner, J.C. Ziegler и др.); теория психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др., а именно ее положения о психическом развитии ребенка как процессе присвоения социокультурного опыта (Л.С. Выготский), возрастной периодизации психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), роли ведущей деятельности (Н.Ф. Талызина) и значении социального контекста развития ребенка (О.А. Карабанова); теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.Г. Салмина и др.), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.) и особенности применения этих теорий в контексте изучения чтения и правописания; современные представления о дизонтогенезе развития (В.В. Лебединский, Т.В. Ахутина, Н.Н. Заваденко, А.Н. Корнев и др.); отечественные логопедические и дефектологические разработки, направленные на коррекцию базовых лингвистических когнитивных процессов, дизонтогенез которых приводит к нарушению процессов становления чтения и правописания (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина и др.); фундаментальные положения российской психологии о соотношении биологического и социального, а именно положения о первичной (т. е. задающей) роли биологических и опосредующей (т. е. формирующей) роли социальных факторов и о существовании обратной трансформирующей связи от психической функции к субстрату (Е.И. Бойко, А.Н. Леонтьев, И.В. Равич-Щербо, А.А. Смирнов, Н.И. Чуприкова и др.).

Методическая часть и организация исследования. Для реализации цели, проверки гипотез и решения поставленных задач используется комплекс методов, взаимно дополняющих и верифицирующих друг друга.

Теоретическая часть работы основывается на критическом анализе отечественной классической (например, работы Л.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина) и современной (например, работы Т.В. Ахутиной, Н.Н. Заваденко, А.Н. Корнева, Г.В. Чиркиной) литературы, отражающей российские теории овладения чтением и правописанием и их реализации. Эти подходы сопоставляются с современными идеями, представленными в зарубежной литературе, которая чрезвычайно масштабна по своему объему и значению, и анализируются в монографиях и обзорных статьях на русском, английском и других языках (Grigorenko, 2001, 2003, 2004, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b, 2007c, 2007d, 2007e, 2008; Grigorenko, Mambrino, Preiss, 2012; Grigorenko, Naples, 2008; Grigorenko, et al., 2007; Grigorenko, Naples, 2009; Kornev, Rakhlin, Grigorenko, 2010; Skiba, Landi, Wagner, Grigorenko, 2011; Sternberg, Grigorenko, 1999; Григоренко, 2010a, 2010б, 2010в, 2011б, 2011г; Григоренко, Паулз, 1995; Стернберг, Григоренко, 1996, 1997). Кроме того, используется метод междисциплинарного теоретического анализа отечественной литературы по исследуемой проблеме с привлечением иностранной литературы по нейронауке и генетике чтения и правописания и их расстройств (Григоренко, Эллиотт, 2012).

В работе используются количественный (Григоренко, 2011a, 2011в, 2011д, 2011е, 2011ж, 2012a) и качественный методы (Ercan-Sencicek, Davis Wright, et al., 2012), срезовый (Grigorenko, Kornev, Rakhlin, 2011) и лонгитюдный (Корнилов, Григоренко, Смирнов, 2009) подходы, корреляционный метод (Корнилова, Cтепаносова, Григоренко, 2006; Корнилова, Григоренко, Кузнецова, 1991) и метод структурного моделирования (Григоренко, 1994; Григоренко, ЛаБуда, 1996), экспериментальный (Григоренко, Рутман, 1990) и квазиэкспериментальный (т. е. сравнительный) групповой анализы (Preston, et al., 2010; Корнилова, Григоренко, 1995; Корнилова, Смирнов, Григоренко, 2001; Смирнов, Корнилова, Григоренко, 2002), а также анализ индивидуальных случаев (Ercan-Sencicek, Davis Wrigh, et al., 2012). Работа имеет междисциплинарный характер; для решения психолого-педагогических задач привлекаются методы количественной (Григоренко, ЛаБуда, 1996) и молекулярной (Ercan-Sencicek, Davis Wright, et al., 2012; Grigorenko, Ngorosho, Romano, et al. 2004; Grigorenko, et al., 2003; Grigorenko, et al., 1997; Grigorenko, Wood, Meyer, Pauls, 2000; Grigorenko, et al., 2001; Palejev, et al., 2011; Григоренко, Шиканян, Кидд и др., 1996) генетики.

В эмпирической части работы применялись психолингвистические задания, психометрические тесты, опросники, интервью и молекулярно-генетические методы. Эмпирическая часть включает 10 исследований с суммарным количеством участников более 9 000 (дети – дошкольники и учащиеся младших и средних классов; и взрослые – учителя и родители участвовавших детей). Работа осуществлялась в сотрудничестве с многочисленными рабочими группами в нескольких городах России (Архангельск, Воронеж, Новосибирск и Санкт-Петербург) и с Йельским университетом (США).

Статистическая обработка данных осуществлена с использованием процедур корреляционного, факторного, дисперсионного и регрессионного анализа, методов структурного и многоуровневого моделирования и генетико-статистического анализа. Применены статистические пакеты MPlus, R, SAS, SPSS и другие специализированные программы обработки данных.

Этапы исследования. Работа начала осуществляться с 1990 г. проводилась в несколько этапов. На первом, подготовительном, этапе (1990 — 2002 гг.) были разработаны методики оценивания фонетико-фонологической, орфографической, морфологической и семантической репрезентаций. Все разработанные инструменты опробованы на выборке школьников одного из региональных центров России. На втором этапе (2000 — 2005 гг.) была разработана общая схема работы и детали отдельных исследований. Третий, эмпирический, этап включал в себя сбор материала (2002 — 2007 гг.) в нескольких регионах России. Четвертый и обобщающий этап (2008 — 2012 гг.) заключался в подготовке публикаций по собранному эмпирическому материалу.

Научная новизна исследования заключается в его теоретическом, методологическом, методическом и эмпирическом вкладах в современное состояние психологических знаний о чтении и правописании, которые состоят в том, что:

  1. Впервые с позиций разработанной концептуальной модели, включившей предположения о роли когнитивных репрезентаций в формировании навыков чтения и правописания, представлен синтез отечественных и зарубежных подходов к пониманию психологических основ овладения этими навыками на разных ступенях образования (дошкольного и младшего школьного). Впервые систематически показана специфика овладения навыками чтения и правописания на материале русского языка с учетом общей концептуальной модели овладения ими и лингвистических особенностей русского языка.
  2. Разработаны и апробированы 11 методических инструментов, позволяющих оценивать как базовые когнитивные процессы и репрезентации, так и показатели навыков чтения и правописания на разных этапах их становления.
  3. В контексте разработанного подхода к изучению навыков чтения и правописания в отечественной психологии и с помощью соответствующих диагностирующих методик впервые получены следующие эмпирические данные: а) нормативные, отражающие возрастную динамику развития как базовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и самих навыков чтения и правописания; б) описательные, свидетельствующие о межиндивидуальной вариативности, присутствующей на каждом этапе формирования навыков чтения и правописания — от дошкольного до среднего школьного возраста; в) предсказательные, показывающие сложную многоуровневую динамику в изменениях прогностических показателей чтения и правописания единичных слов и связного текста; и г) причинно-следственные, свидетельствующие о роли средовых и генетических факторов в онтогенезе становления действий, операций и навыков чтения и правописания.

Диссертационная работа является первым российским исследованием, где выявление специфики биосоциальной этиологии чтения и правописания базируется на изучении измеряемых показателей генома и социальной среды школьника. Впервые в отечественной психологии продемонстрирована не только возможность решения проблемы многоуровневой психологической регуляции становления и функционирования навыков чтения и правописания и поэтапной детерминации их развития, но и возможность создания необходимых для преодоления в учебной деятельности последствий влияния наследственных факторов, обусловливающих дизонтогенез овладения навыками чтения и правописания на уровне единичных слов (дислексию и нарушение правописания) и на уровне связного текста (расстройства понимания). На современном уровне, с привлечением материала генетических исследований, в работе реализуется идея Л.С. Выготского, что исследования нарушений развития (или его дизонтогенез) могут раскрывать механизмы самого развития (или его онтогенеза).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны подходы к решению нескольких дихотомий, которые традиционно усложняли поступательное прогрессивное движение в отечественной психологии, создавая ситуации как бы «неразрешаемых» кризисов. Однако подобные кризисы обычно разрешаются, когда наука приобретает новые методологические инструменты и переходит на новые теоретические и эмпирические ступени. В частности:

  1. В свете понимания многоуровневости регуляции сложных систем по-новому решается проблема биологического и социального, причем это решение не противопоставляет факторы наследственности и среды, а подчеркивает важность изучения динамики их последовательного и одновременного влияния на систему как целое и ее отдельные составляющие.
  2. В свете понимания значимости механизмов когнитивного развития решается вопрос о динамике разных типов обучения при освоении чтения и письма: а) основанных на правилах усвоения теоретических понятий и используемых в формализованных ситуациях получения образования; б) основанных на статистических закономерностях, являющихся критическими для формирования различных когнитивных репрезентаций, в свою очередь, используемых при формировании навыков чтения и правописания в формализованных ситуациях школьного обучения.
  3. В свете понимания этиологии индивидуальных различий в овладении навыками чтения и правописания формулируются признаки наиболее эффективных обучающих программ, которые должны быть направлены, по крайней мере, на начальных ступенях обучения, именно на те когнитивные репрезентации, которые являются базовыми и ведущими при освоении этих навыков и которые в силу стихийности их формирования на ранних этапах развития (имплицитного обучения) часто оказываются «недоформированными» у детей с трудностями в их овладении.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

  1. Разработаны надежные и валидные оценочные методы, которые могут применяться для дальнейшего изучения и верификации эмпирических данных, полученных другими исследователями.
  2. Разработанные диагностические методики и подходы к выявлению признаков дизонтогенеза чтения могут применяться и уже используются в практике школьного обучения.
  3. Выделены источники возрастных и индивидуальных различий как в процессах и репрезентациях, так и в характеристиках овладения навыками чтения и правописания. Информация об этих источниках, зафиксированная в рамках подходов к изучению возрастных и индивидуальных закономерностей овладения навыками чтения и правописания, может быть использована при разработке новых обучающих программ для формирования этих навыков.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Становление и реализация навыков чтения и правописания осуществляются в рамках их многоуровневой регуляции, причем изначально базовые когнитивные процессы и репрезентации задают основы становления навыков чтения и правописания (на этапе дошкольного образования), а потом характеристики самих этих навыков оказывают влияние на уровень развития базовых процессов и репрезентаций, создавая сложную систему прямых и обратных многоуровневых влияний (на этапе школьного образования). В отличие от становления самих навыков чтения и правописания, которое разворачивается в контексте педагогического влияния (т. е. в результате эксплицитного обучения), формирование когнитивных репрезентаций происходит в контексте усвоения статистических закономерностей родного языка (т. е. в результате имплицитного обучения).
  2. Именно эти когнитивные репрезентации являются предпосылками для овладения чтением и правописанием — высшими психическими функциями, которые сначала представлены системами действий — в рамках учебной деятельности, а потом навыками, успешное становление и реализация которых возможны только при наличии зрелых базовых когнитивных репрезентаций. К таким предпосылкам в русском языке, согласно результатам данного исследования, относятся фонетико-фонологические, орфографические и морфологические репрезентации.
  3. Индивидуальные различия по показателям чтения и правописания в большой степени предсказуемы и определяются индивидуальными различиями по показателям базовых когнитивных процессов и репрезентаций. Каждая из этих предпосылок вносит свой независимый вклад, предсказывая характеристики овладения навыками чтения и правописания. Иными словами, психологические особенности обучающихся на уровне когнитивных процессов и репрезентаций прогнозируют успешность обучающихся как субъектов учебной деятельности по овладению этими навыками. Однако, поскольку эти репрезентации формируются в контексте общего развития устной и письменной речи ребенка и не независимо друг от друга, величины специфических вкладов зависят от возрастного этапа, на котором они изучаются.
  4. Относительные вклады базовых когнитивных процессов при становлении чтения и правописания в русском языке отличаются от вкладов этих же когнитивных процессов в других языках в связи со специфическими лингвистическими особенностями русского языка. Особо значимым, в силу лингвистических особенностей русского языка, является вклад морфологических репрезентаций. Кроме того, по сравнению с более «непрозрачными» языками (например, английским), для русского (который занимает промежуточный этап между «прозрачными» и «непрозрачными» языками), особенно на уровне единичных слов, характерен бльший разброс по показателям беглости, чем по показателям аккуратности. Важно также отметить, что показатели индивидуальных различий по базовым процессам и репрезентациям являются информативными не только на уровне чтения и правописания единичных слов, но и на уровне связного текста.
  5. Показатели зрелости когнитивных репрезентаций являются надежными и валидными предикторами объективных показателей овладения грамотностью (т. е. аккуратности и беглости чтения, правописания и понимания) в рамках учебной деятельности обучающегося. Однако, оценивая показатели овладения навыками чтения и правописания, учителя только частично ориентируются на объективные характеристики степени овладения этими навыками. Психологическая и психолингвистическая динамика становления этих навыков, если и регистрируется учителями, то только частично.
  6. Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и показателей сформированности самих навыков чтения и правописания во многом зависит от социального контекста (в частности, семейной среды), в котором развивается ребенок.
  7. Вариативность по признакам как базовых когнитивных процессов и репрезентаций, так и показателей сформированности навыков чтения и правописания во многом зависит от генетической вариативности, связанной, в свою очередь, с вариативностью функционирования структур головного мозга, являющихся биологической основой базовых когнитивных процессов. Навыки чтения и правописания формируются в результате сукцессивных (последовательных, но с присутствием обратной социальной связи) трансформаций источников индивидуальных различий: 1) в геноме человека, который задает разброс в характеристиках структур и функций; 2) в головном мозге, который задает разброс в характеристиках когнитивных процессов двух типов (когнитивных репрезентаций, чей вклад доминирует над становлением навыка единичных слов, и метаоператоров, чей вклад доминирует над становлением навыка понимания).

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретической постановкой задач на основе сопоставления современных отечественных и зарубежных подходов к овладению навыками чтения и правописания, проработанностью и разнообразием методологического аппарата и его соответствием поставленным в работе целям, репрезентативностью и разнообразием выборок участников эмпирической части работы, числом испытуемых, валидностью проведенных исследований, адекватностью примененных статистических процедур, а также доступностью всех методик для воспроизводства и проведения подтверждающих исследований.

Апробация работы. Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2007 и 2011 гг.), в Институте коррекционной педагогики РАО (2010 г.), в Санкт-Петербургском государственном университете на факультете психологии (2006 г.), в Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии (2010  г.); многократно докладывались на российских и международных научных конференциях, в том числе на международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии (2011 г.). Разработанные методики используются в двух образовательных администативных единицах г. Санкт-Петербурга (Калининского и Московского районов, включающих 96 школ и 43 500 школьников) и одной г. Москвы (Северо-Западного округа, включающего 111 школ и 57 000 школьников). По теме диссертации опубликованы 113 печатных работ, из них 61 — в изданиях, включенных в Перечень ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, 11 глав, Заключения, Выводов и Списка литературы, включающего 423 наименования. Текст иллюстрирован 10 таблицами и 12 рисунками. В 11 приложениях представлены методические материалы. Общий объем диссертации составляет 320 страниц.

основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность работы; описаны объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования; изложены его методологические основания; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Подходы к изучению чтения и правописания в отечественной психологии» посвящена анализу состояния изучения чтения и правописания в отечественной психологии и педагогике. В отечественной науке можно выделить 5 основных подходов к изучению чтения и правописания. Первый подход связан с именем Л.С. Выготского и работой, которая была начата под его руководством в Институте дефектологии и затем трансформировалась, во многом благодаря Р.Е. Левиной, в логопедическую традицию российской науки. В рамках этой традиции нарушения чтения и правописания рассматриваются в неразрывной связи с развитием (и нарушениями) разговорной речи и языка. Именно эта традиция привела к формированию Российской ассоциации дислексии. Второй подход связан с именем А.Р. Лурии и представлен, часто косвенно, в современных нейропсихологических работах (например, в работах Т.В. Ахутиной). Именно в рамках этого подхода развивались идеи мозгового картирования функциональных систем, являющихся биологическим субстратом психических функций вообще и чтения и правописания в частности. Третий подход связан с именами П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Г.А. Цукерман. Теории поэтапного формирования и развивающего обучения задавали и задают психолого-педагогический подход к исследованию становления чтения и правописания (например, подходы к изучению и формированию навыков чтения и правописания среди младших школьников). Четвертый подход ассоциируется с именем А.А. Леонтьева и его интерпретацией психолингвистики. На сегодняшний день этот подход представлен активностью членов Международного института чтения имени А.А. Леонтьева, Ассоциации исследователей чтения и Секции психологии, философии и педагогики чтения РПО (московского отделения). И наконец, пятый подход представлен медико-ориентированным подходом к дислексии и, соответственно, к чтению. Этот подход разрабатывается в основном учеными из Санкт-Петербурга (например, А.Н. Корневым и др.). Каждый из этих 5 подходов фокусируется на определенном уровне или аспекте чтения и (или) правописания, подчеркивая тем самым структурную и функциональную сложность этих процессов. Вместе эти подходы инициировали много интересных идей, которые цитируются в рамках каждого из этих подходов и в контексте основного потока международных работ по чтению и правописанию.

Вторая глава «Чтение, правописание и русский язык: кросс- и внутрилингвистические исследования» задает контекст эмпирических исследований путем соотнесения общего плана работы и ее основных характеристик с традициями исследования чтения и правописания в зарубежной психологии. Задача этой главы — подготовить ответы на два вопроса: 1) как современная западная психология чтения и правописания может обогатить эмпирические исследования этих навыков в отечественной психологии и 2) как исследования чтения и правописания, проведенные в контексте русского языка, могут обогатить мировую науку? Для того чтобы ответить на эти вопросы, надо, во-первых, рядоположить орфографию русского языка с орфографиями других языков мира. Поэтому сначала приводится краткое описание разных типов письменности и орфографии и представляется исторический контекст развития алфавитной орфографии, весьма специфическим примером которой является русский язык. Затем приводится обзор основных направлений современных кросслингвистических психологических исследований развития навыков чтения и правописания. Вводятся понятия, которые потом используются в эмпирических исследованиях, приведенных в работе (т. е. фонетико-фонологическое, морфологическое и орфографическое осознание). Обосновывается тезис, что особенности орфографической системы языка определяют характеристики овладения навыками чтения и правописания. Затем рассматриваются особенности орфографии русского языка. Обсуждаются два основных параметра описания орфографий мира в контексте кросслингвистических исследований, а именно: движение от графем к фонемам (т. е. параметризация требований к овладению навыком чтения) и обратное движение от фонем к графемам (т. е. параметризация требований к овладению навыком правописания). Все письменные языки могут быть охарактеризованы на основе этих двух параметров как «прозрачные» (т. е. с соответствием фонем и графем один к одному) и «непрозрачные» (т. е. со сложным соответствием фонем и графем). Так, русский язык характеризуется относительно прозрачным соответствием фонем и графем при чтении и относительно непрозрачным — при правописании. Обсуждается значимость учитывания характеристик языка при преподавании навыков чтения и правописания на этом языке.

В третьей главе «Этап «дочтения», его характеристики и их роль в овладении чтением» (Григоренко, 2011ж) рассматривается связь между показателями фонетико-фонологических репрезентаций (фонемическим осознанием и быстрым последовательным называнием), оцененными на этапе «дочтения» (т. е. до начала формального обучения грамоте), и показателями навыка чтения единичных слов (аккуратности и беглости), оцененными в начальной школе (т. е. на определенном этапе формального обучения чтению). Сначала приводится краткий обзор литературы о роли фонетико-фонологических репрезентаций в овладении навыком чтения в контексте как срезовых, так и лонгитюдных исследований. Отмечается, что при овладении навыком чтения в «непрозрачных» языках основным показателем такого овладения является аккуратность чтения единичных слов, а в «прозрачных» — беглость чтения одиночных слов.

Затем на базе проведенного эмпирического исследования отслеживается динамика формирования и изменения этих репрезентаций у детей (n = 43) в возрасте примерно 5 лет в течение одного дошкольного года (11 точек измерения) и проводится сопоставление ее с показателями овладения навыком чтения единичных слов в школе. Отмечается, что на этапе «дочтения» становление репрезентаций отражает большое количество межиндивидуальной изменчивости, которая сглаживается в начальной школе при погружении ребенка в ситуацию формального обучения навыкам чтения (см. рис. 2). В точке 0 по оси абцисс (в начале исследования при выполнении задач на фонетико-фонологическое осознание) наблюдается большая межиндивидуальная изменчивость по количеству показанных по оси ординат ошибок, которая сглаживается к 48-му месяцу исследования, т. е. моменту стабилизации навыка чтения в начальной школе. В этом исследовании также показано, что навыки чтения единичных слов в школе связаны как с показателями фонетико-фонологических репрезентаций, определенными одновременно с проведением оценок аккуратности и беглости чтения, так и с показателями их развития, т. е. с уровнем (интерсептом кривой развития) и динамикой (наклоном кривой развития). Полученные результаты обсуждаются в контексте их сравнительного анализа с результатами, полученными в других орфографических системах.

Четвертая глава «Частоты встречаемости букв и овладение алфавитом дошкольниками» (Григоренко, 2011е) посвящена анализу влияния имен (т. е. их буквенного содержания) детей-дошкольников на интенсивность овладения ими русским алфавитом. Проводится сравнительный анализ литературы по овладению буквами алфавита на этапе «дочтения». Рассматриваются исследования, проведенные на английском, испанском, иврите и французском; на русском языке подобных исследований не проводилось. Описывается исследование, цель которого — определение степени знания букв алфавита в выборке детей на этапе «дочтения». В исследовании приняли участие 39 детей в возрасте от 2 лет и 1 месяца до 5 лет и 10 месяцев. Регистрировались показатели узнавания детьми букв и отслеживалось, оказывал ли факт присутствия определенных букв в имени ребенка влияние на правильность опознания и называния этих букв. Установлено, что главным критерием узнаваемости буквы является частота ее встречаемости в русском языке. Также показано, что возрастная динамика овладения алфавитом не линейна. Иными словами, на ранних этапах контакта с буквами, т. е. в возрасте от 2 до 5 лет, дети демонстрируют значительное количество вариативности по правильности опознания/называния букв, и эта вариативность, похоже, напрямую с возрастом не связана, а связана с другими источниками индивидуальных различий. Обосновывается интерпретация полученных результатов. Утверждается, что влияние имени является частным проявлением общей закономерности влияния частотности на узнавание букв алфавита дошкольниками. Согласно интерпретациям других исследователей подобных данных в литературе, паттерн полученных результатов объясняется закономерностями статистического обучения.

В пятой главе «Грамотность школьника; ее оценка учителем, самим школьником и объективными тестами» (Григоренко, 2011a) анализируется паттерн корреляций показателей грамотности по оценкам учителей, самооценкам школьников и объективным тестам навыков чтения и правописания и понимания прочитанного. Обсуждается вопрос конвергентности данных, полученных по одному и тому же психологическому признаку, но из разных источников (например, оценки учителя и самооценки ученика определенного навыка). Приводятся эмпирические данные, полученные на выборке учащихся средней школы (n = 1 048, средний возраст — 12,3 года). При получении анализируемых данных использовались рейтинговые опросники для учителей и учащихся и объективные задания на чтение, правописание и понимание прочитанного. Подчеркивается, что, несмотря на то, что все типы оценок коррелируют между собой, корреляции объясняют в лучшем случае не более 50 % изменчивости. Показывается, что оценки учителя не являются объективной информацией об уровне академических навыков (по крайне мере, грамотности) и должны использоваться в совокупности с другими показателями для получения неискаженной картины. Кроме того, отмечается, что сходство оценок разных академических навыков (для групп) учителей и самих школьников выше сходства их оценок одного и того же навыка. Это говорит о присутствии так называемого фактора метода — похоже, учителя принимают некоторую установку по отношению к успеваемости их учеников и применяют ее достаточно недифференцированно, независимо от предмета. Обсуждается, что и учителя, и школьники неаккуратны и неточны при оценивании академических навыков (по крайней мере, грамотности). Однако, поскольку вес учительских оценок для школьной карьеры ученика намного более значим, чем его/ее самооценки академических успехов, эти результаты особенно важны при учете учительских оценок — они могут искажать оценку реального уровня академических навыков школьников.

Задачи овладения грамотностью различаются по сложности для разных языков мира. Эта задача является более простой для языков, где картирование «прозрачное» (например, для финского), и более трудной, где оно «непрозрачное» (например, для английского). До недавнего времени подавляющее большинство работ по изучению процесса овладения грамотностью было выполнено для английского языка; в этих исследованиях установлено, что лучшими среди предикторов овладения грамотностью считаются показатели фонетико-фонологического осознания. Так ли это и для русского языка? Ответу на этот вопрос посвящены шестая и седьмая главы.

В шестой главе «Универсальные предикторы грамотности. Универсальны ли они и для русского языка?» (Григоренко, 2011д) этот и другие смежные вопросы обсуждаются на основе данных, полученных на большой выборке (n = 502) школьников одного из региональных центров России. В главе сначала анализируются разные аспекты овладения навыком чтения — аккуратность и беглость. Рассматриваются на основе литературных данных разные типы когнитивных репрезентаций и их прогнозирующие характеристики. В эмпирической части главы аккуратность и беглость чтения единичных слов предсказываются двумя разными показателями фонетико-фонологических репрезентаций. Полученный паттерн результатов дифференцирует как зависимые, так и независимые переменные. Результаты анализируются в контексте сравнимых исследований в других языках. Делаются следующие обобщения.

Во-первых, по всем анализируемым показателям наблюдается большое количество вариативности.

Во-вторых, вариативность существенно ограничена для количества правильно прочитанных слов — среднее по этому показателю достаточно высоко, что означает, что школьники, принимавшие участие в исследовании, продемонстрировали хорошие навыки чтения изолированных слов и декодирования псевдослов. В контексте лингвистических особенностей русского языка это подтверждает предположение, что в русском задача овладения грамотностью не является крайне сложной.

В-третьих, паттерн полученных корреляций говорит о том, что все исследуемые переменные связаны друг с другом (р < 0,001). Однако, несмотря на такую ярко выраженную зависимость между переменными, как показали результаты регрессионного анализа, каждая из них содержит уникальную и ценную информацию.

Поскольку чтение на русском, в отличие от правописания, основано на «прозрачной» орфографической системе, овладение декодированием графем в фонемы является относительно простой задачей, при решении которой наблюдается только незначительное количество индивидуальных различий. Где эти различия остаются и ярко проявляются, так это в беглости чтения одиночных слов. Иными словами, в этом исследовании систематически показано, что эпицентр индивидуальных различий по показателям чтения у российских школьников не в том, насколько много (или мало) они делают ошибок при чтении единичных слов, а в том, насколько быстро они их читают.

В седьмой главе «Грамотность и морфологическое осознание» (Григоренко, Булвэре-Гуден, Рахлина, 2012) рассматривается возможность применения варианта коннекционистской модели к обучению чтению на русском языке. Приводятся основные принципы этой модели и кратко анализируется литература по ее применению. Описывается, как модель была адаптирована к условиям русского языка путем введения морфологической составляющей (т. е. показателя морфологического осознания). Также приводятся результаты предварительной оценки адаптированной модели на выборке, состоящей из 171 школьника 4, 6 и 8-х классов. Показатели модели объяснили примерно 60 % дисперсии, а ее морфологическая составляющая оказалась, как и предполагалось, информативной для предсказания навыков понимания русского языка и правописания. Тот факт, что предсказательная сила индикатора фонетико-фонологического осознания в коннекционистской модели для русского языка является незначимой до такой степени, что может быть исключена из модели без существенных потерь в объясненной дисперсии, является интересным и заслуживает дальнейшего изучения. Доминирующая роль индикатора фонетико-фонологического осознания в версии рассматриваемой коннекционистской модели для английского языка считается давно установленной. В последнее время, однако, высказываются сомнения по поводу того, что закономерности, полученные на примере английского языка, переносимы вообще или переносимы даже частично на другие языки мира. Это исследование подчеркивает важность вдумчивого подхода при переносе концептуальных моделей, разработанных для определенной языковой системы, в другую языковую систему. Впервые в отечественной психологии показано, что показатели морфологического осознания являются важным прогностическим параметром, предсказывающим значительную часть дисперсии по показателям правописания.

Глава заканчивается обсуждением результатов и их контекстуализацией в рамках схемы, структурирующей исследовательское поле диссертации.

В восьмой главе «Новая психометрика и оценка понимания прочитанного» (Григоренко, 2011в) ставится вопрос выработки подходов к измерению латентных переменных (таких как, например, понимание прочитанного) в выборках, включающих участников разного возраста. Как учесть возрастной фактор, чтобы можно было адекватно сравнивать уровень понимания прочитанного у 7-летних детей, которые только овладевают (или только овладели) навыком чтения, и у 17-летних подростков, которые практиковали свой навык чтения на протяжении  10  лет?  В  плане  ответа

на этот вопрос в работе обсуждаются основные характеристики многофасетной модели Раша (Many-Facet Rasch Model, MFRM) и приводится иллюстрация ее применения на примере исследования индивидуальных различий в процессе понимания прочитанного. В этой главе уровень анализа чтения переводится с уровня единичных слов на уровень связного текста. Рассматривается ситуация в современной психологии образования, которая страдает от отсутствия валидных и надежных инструментов, созданных специально для российских школьников, которые бы учитывали разные аспекты образовательной системы в России. В контексте этой ситуации, особенно важно проанализировать уровень индивидуальных различий в овладении чтением (в частности, по показателям понимания прочитанного), что и осуществляется в описываемом исследовании, включившем 4 020 школьников, чьи ответы на вопросы о прочитанном материале были рядоположены на единой латентной шкале способности, несмотря на огромный диапазон возрастных характеристик тестируемых и разнообразие вопросов и заданий (см. рис. 3). Обсуждается возможность примения подобного подхода при выполнении специальных исследовательских и практических заданий на понимание прочитанного.

В девятой главе «Понимание прочитанного школьниками и его предикторы» (Григоренко, 2012в) приводятся результаты двух исследований показателей понимания прочитанного. Происходит возращение к темам, поднятым во второй главе работы, а именно к показателям российских школьников по PIRLS и PISA. В первом исследовании (n = 502) показатели понимания связного текста предсказываются показателями аккуратности чтения единичных слов и фонетико-фонологическими показателями, которые традиционно считаются предикторами овладения навыком чтения единичных слов. Во втором исследовании (n = 1 048) показатели понимания связного текста предсказываются на основе группы металингвистических показателей. Обсуждается, что так называемые «низкоуровневые» металингвистические процессы, которые считаются базовыми при овладении навыком чтения на уровне единичных слов, остаются значимыми на протяжении всего школьного обучения. Это понятно, поскольку само чтение единичных слов, которое по определению является предиктором понимания прочитанного, формируется как навык на основе металингвистических показателей. Оставаясь важными предикторами как чтения на уровне единичных слов, так и понимания прочитанного на уровне связного текста, эти металингвистические процессы как бы размывают границу между уровнями чтения (слово, предложение, текст), отражая условность этого деления и реальное единство всех этих составляющих. Иными словами, кажется совершенно необходимым учитывать, что знание того, откуда берутся индивидуальные различия при понимании прочитанного, подразумевает учет не только «высокоуровневых», но и «низкоуровневых» процессов. И в этом смысле обобщение того, что происходит при переходе от формирования навыка чтения в начальной школе к пониманию прочитанного и функциональной грамотности в старшей школе, должно включать в себя изучение не только метакогнитивных, но и металингвистических процессов.

Овладение грамотностью (чтением и правописанием) детьми в семьях происходит по-разному. Так называемая домашняя среда грамотности (Home Literacy Environment, HLE) является одной из причин этого разнообразия. Однако специфика того, насколько обстановка в семье, ее социально-экономический статус (social-economical status, SES) и грамотность родителей по отдельности влияют на развитие этих навыков у детей, изучена недостаточно. В десятой главе «Влияние семьи на грамотность ребенка» (Григоренко, 2012a) SES, HLE и уровень грамотности матерей и отцов рассмотрены в качестве прогнозирующих показателей навыков их детей при овладении грамотностью в выборке, состоящей из 502 школьников в возрасте 7–13 лет. Целью представленного в главе исследования является определение того, насколько индивидуальные различия по показателям понимания прочитанного среди школьников могут быть объяснены тем, в какого рода семьях они воспитываются. Глава открывается анализом литературы по данному вопросу. Определяется эффективность прогноза по показателям родителей уровней грамотности их детей. Отмечается несколько закономерностей. Во-первых, несмотря на то, что латентные переменные для отцов и матерей коррелируют друг с другом, ни одна из корреляций не приближалась к 1, указывая на то, что отцовские и материнские свойства, касающиеся SES, HLE и грамотности, хотя и связаны друг с другом, но не могут замещать друг друга. На основе этих результатов можно предположить, что каждый раз, когда в выборку попадает только один из родителей, теряется часть интересной информации. Во-вторых, хотя в литературе присутствуют примеры взаимозаменяемого использования конструктов SES, HLE и грамотности родителей (в особенности, грамотности матерей), в данной работе продемонстрировано, что эти конструкты, хотя и связаны, но невзаимозаменяемы. В данном исследовании грамотность матери была единственной латентной переменной, демонстрирующей статистически значимое прямое влияние на грамотность ребенка при наличии всех других переменных. В модели эта переменная тесно связана с латентной грамотностью отца (0,541); на нее, в свою очередь, оказывает влияние SES матери ( = 0,698). Таким образом, хотя в данной модели только грамотность матери демонстрирует уникальное прямое влияние на грамотность ребенка, очевидно, что в реальной жизни это влияние связано с более широким кругом характеристик семьи, с ее SES и HLE. В-третьих, известно, что большое внимание уделяется различным подкомпонентам HLE при предположении, что, в отличие от SES, характеристики HLE более подвержены изменениям в результате эффективного воздействия. Это предположение в особенности относится к семьям с низким SES, где высокий показатель HLE, проявляющийся, например, в совместном чтении, оказывается важным стимулирующим фактором овладения грамотностью. В исследовании показывается, какие другие характеристики HLE в дополнение к совместному чтению оказываются важными для определения латентного фактора HLE. Оказывается, что и для отца, и для матери более отличительные характеристики HLE связаны с совместными занятиями, ориентированными на грамотность, такими как обсуждение того, что было прочитано, друг с другом и с их ребенком. В-четвертых, модель объясняет только 16 % дисперсии скрытого конструкта грамотности ребенка, объясняя при этом большую часть дисперсии отдельно наблюдаемых переменных (например, 40 % оценки понимания прочитанного). Хотя эта величина объясненной дисперсии не является тривиальной, считается показателем эффекта cредней величины и представляет интерес и практическую значимость, она значительно ниже ожидаемой. Многое из того, что известно в данной предметной области об овладении грамотностью, является результатом исследований на английском языке. Данное исследование проведено на русском языке. На основе характера результатов показывается, что пути изучения, связывающие SES, HLE семьи и грамотность ребенка, хотя и возникли в исследованиях, касающихся англоязычных детей, в целом применимы, воспроизводимы и расширяемы в работах с использованием русскоязычных выборок. Существуют интересные параллели с данными о связи между HLE и грамотностью ребенка, полученными в исследованиях языков, в которых печатный текст проще декодировать, чем в английском языке, таких как голландский, греческий и финский. Все эти исследования предоставляют явные и косвенные доказательства того, что характеристики HLE могут быть менее значимыми для семей, погруженных в лингвистические реалии языков с более очевидной фонетикой и семантикой. Такие языки предлагают более легкий путь обучения чтению, чем английский или другие сопоставимые языки, и, в силу этой относительной легкости, детям требуется меньшая поддержка со стороны семьи, чтобы подготовиться к школе и извлечь пользу из обучения. В итоге установлено, что даже с учетом многих аспектов влияния семьи объясняется лишь примерно четверть вариативности латентной переменной грамотности детей. Делается заключение о том, что бльшая часть дисперсии по признакам грамотности детей (75 %) показателями семейной среды объяснена быть не может. Соответственно, источники этой дисперсии надо искать не в семейной среде, а где-то еще. Одним из таких источников, предположительно, может выступать геном.

Одиннадцатая глава «Роль генома как источника индивидуальных различий в характеристиках чтения и правописания и связанных с ними процессов» посвящена презентации полногеномного сканирования ДНК, проведенного на выборке сиблингов (братьев и сестер), по крайней мере, один из которых страдает специфическим расстройством способности к обучению чтению (дислексией) и (или) нарушениями закономерностей овладения навыком правописания. Это первый опыт подобного анализа в отечественной психологии. В этом исследовании приняли участие 789 школьников (средний возраст — 12,8 лет). Результаты показали, что индивидуальные различия по показателям чтения и правописания, по крайней мере частично, связаны с вариативностью в геноме человека, что соответствует литературным данным. В дополнение к ранее установленным регионам восприимчивости на хромосомах 1p, 2p, 3p и Xq выделены дополнительные регионы на хромосомах 3q, 10q и 19q. Особо интересным является результат, показывающий, что некоторые из этих регионов (по крайней мере, регионы на хромосомах 3q и 19q) содержат гены, которые действуют плейотропно, влияя сразу на несколько показателей чтения и правописания. Следующей задачей является выделение конкретных генов, стоящих за этими сигналами, и понимание того, каким образом протеины, кодируемые этими генами, влияют на формирование репрезентаций, критичных для понимания навыка чтения, в головном мозге человека. В главе задается контекст данного исследования, приводятся его методические детали и результаты, определяются его вклад и дальнейшие направления работы.

В Заключении приведены выводы, обозначены перспективы дальнейшего развития междисциплинарного подхода к чтению и правописанию и сформулированы рекомендации по развитию превентивных и профилактических мер для предупреждения дизонтогенеза этих навыков. С точки зрения развития международной науки, исследования по чтению и правописанию на русском языке совершенно необходимы, в частности, для преодоления англоцентризма в международной психологии чтения и письма. Русский язык, который является восьмым из самых широко используемых языков в мире, представляет собой интересный объект для сравнения с другими языками. Данные, полученные в результате такого сравнения, обогатят не только мировое научное сообщество, они позволят проинформировать российских психологов и педагогов, какого рода приемы для обучения чтению и правописанию используются в других орфографических системах и можно ли из этих систем перенять рациональное, чтобы, например, изменить динамику образования учеников средней и старшей школы в России для улучшения их результатов по PISA и повышения готовности к применению навыков чтения и письма в прикладных целях.

Работа демонстрирует продуктивность совмещения отечественных и зарубежных подходов к чтению и письму. Когнитивистские исследования способствуют обогащению традиции изучения чтения как учебной деятельности, действия или навыка, которые фокусируются в основном на мотивационно-личностных аспектах развития. Такие подходы позволяют не только моделировать детальную когнитивную динамику становления навыка, они позволяют это делать с учетом и имплицитного, и эксплицитного механизмов обучения, рассматривая ребенка как систему обучаемую (т. е. чувствительную к таким методам обучения, как развивающее обучение и поэтапное формирование) и обучающуюся (т. е. способную экстраполировать закономерности из своей среды имплицитно, без организованного обучения).

Предложенная обобщающая модель становления навыков чтения и правописания (см. рис. 1) представляет собой многоуровневую системную интерпретацию ее подсистем и элементов. Необходимо отметить следующие особенности этой модели. Во-первых, она, с точки зрения выделения причинно-следственных факторов, характеризуется введением генома как одного из основных каузальных влияний на становление навыков чтения и правописания; подобная интерпретация является совершенно новым явлением для отечественной психологии и педагогики. Во-вторых, в модели, впервые в отечественной науке, центральное место занимает понятие когнитивных репрезентаций. Детальные исследования процессов формирования и функционирования подобных репрезентаций должны не только сделать вклад в научные разработки по чтению и письму, но также обогатить практику их преподавания. Настоящая работа закладывает теоретический, методический и экспериментальный фундамент для дальнейших исследований. Выделение разных уровней изучения чтения также представляет собой инновацию в отечественной психологии.

Наконец, работа является примером стимуляции активности по изучению чтения и письма на русском языке и в России на основе соотнесения традиций их исследования в отечественной и зарубежной психологии. Увеличение количества таких работ важно в связи с тревожным положением с показателями грамотности молодежи России, выявленным по результатам ЕГЭ и таких международных исследований, как PISA.

В работе решены все поставленные задачи (теоретические, методическая и эмпирические). Результаты, полученные в проведенных 10 эмпирических исследованиях, позволяют сравнить состояние работ по методике овладения навыками чтения и правописания в России и на Западе и сделать следующие выводы:

  1. С учетом отечественного и зарубежного опыта разработана обобщающая теоретическая модель овладения навыками чтения и правописания и их реализации.
  2. Показано, что русская орфография, по сравнению с орфографиями других языков, имеет ряд свойств (в особенности морфологических), учет которых совершенно необходим при анализе методики овладения навыками чтения и правописания в русском языке. Из-за сложности правописания и его зависимости от морфологического принципа русский язык являет собой объект, результаты изучения которого могут обогатить не только отечественные, но и мировые исследования чтения и правописания.
  3. Приведенные в работе эмпирические результаты убедительно показывают эффективность предложенного инструментария для исследовательской и диагностической работы с обучающимися чтению и письму на русском языке, и возможность сопоставления полученных с его помощью данных с результатами исследований этих навыков в других языках.
  4. Продемонстрировано, что формирование когнитивных репрезентаций, создающих основу и предпосылки овладения навыками чтения и правописания (т. е. фонетико-фонологических, морфологических и орфографических репрезентаций), характеризуется значительной вариативностью, т. е. большим межиндивидуальным разбросом. Эта вариативность особенно велика на этапе «дочтения». Показатели уровня сформированности когнитивных репрезентаций обладают высокой прогностической способностью при оценке уровня овладения навыками чтения и правописания.
  5. Показано, что формирование когнитивных репрезентаций и овладение навыками чтения и правописания характеризуются определенной возрастной динамикой. На этапе «дочтения» и репрезентации, и составляющие навыков чтения и правописания (например, знание букв русского алфавита) являются продуктами статистического, т. е. импицитного, обучения. На этапе овладения чтением в рамках формального школьного обучения основная роль принадлежит эксплицитному обучению.
  6. Этиология чтения и правописания, как и практически любого когнитивного процесса (любой высшей психической функции), сложна. В данной работе сделан первый шаг в отечественной науке к ее пониманию. При изучении как онтогенеза, так и дизонтогенеза чтения и правописания крайне важно выделять два уровня анализа — уровень единичных слов и уровень связного текста. Выявлены геномные регионы-кандидаты, которые, возможно, содержат гены, структурная вариативность которых может быть связана с генетической и неврологической основой онтогенеза и дизонтогенеза чтения.

Основное содержание диссертационной работы отражено в 113 публикациях соискателя (общий объем — 565,56 п.л., авторский вклад — 211,85 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауки РФ в перечне ведущих рецензируемых журналов и изданий

  1. Григоренко, Е.Л. Диагностика готовности к школе по показателям устойчивости внимания / Е.Л. Григоренко, Э.М. Рутман // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1990. № 1. С. 6871 (0,38 п.л./0,19 п.л.).
  2. Григоренко, Е.Л. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности / Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, О.Л. Кузнецова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. № 1. С. 1626 (0,69 п.л./0,23 п.л.).
  3. Григоренко, Е.Л. Применение статистического метода моделирования с помощью структурных линейных уравнений в психологии: За и против / Е.Л. Григоренко // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 3055 (1,63 п.л.).
  4. Григоренко, Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения / Е.Л. Григоренко, Д.Л. Паулз // Дефектология. 1995. № 3. С. 326 (1,5 п.л./1 п.л.).
  5. Григоренко, Е.Л. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов по опроснику Эдвардса / Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко // Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 108115 (0,5 п.л./0,25 п.л.).
  6. Григоренко, Е.Л. Динамика частот гаплотипов в популяциях / Е.Л. Григоренко, А.А. Шиканян, Дж.Р. Кидд [и др.] // Генетика. 1996. Т. 32. С. 17051713 (0,56 п.л./0,11 п.л.).
  7. Григоренко, Е.Л. Моделирование с помощью ЛИЗРЕЛА: генетические и средовые компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости-независимости от поля / Е.Л. Григоренко, М.Л. ЛаБуда // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 5572 (1,13 п.л./0,56 п.л.).
  8. Григоренко, Е.Л. Стили мышления в школе. Ч. 1 / Р.Дж. Стернберг, Е.Л. Григоренко // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. № 3. С. 3442 (0,56 п.л./0,28 п.л.).
  9. Григоренко, Е.Л. Стили мышления в школе. Ч. 2 / Р.Дж. Стернберг, Е.Л. Григоренко // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997. № 2. С. 3342 (0,63 п.л./0,31 п.л.).
  10. Григоренко, Е.Л. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизованного интервью и листов наблюдения / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, Е.Л. Григоренко // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 107122 (1 п.л./0,33 п.л.).
  11. Григоренко, Е.Л. Влияние нарушений социальной экологии (как условий жизни) на психологические особенности подростков / С.Д. Смирнов, Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2002. № 1. С. 315 (0,82 п.л./0,27 п.л.).
  12. Григоренко, Е.Л. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений / Т.В. Корнилова, О.В. Cтепаносова, Е.Л. Григоренко // Вопросы психологии. 2006. № 2. С. 126137 (0,75 п.л./0,25 п.л.).
  13. Григоренко, Е.Л. Лонгитюдное исследование академических, творческих и практических особенностей как предпосылок успешности обучения / С.А. Корнилов, Е.Л. Григоренко, С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. 2009. № 5. С. 138149 (0,75 п.л./0,25 п.л.).
  14. Григоренко, Е.Л. Биологическая природа дислексии: краткий обзор литературы и примеры исследований / Е.Л. Григоренко // Психология: журн. Высшей школы экономики. 2010a. Т. 7, № 4. С. 2044 (0,81 п.л.).
  15. Григоренко, Е.Л. Генетические основы Синдрома Дефицита Внимания с Гиперактивностью / Е.Л. Григоренко // Вестн. Пом. ун-та. 2010б. № 1. С. 4354 (0,75 п.л.).
  16. Григоренко, Е.Л. Грамотность школьника; ее оценка учителем, самим школьником и объективными тестами / Е.Л. Григоренко // Мир образования. 2011a. № 3. С. 119125 (0,44 п.л.).
  17. Григоренко, Е.Л. Дислексия развития: Состояние проблемы в США / Е.Л. Григоренко // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12, Психология. Социология. Педагогика. 2011б. № 1. С. 272282 (0,69 п.л.).
  18. Григоренко, Е.Л. Новая психометрика понимания прочитанного [Электронный ресурс] / Е.Л. Григоренко // Психологическая наука и образование  2011в. № 4. Шифр Информрегистра: 0421100046\0081. Режим доступа: http://www.psyedu.ru/journal/2011/4/grigorenko.phtml (0,44 п.л.).
  19. Григоренко, Е.Л. Программная реактивность обучающегося (Response to Intervention, RTI): Смысл, контекст и практическое применение / Е.Л. Григоренко // Дефектология. 2011г. № 1. С. 1528 (0,88 п.л.).
  20. Григоренко, Е.Л. Универсальные предикторы грамотности. Универсальны ли они и для русского языка? / Е.Л. Григоренко // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2011д. № 4. С. 6368 (0,38 п.л.).
  21. Григоренко, Е.Л. Частоты встречаемости букв и овладение алфавитом дошкольниками / Е.Л. Григоренко // Мир психологии. 2011e. № 4. С. 273278 (0,38 п.л.).
  22. Григоренко, Е.Л. Этап «дочтения», его характеристики и их роль в овладении чтением / Е.Л. Григоренко // Вопросы психологии. 2011ж. № 6. С. 122130 (0,56 п.л.).
  23. Григоренко, Е.Л. Влияние семьи на грамотность ребенка / Е.Л. Григоренко // Психология обучения. 2012a. № 1. С. 87101 (0,62 п.л.).
  24. Григоренко, Е.Л. Понимание прочитанного школьниками и его предикторы / Е.Л. Григоренко // Психология и педагогика. 2012б.  № 1. С. 210 (0,56 п.л.).
  25. Григоренко, Е.Л. Грамотность и морфологическое осознание / Е.Л. Григоренко, Р. Булвэре-Гуден, Н.В. Рахлина // Психология: журн. Высшей школы экономики. 2012. № 1. С. 100105 (0,38 п.л./0,13 п. л.).
  26. Grigorenko, E.L. A Russian adaptation of the Child Behavior Checklist: Psychometric properties and associations with child and maternal affective symptomatology and family functioning / A.S. Carter, E.L. Grigorenko, D.L. Pauls // Journal of Abnormal Child Psychology. 1995. Vol. 23. P. 663686 (1,5 п.л./0,5 п.л.).
  27. Grigorenko, E.L. Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15 / E.L. Grigorenko, F.B. Wood, M.S. Meyer [et al.] // American Journal of Human Genetics.  1997. Vol. 60. P. 2739 (0,83 п.л./0,12 п.л.).
  28. Grigorenko, E.L. Russian defectology: Anticipating perestroika in the field / E.L. Grigorenko // Journal of Learning Disabilities. 1998. Vol. 31. P. 193207 (0,94 п.л.).
  29. Grigorenko, E.L. Chromosome 6p influences on different dyslexia related cognitive processes: Further confirmation / E.L. Grigorenko, F.B. Wood, M.S. Meyer, D.L. Pauls // American Journal of Human Genetics. 2000. Vol. 66. P. 715723 (0,56 п.л./0,14 п.л.).
  30. Grigorenko, E.L. Developmental dyslexia: An update on genes, brains, and environments / E.L. Grigorenko // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2001. Vol. 42. P. 91125 (2,18 п.л.).
  31. Grigorenko, E.L. Linkage studies suggest a possible locus for developmental dyslexia on chromosome 1p / E.L. Grigorenko, F.B. Wood, M.S. Meyer [et al.] // American Journal of Medical Genetics (Neuropsychiatric Genetics). 2001. Vol. 105. P. 120129 (0,63 п.л./0,11 п.л.).
  32. Grigorenko, E.L. Haplotype evolution and linkage disequilibrium: A simulation study / F. Calafell, E.L. Grigorenko, A.A. Chikanian, K.K. Kidd // Human Heredity. 2001. Vol. 51. P. 8596 (0,75 п.л./0,19 п.л.).
  33. Grigorenko, E.L. Human GABAB receptor 1 gene: eight novel sequence variants / F.M. Hisama, J.R. Gruen, J.J. Choi, M. Husenovic, E.L. Grigorenko [et al.] // Human Mutation. 2001. Vol. 17. P. 349350 (0,13 п.л./0,01 п.л.).
  34. Grigorenko, E.L. Emerging issues in the genetics of dyslexia: a methodological preview / F.B. Wood, E.L. Grigorenko // Journal of Learning Disabilities. 2001. Vol. 34. P. 503511 (0,56 п.л./0,28 п.л.).
  35. Grigorenko, E.L. The first candidate gene for dyslexia: Turning the page of a new chapter of research / E.L. Grigorenko // PNAS. 2002.  Vol. 100. P. 1119011192 (0,19 п.л.).
  36. Grigorenko, E.L. Difference scores in the identification of children with learning disabilities: Its time to use a different method / R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko // Journal of School Psychology. 2002. Vol. 40. P. 6583 (1,18 п.л./0,59 п.л.).
  37. Grigorenko, E.L. Continuing the search for dyslexia genes on 6p / E.L. Grigorenko, F.B. Wood, L. Golovyan [et al.] // American Journal of Medical Genetics (Neuropsychiatric Genetics). 2003. Vol. 118B.  P. 8998 (0,62 п.л./0,10 п.л.).
  38. Grigorenko, E.L. Genetic bases of developmental dyslexia: A capsule review of heritability estimates / E.L. Grigorenko // Enfance. 2004. Vol. 3. P. 273287 (0,93 п.л.).
  39. Grigorenko, E.L. Two failed attempts to replicate the association between DD and DYX1C1/EKN1 / E.L. Grigorenko, D. Ngorosho, C. Romano [et al.] // Behavior Genetics. 2004. Vol. 34. P. 642643 (0,13 п.л./0,03 п.л.).
  40. Grigorenko, E.L. A conservative meta-analysis of linkage and linkage-association studies of developmental dyslexia / E.L. Grigorenko // Scientific Studies of Reading. 2005a. Vol. 9. P. 285316 (2 п.л.).
  41. Grigorenko, E.L. Learning disabilities in juvenile offenders / E.L. Grigorenko // Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. 2006. Vol. 15. P. 353371 (1,19 п.л.).
  42. Grigorenko, E.L. Reading in able and disabled readers from around the world: Same or different? An illustration from a study of reading-related processes in a Swahili sample of siblings / E.L. Grigorenko, D. Ngorosho, M. Jukes, D. Bundy // Journal of Research in Reading. 2006. Vol. 29. P. 104123 (1,25 п.л./0,31 п.л.).
  43. Grigorenko, E.L. How can genomics inform education / E.L. Grigorenko // Mind, Brain, and Education. 2007b. Vol. 1. P. 2027 (0,5 п.л.).
  44. Grigorenko, E.L. Rethinking disorders of spoken and written language: Generating working hypotheses / E.L. Grigorenko // Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics. 2007c. Vol. 28. P. 478486 (0,56 п.л.).
  45. Grigorenko, E.L. Understanding the etiology of complex traits symbiotic relationships between psychology and genetics / E.L. Grigorenko // Mind, Brain and Education. 2007e. Vol. 4. P. 193199 (0,43 п.л.).
  46. Grigorenko, E.L. Exploring interactive effects of genes and environments in etiology of individual differences in reading comprehension / E.L. Grigorenko, C.G. DeYoung, M. Getchell [et al.] // Development and Psychopathology. 2007. Vol. 19. P. 10891103 (0,93 п.л./0,09 п.л.).
  47. Grigorenko, E.L. Back to Africa: Tracing dyslexia genes in East Africa / E.L. Grigorenko, A. Naples, J. Chang [et al.] // Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. 2007. Vol. 12. P. 2749 (1,44 п.л./0,18 п.л.).
  48. Grigorenko, E.L. Dynamic assessment and response to intervention: Two sides of one coin / E.L. Grigorenko // Journal of Learning Disabilities. 2009. Vol. 42. P. 111132 (1,37 п.л.).
  49. Grigorenko, E.L. Speaking genes or genes for speaking? Deciphering the genetics of speech and language / E.L. Grigorenko // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2009. Vol. 50. P. 116125 (0,63 п.л.).
  50. Grigorenko, E.L. Phonological awareness predicts activation patterns for print and speech / S.J. Frost, N. Landi, W.E. Mencl, R. Sandak, R.K. Fulbright, E.T. Tejada, L. Jacobsen, E.L. Grigorenko [et al.] // Annals of Dyslexia. 2009. Vol. 59 P. 7897 (1,25 п.л./0,12 п.л.).
  51. Grigorenko, E.L. Same or different? Insights into the etiology of phonological awareness and rapid naming / A.J. Naples, J.T. Chang, L. Katz, E.L. Grigorenko // Biological Psychology. 2009. Vol. 80. P. 226239 (0,87 п.л./0,22 п.л.).
  52. Grigorenko, E.L. Behavior, brain, and genome in genomic disorders: finding the correspondences / E.L. Grigorenko, A.E. Urban, E. Mencl // Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 2010. Vol. 31. P. 602609 (0,5 п.л./0,17 п.л.).
  53. Grigorenko, E.L. Early and late talkers: School-age language, literacy, and neurolinguistic differences / J. Preston, S. Frost, E.W. Mencl, R. Fulbright, N. Landi, E.L. Grigorenko [et al.] // Brain.  2010. Vol. 133. P. 21852195 (0,68 п.л./0,08 п.л.).
  54. Grigorenko, E.L. Teaching children with autism to read for meaning: Challenges and possibilities / J. Randi, T. Newman, E.L. Grigorenko // Journal of Autism & Developmental Disorders. 2010. Vol. 40. P. 890902 (0,81 п.л./0,27 п.л.).
  55. Grigorenko, E. Etiologies and molecular mechanisms of communication disorders / S.D. Smith, E. Grigorenko, E. Willcutt [et al.] // Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 2010. Vol. 31. P. 555563 (0,56 п.л./0,09 п.л.).
  56. Grigorenko, E.L. Reading processes, reading achievement and ADHD: a correlational study / E.L. Grigorenko, A.N. Kornev, N. Rakhlin // Journal of Cognitive Education and Psychology. 2011.  Vol. 10. P. 140156 (1,06 п.л./0,35 п.л.).
  57. Grigorenko, E.L. An application of the elastic net for an endophenotype analysis / D. Palejev, W. Hwang, N. Landi, M. Eastman, S.J. Frost, R.K. Fulbright, J.R. Kidd, K.K. Kidd, G.F. Mason, W.E. Mencl, C. Yrigollen, K.R. Pugh, E.L. Grigorenko // Behavior Genetics. 2011. Vol. 41. P. 120124 (0,31 п.л./0,02 п.л.).
  58. Grigorenko, E.L. In search of the perfect phenotype: An analysis of linkage and association studies of reading and reading-related processes / T. Skiba, N. Landi, R. Wagner, E.L. Grigorenko // Behavior Genetics. 2011. Vol. 41. P. 630 (1,56 п.л./0,39 п.л.).
  59. Grigorenko, E.L. Searching for PotockiLupski syndrome phenotype: A patient with language impairment and no autism / A.G. Ercan-Sencicek, N.R. Davis Wrigh, S.J. Frost, R.K. Fulbright, S. Felsenfeld, L. Hart, L.N. Landi, M.W. Mencl, S.J. Sanders, K.R. Pugh, M.W. State, E.L. Grigorenko // Brain and Development. 2012. P. 14 (0,31 п.л./0,03 п.л.).
  60. Grigorenko, E.L. A balanced t(10;15) translocation in a male patient with developmental language disorder / A.G. Ercan-Sencicek, N.R. Davis Wright, S.S. Sanders, N. Oakman, L. Valdes, B. Bakkaloglu, N. Doyle, C.M. Yrigollen, T.M. Morgan, E.L. Grigorenko // European Journal of Medical Genetics. 2012. Vol. 55 . P. 128131 (0,31 п.л./0,03 п.л.).
  61. Grigorenko, E.L.  A diffusion model analysis of reaction time and reading / A.J. Naples, L. Katz, E.L. Grigorenko // Developmental Neuropsychology. 2012. P. 115 (1 п.л./0,33 п.л.).

Монографии

  1. Григоренко, Е.Л. Подростки групп риска / Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, С.Д. Смирнов. – СПб.: Питер, 2004. – 336 с. (21 п.л./7 п.л.).
  2. Григоренко, Е.Л. Чтение о чтении / Е.Л. Григоренко, Дж.Дж. Эллиотт. – Воронеж: АИСТ, 2012. – 416 с. (26 п.л./13 п.л.).
  3. Grigorenko, E.L. Our labeled children (What every parent and teacher needs to know about learning disabilities) / R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko. – Reading, MA: Perseus Publishing Group, 1999. – 304 p. (19 п.л./9,5 п.л.).
  4. Grigorenko, E.L. Educating individuals with disabilities: IDEIA 2004 and beyond / ed. by E.L. Grigorenko. – New York, NY: Springer, 2008. – 512 p. (32 п.л.).
  5. Grigorenko, E. L. Single-word reading: Biological and behavioral perspectives / ed. by E.L. Grigorenko, A. Naples. – Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008. – 560 p. (35 п.л./17,5 п.л.).
  6. Grigorenko, E.L. Western psychological and educational theory in diverse contexts / ed. by J.G. Elliott, E.L. Grigorenko. – London, UK: Routledge, 2008. – 200 p. (12,5 п.л./6,25 п.л.).
  7. Grigorenko, E.L. Multicultural psychoeducational assessment / ed. by E.L. Grigorenko. – New York, NY: Springer, 2009. – 536 p. (33,5 п.л.).
  8. Grigorenko, E.L. Writing: A mosaic of new perspectives / ed. by E.L. Grigorenko, E. Mambrino, D.D. Preiss. – New York, NY: Psychology Press, 2012. – 505 p. (31,5 п.л./10,5 п.л.).

Учебники и учебно-методические пособия

  1. Григоренко, Е.Л. Психогенетика / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко — М.: Аспект Пресс, 2000. — 446 с. (27,9 п.л./9,3 п.л.).
  2. Григоренко, Е.Л. Опрос как этап, включенный в психологическое исследование при использовании разных методических схем / Е.Л. Григоренко // Экспериментальная психология: Практикум / под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. — М.: Аспект Пресс, 2002. – С. 343–357 (0,94 п.л).
  3. Григоренко, Е.Л. Генетический метод. Изучение роли наследственности и среды в рамках квазиэксперимента / Е.Л. Григоренко // Эксперимент и квазиэксперимент в психологии / под ред. Т.В. Корниловой. — М.: Питер, 2004. — С. 121–149 (1,81 п.л.).
  4. Григоренко, Е.Л. Психогенетика. – 2-е изд., испр. и доп. / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко. — М.: Аспект Пресс, 2006. — 480 c. (30 п.л./10 п.л.).
  5. Grigorenko, E.L. Genetic influences on child psychiatric conditions / J.P. Alsobrook II, E.L. Grigorenko, D.L. Pauls // Child and adolescent psychiatry: A comprehensive textbook / ed. by M. Lewis. – 3rd ed. – Baltimore, MD: Williams & Wilkins, 2002. — P. 415–431 (1,06 п.л./0,35 п.л.).
  6. Grigorenko, E.L. Doing data analyses and writing up their results / E.L. Grigorenko // Guide to publishing in psychology journals / ed. by R.J. Sternberg. – New York: Cambridge University Press, 2000. – P. 98–120 (1,44 п.л.).
  7. Grigorenko, E.L. The nature–nurture issue / E.L. Grigorenko, R.J. Sternberg // Developmental psychology: An introduction / ed. by A. Slater, J. Gavin Bremner. – Oxford: Blackwell Scientific Publishers, 2003. – P. 64–91 (1,75 п.л./ 0,87 п.л.).
  8. Grigorenko, E.L. Reviewing articles for methods / R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko // Reviewing scientific works in psychology / ed. by R.J. Sternberg. – Washington, D. C.: American Psychological Association, 2006. – P. 31–42 (0,75 п.л./0,37 п.л.).
  9. Grigorenko, E.L. Developmental disorders of learning / E.L. Grigorenko // Cognitive psychology of memory / ed. by H.L. Roediger, III. – Oxford: Elsevier, 2008. – P. 745–758 (0,87 п.л.).
  10. Grigorenko, E.L. Learning disabilities / E.L. Grigorenko // Lewis's child and adolescent psychiatry: A comprehensive textbook. – 4th ed. / ed. by A.Martin, F. Volkmar. – Baltimore, MD: Lippincott Williams and Wilkins, 2008. – P. 410–418 (0,56 п.л.).
  11. Grigorenko, E.L. Applied intelligence / R.J. Sternberg, J. Kaufman, E.L. Grigorenko. – New York, NY: Cambridge University Press, 2009. – 419 p. (26,1 п.л./8,7 п.л.).

Публикации в других изданиях

  1. Григоренко, Е.Л. Первичная диагностика девиантного развития в условиях массовой школы (опыт применения опросника Т. Ахенбаха) / И.В. Кузнецова, Е.Л. Григоренко, О. Воронкова // Школа здоровья. – 1996. – № 3. – С. 48–60 (0,81 п.л./0,27 п.л.).
  2. Григоренко, Е.Л. О девиантных формах развития ребенка / Е.Л. Григоренко // Школа здоровья. – 1997. – № 2. – С. 7–19 (0,81 п.л.).
  3. Григоренко, Е.Л. Нарушения способностей к обучению: Американская педагогика, наука, практика и политика / Е.Л. Григоренко, М.С. Мэйер // Школа здоровья. – 1997. – № 2. – С. 7–19 (0,81 п.л./0,27 п.л.).
  4. Григоренко, Е.Л. Влияния генома на чтение и его нарушения: Обзор современных исследований / Е.Л. Григоренко // Рождение и жизнь / под ред. В.А. Аверина, А.Н. Корнева. – СПб.: СПбГПМА, 2010а. – С. 12–19 (0,5 п.л.).
  5. Григоренко, Е.Л. Генетические основы СДВГ / Е.Л. Григоренко // Когнитивные исследования / под ред. Ю.И. Александрова, В.Д. Соловьева. – М.: Ин-т психологии РАН, 2010в. – С. 100–117 (1,13 п.л.).
  6. Grigorenko, E.L. LD: Learning disabilities or legal distortions / R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko // Knowledge Quest. – 1999. – Vol. 27. – P. 42–43 (0,12 п.л./0,06 п.л.).
  7. Grigorenko, E.L. Learning disabilities, schooling, and society / R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko // Phi Delta Kappan. – 2001. – Vol. 83. – P. 335–338 (0,25 п.л./0,06 п.л.).
  8. Grigorenko, E.L. Improving reading instruction: The triarchic model / R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, L. Jarvin // Educational Leadership. – 2001. – Vol. 58, № 6. – P. 48–52 (0,31 п.л./0,10 п.л.).
  9. Grigorenko, E. L. Foreign-language acquisition and language-based learning disabilities / E.L. Grigorenko // Individual differences and instructed language learning / ed. by P. Robinson. – Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2002. – P. 95–112 (1,12 п.л.).
  10. Grigorenko, E. L. Матрёшка, матрёжка или мотрёжка [Matryoshka, matryozhka, or motryoshka]: The difficulty of mastering reading and spelling in Russian] / E.L. Grigorenko // Dyslexia in different languages: A cross-linguistic comparison / ed. by N. Goulandris. – London: Whurr Publishers, 2003. – P. 92–111 (1,25 п.л.).
  11. Grigorenko, E.L. Analytical methods applied to psychiatric genetics / E.L. Grigorenko, D.L. Pauls // Methods in Molecular Medicine. – 2003. – Vol. 77. – P. 23–61 (2,44 п.л./1,22 п.л.).
  12. Grigorenko, E.L. Learning disabilities, giftedness, and gifted LD / R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko // Students with both gifts and learning disabilities: Identification, assessment, and outcomes / ed. by T. Newman, R.J. Sternberg. – Boston: Kluwer, 2004. – P. 17–29 (0,81 п.л./0,40 п.л.).
  13. Grigorenko, E.L. If John were Ivan: Would he fail in reading? / E.L. Grigorenko // Handbook of orthography and literacy / ed. by R.M. Joshi, P. G. Aaron. – Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005b. – P. 303–320 (1,12 п.л.).
  14. Grigorenko, E.L. Revisiting definition of reading comprehension: Just what is reading comprehension anyway? / J. Randi, E.L. Grigorenko, R.J. Sternberg // Metacognition in literacy learning / ed. by S.E. Israel, C.C. Block, K.L. Bauserman, K. Kinnucan-Welsch. – Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. – P. 19–30 (0,75 п.л./0,25 п.л.).
  15. Grigorenko, E.L. The acquisition of passive structures by Russian children with SLI / M. Babyonyshev, L. Hart, E.L. Grigorenko // Formal Approaches to Slavic Linguistics 14: The Princeton Meeting / ed. by M. Tasseva-Kurktchieva, J. Lavine, S. Franks, H. Filip. – Ann Arbor, MI: Michigan Slavic Publications, 2006. – P. 1–16 (1 п.л./0,33 п.л.).
  16. Grigorenko, E. L. Bridging genomics and education [Electronic resourse] / E.L. Grigorenko // Teacher College Record. – 2007a. – Mode access: http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=13909
  17. Grigorenko, E.L. Triangulating developmental dyslexia: Behavior, brain, and genes / E.L. Grigorenko // Human behavior and the developing brain / ed. by D. Coch, G. Dawson, K. Fischer. – New York, NY: Guilford Press, 2007b. – P. 117–144 (1,75 п.л.).
  18. Grigorenko, E.L. Discourse-based movement operations in Russian-speaking children with SLI / M. Babyonyshev, J. Reich, L. Hart, E. Grigorenko // The Proceedings of the 31st annual Boston University Conference on Language Development. – Somerville, MA: Cascadilla Press, 2007. – P. 58–69 (0,75 п.л./0,18 п.л.).
  19. Grigorenko, E.L. The acquisition of universal quantifiers in Russian / J. Kuznetsova, M. Babyonyshev, J. Reich [et al.] // Proceedings of the Conference on Generative Approaches to Language Acquisition—North America 2 / ed. by A. Belikova, L. Meroni, M. Umeda. – Somerville, MA: Cascadilla Press. – 2007. – P. 224–232 (0,56 п.л./0,11 п.л.).
  20. Grigorenko, E.L Developmental dyslexia in adults: Implications for studies of its etiology / E.L. Grigorenko // Adult learning disorders: contemporary issues / ed. by L.E. Wolf, H. Schreiber, J. Wasserstein. – New York, NY: Psychology Press: Taylor & Francis: Brunner-Routledge and Carfax, 2008. – P. 83–109 (1,69 п.л.).
  21. Grigorenko, E.L. Four «nons» of the brain-genes connection / E. Grigorenko // Single-word reading: Biological and behavioral perspectives / ed. by E.L. Grigorenko, A. Naples. – Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008. – P. 283–308 (1,62 п.л.).
  22. Grigorenko, E.L. Is there a standard for standardized testing? / E.L. Grigorenko, L. Jarvin, W. Niu, D. Preiss // Extending intelligence: Enhancement and new constructs / ed. by P. C. Kyllonen, R. D. Roberts, L. Stankov. – Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008. – P. 157–182 (1,62 п.л. /0,40 п.л.).
  23. Grigorenko, E.L. The use of the symmetrical response by Russian-speaking children / M. Babyonyshev, E. Grigorenko, L. Hart [et al.] // Annual Workshop on Formal Approaches to Slavic Linguistics 16: The Stony Brook Meeting 2007 / ed. by A. Antonenko, J.F. Bailyn, C.Y. Behin. – Ann Arbor, MI: Michigan Slavic Publications, 2008. – P. 16–30 (0,94 п.л./0,19 п.л.).
  24. Grigorenko, E.L. Behavior-genetic and molecular studies of disorders of speech and language: An overview / E.L. Grigorenko // Handbook of behavior genetics / ed. by Y.-K. Kim. – New York, NY: Springer, 2009. – P. 125–135 (0,68 п.л.).
  25. Grigorenko, E.L. Biobanking on a small scale: Practical considerations of establishing a single-researcher biobank / E.L. Grigorenko, S. Bouregy // Stanford Journal of Law, Science, Policy. – 2009. – Vol. 1. – P. 32–45 (0,87 п.л./0,43 п.л.).
  26. Grigorenko, E.L. The devil is in the details: Decoding the genetics of reading / E.L. Grigorenko, A.J. Naples // How children learn to read: Current issues and new directions in the integration of cognition, neurobiology and genetics of reading and dyslexia / ed. by K. Pugh, P. McCardle. – New York, NY: Taylor & Francis, 2009. – P. 135–150 (1 п.л./0,50 п.л.).
  27. Grigorenko, E.L. Assessing mother tongue in the era of globalization: Promise and challenge / E.L. Grigorenko, K. Nedwick, D. Kwadade [et al.] // Multicultural psychoeducational assessment / ed. by E.L. Grigorenko. – New York, NY: Springer. – 2009. – P. 187–212 (1,62 п.л./0,23 п.л.).
  28. Grigorenko, E.L. Special educational needs of children in immigrant families / D. Conger, E.L. Grigorenko // Immigration, diversity, and education / ed. by E.L. Grigorenko, R. Takanishi. – New York, NY: Taylor & Francis Books, 2009. – P. 170–187 (1,12 п.л. /0,56 п.л.).
  29. Grigorenko, E.L. Meeting needs of children with special educational profiles within a TSI (Teaching for Successful Intelligence) educational curriculum / T. Newman, J. Randi, L. Jarvin, E.L. Grigorenko //>
  30. Grigorenko, E.L. Assessing competencies in reading and mathematics in Zambian children / S.E. Stemler, F. Chamvu, H. Chart, L. Jarvin, J. Jere, L. Hart, B. Kaani, K. Kalima, J. Kwiatkowski, A. Mambwe, S. Kasonde-N’gandu, T. Newman, R. Serpell, S. Sparrow, R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko // Multicultural psychoeducational assessment / ed. by E.L. Grigorenko. – New York, NY: Springer, 2009. – P. 157–186 (1,87 п.л./0,11 п.л.).
  31. Grigorenko, E.L. Typical and atypical development: A commentary on the role of genes / E.L. Grigorenko // Cognition and neuropsychology: International perspective on psychological science / ed. by P.A. Frensch, R. Schwarzer. – New York, NY: Psychology Press, 2010. – Vol. 1. – P. 177–192 (1 п.л.).
  32. Grigorenko, E.L. Juxtaposing psychological, educational, and genomic sciences: An emerging platform for interpreting individual differences in the>
  33. Grigorenko, E.L. Dyslexia from a cross-linguistic and cross-cultural perspective: The case of Russian and Russia / A.N. Kornev, N. Rakhlin, E.L. Grigorenko // Learning Disabilities: A Contemporary Journal. – 2010. – Vol. 8. – P. 41–69 (1,81 п.л./0,60 п.л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.