WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Звягинцева Елена Владимировна

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва

2012

Работа выполнена в аспирантуре ФГОУ ДО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель:        

  доктор психологических наук, профессор

  Синягина Наталья Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

  Григорович Любовь Алексеевна

кандидат психологических наук

  Артамонова Елена Геннадьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

Защита состоится «22» мая 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» (1 этаж),  с авторефератом – на официальном сайте на сайте НОУ ВПО «МПСУ» www.mpsu.ru и сайтеМинистерства образования и науки РФ: referat_vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан «19» апреля 2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Происходящие в последнее время расширение масштабов человеческой деятельности и стремительный рост объемов информации значительно повышают требования к интеллектуальной деятельности и познавательным способностям подрастающего поколения. В этой связи одной из приоритетных задач современной школы выступает развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для самореализации каждого учащегося. В этом процессе наибольшее значение имеет младший школьный возраст, который является ключевым этапом становления личности как субъекта познавательной деятельности.

Традиционное обучение рассматривает развитие познавательных способностей и как принцип, и как одну из своих основных целей. В то же время, как показывают исследования1, более 38% педагогов отмечают, что не владеют методикой развития познавательных способностей в учебном процессе, 56,8% для повышения эффективности развивающей деятельности признают необходимость изменений в организации работы в рамках традиционного учебно-воспитательного процесса. Это порождает противоречие между явным запросом общества на формирование творческой, интеллектуально развитой личности и неготовностью как самой системы образования, так и конкретным педагогом масштабно решать эту проблему. Кроме того, коллективный характер организации учебно-воспитательного процесса в массовой школе противоречит индивидуальному по своей сути процессу развития познавательных способностей конкретной личности.

В отечественной педагогике и психологии последних десятилетий сформировалось несколько систем построения образовательных программ традиционного и инновационного направлений, направленных на разрешение указанных противоречий, которые получили распространение под термином «развивающие» (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.Ф. Виноградова, Т.А. Ладыженская, Н.В. Нечаева, Л.Г. Петерсон, М.С. Соловейчик, Я.С. Турбовской). Наиболее известны в этом ряду системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, программы «Школа 2100», «Начальная школа XI века», «Перспектива», «Гармония». Настоящая диссертационная работа направлена на развитие названных направлений, что также актуализирует тему исследования.

Состояние разработанности проблемы. В отечественной психологии накоплен определенный позитивный опыт разработки основных теоретических предпосылок исследования проблемы способностей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, В.А.Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Н.С.Лукин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).

Важность осуществления целостного подхода к проблеме развития способностей обоснована в «Рабочей концепции одаренности», представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы способностей и одаренности в педагогике и психологии (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, А.И. Савенков, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич и др.). Проблема развития познавательных способностей школьников в последние годы широко разрабатывается в рамках личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Значительные возможности в решении проблемы подготовки педагогов, способных развивать познавательные способности своих учеников, представляет компетентностный подход, широко развиваемый в российской науке (А.М. Аронов, А.В. Баранников, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е.Лебедев, М.В. Рыжаков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий и др.).

Достаточно распространенной выступает сегодня и идея психолого-педагогического сопровождения детей, которая возникла в рамках проблемы оказания квалифицированной психологической помощи участникам образовательного процесса. Парадигма такого сопровождения приобрела особую популярность среди моделей психологической службы в образовании (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, О.В. Хухлаева и др.). Привлечение практических психологов образования к проблеме познавательных способностей детей стало очередным этапом формирования системы развития познавательных способностей школьников.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы настоящего диссертационного исследования – «Условия развития познавательных способностей младших школьников».

Цель исследования: обосновать процесс развития познавательных способностей учащихся начальной школы и разработать модель его психолого-педагогического сопровождения.

Объект исследования: познавательные способности младших школьников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития познавательных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования:

Эффективность развития познавательных способностей младших школьников будет значительно выше при реализации комплекса необходимых внешних (психолого-педагогических, организационно-методических, кадровых) и внутренних (направленность и сила мотивации, уровень развития основных познавательных процессов, адекватность самооценки и уровень тревожности) условий.

Продуктивной реализации названных условий будет способствовать внедрение в практику модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, разработанной на основе  компетентностного и личностно-ориентированного подходов и  включающей  диагностический аппарат, направленный на изучение познавательной сферы ученика и комплекс мероприятий для  педагогов по развитию их готовности к этой работе.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы развития познавательных способностей в современной психолого-педагогической науке.

2. Изучить и обосновать процесс развития познавательных способностей учащихся начальной школы.

3. Выявить и описать условия развития познавательных способностей младших школьников, обосновать системный характер их развития.

4. Разработать и экспериментально апробировать модель психолого-педагогического сопровождения процесса развития познавательных способностей младших школьников.

Теоретико-методологические основы исследования

Теоретико-методологическую основу исследования составляют принятые в отечественной психологии подходы о психическом развитии, социальной природе психического, единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Теоретические предпосылки для разработки проблемы развития познавательных способностей младших школьников составляют отечественные исследования мышления и творчества (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, В.В. Занков, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Э.Д. Телегина, О.К. Тихомиров, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная), общих и специальных способностей (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), возрастной и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин), проблемного развивающего и личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, А.А. Плигин, В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), компетентностный подход (А.М. Аронов, А.В. Баранников, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е.Лебедев, М.В. Рыжаков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования; эмпирические – наблюдение, анкетирование, тестирование интеллектуальных способностей, сформированности познавательных процессов с использованием психодиагностических методик: диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС, ГИТ), диагностики уровня развития памяти (методика А.Р. Лурия, методика «Запоминание геометрических фигур»), диагностики внимания (корректурные пробы Бурдона, тест-кодирование), диагностики исследования мотивации учения М.Р. Гинзбурга и Н.Г. Лускановой, диагностики самооценки школьников В.Г. Щур («Лесенка») и Дембо-Рубинштейн, диагностики уровня школьной тревожности с помощью детского варианта шкалы явной тревожности (CMAS) в адаптации А.М. Прихожан и теста школьной тревожности Филлипса; формирующий эксперимент, методы математической статистики: расчет t-критерия Стьюдента для несвязных выборок и вычисление углового критерия Фишера (*) – с использованием редактора электронных таблиц Microsoft Office Excel.

Эмпирическая база исследования

Экспериментальную группу исследования составили ученики начальных классов ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы, обучавшиеся в начальной школе с 2006 по 2010 год – 82 человека (43 девочки и 39 мальчиков); контрольная группа состояла из учащихся начальных классов ГОУ СОШ № 738 г. Москвы, обучавшихся в начальной школе с 2006 по 2010 год, в количестве 48 человек (28 девочек и 20 мальчиков). Помимо учащихся, в эксперименте принимали участие родители учащихся ГОУ СОШ № 1222, педагоги, педагоги-психологи и администрация школ. Общее число участников эксперимента составило 224 человека.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – установочный (2004-2006 гг.). В ходе этого этапа был проведен анализ отечественных и зарубежных научных работ по теме исследования. Были сформулированы цель, предмет, объект, гипотеза исследования, определены задачи и эмпирическая база исследования. Разработана теоретическая модель исследования. Подобран диагностический аппарат. Создана структура распределения управленческих и исполнительских функций среди участников развивающей деятельности, разработана модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников.

Второй этап – эмпирический (2006-2010 гг.) – был посвящен внедрению разработанной модели в практику для апробации в ГОУ СОШ № 1222. Был проведен сбор диагностических данных в контрольной и экспериментальной группах, после чего проводились предусмотренные моделью коррекционно-развивающие мероприятия. Организовано накопление статистических данных о ходе деятельности по развитию познавательных способностей младших школьников в экспериментальной группе, изучению психологических особенностей, предпочитаемых форм и методов развивающей работы с младшими школьниками различных категорий и возрастных групп, а также сбор диагностических данных контрольной группы. Разработан и апробирован комплекс мероприятий для педагогов по развитию их готовности к этой работе. Проведена экспертная оценка эффективности разработанной модели.

На третьем, аналитическом, этапе исследования (2010-2011 гг.), были обоснованы критерии оценки эффективности развития познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте. Результаты исследования были подвергнуты систематизации и обобщению; были сформулированы основные выводы и рекомендации по практической реализации модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников в образовательном учреждении.

Научная новизна исследования состоит в том, что проведен анализ развития познавательных способностей младших школьников с позиции личностно-ориентированного подхода в ходе психолого-педагогического сопровождения их развития. Выявлены и описаны условия развития познавательных способностей младших школьников, обоснован системный характер их развития.  Разработана и экспериментально апробирована в реальной педагогической практике  модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, содержащая в себе направления, затрагивающие всех участников процесса развития: научно-методическое, информационно-аналитическое, диагностическое, коррекционно-развивающее, профилактическое, консультационное, просветительское и социально-диспетчерское. 

Описана сущность развития познавательных способностей детей в школьном обучении, основанного на данной модели. Изучены психологическая специфика и содержание образовательно-развивающих методик, ориентированных на развитие познавательной сферы школьников, раскрыто их значение для формирования личности в младшем школьном возрасте. Выделены критерии оценки эффективности развития познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте: уровень развития внимания, памяти, мышления, учебной мотивации, адекватность самооценки и уровень школьной тревожности. Обоснована важность специальных мероприятий по повышению квалификации педагогов, занимающихся деятельностью по развитию познавательных способностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в комплексном анализе проблем развития познавательных способностей современных младших школьников, обосновании модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей учащихся начальной школы, обосновании и описании подготовки педагогов к деятельности по развитию познавательных способностей.

Практическая значимость исследования заключается в обобщении опыта организации работы по развитию познавательных способностей младших школьников; обосновании условий ее организации, разработке научно-методического обеспечения ее реализации.

Полученные в ходе исследования материалы и методические рекомендации по организации работы по развитию познавательных способностей младших школьников могут найти применение в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов, педагогов-психологов. Модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей может быть использована учителями и психологами в процессе психолого-педагогического сопровождения детей в младшей школе. «Дневник развития познавательных способностей младшего школьника», рекомендации для родителей и учителей младших школьников могут быть полезны организаторам аналогичной работы в образовательных учреждениях различного типа и вида. Разработанная программа курсов повышения квалификации педагогов по теме «Развитие познавательных способностей учащихся» позволяет повысить уровень готовности педагогов к деятельности по развитию познавательных способностей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования, соответствующих поставленным цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки исследования, лонгитюдным характером экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, применением статистической обработки и математического анализа результатов. Проблема организации работы по развитию познавательных способностей рассмотрена с позиции данных психологии, педагогики, физиологии, медицины и других наук о человеке.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были изложены на городской научно-практической конференции «Проблемы выявления и развития способностей школьников в системе общего и дополнительного образования» (Москва, 2006 г.), втором Фестивале педагогических идей «Открытый урок» 2006 и 2010 года, городской научно-практической конференции «Развитие познавательных способностей средствами инновационных технологий» (Москва, 2007 г.), IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 2007 г.), научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России» (Москва, 2007 г.), X и XI междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПКиППРО «Философия современного образования и научно-педагогическая мысль: от исследования к практике» (Москва, 2007-2008 гг.), на заседании «круглого стола» для слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров г. Москвы «Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в образовательном пространстве» (Москва, 2007 г.), городской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка учащихся с различными образовательными потребностями» (Москва, 2008 г.), на семинаре для слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров г. Москвы «Развитие способностей как основа формирования личности учащихся с различными образовательными потребностями» (Москва, 2008 г.), на городском научно-практическом семинаре «Учет индивидуально-психологических особенностей личности в процессе обучения и воспитания» (Москва, 2009 г.), на международной научно-практической конференции «Возможности системы образования в духовно-нравственном становлении одаренных школьников» (Москва, 2010 г.), на заседаниях педагогического совета ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы.

Апробация материалов исследования осуществлялась его автором в собственной деятельности в качестве педагога-психолога и заместителя директора ГОУ СОШ № 1222 по научно-методической работе.

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие познавательных способностей младших школьников обеспечивается совокупностью внешних (психолого-педагогических, организационно-методических, кадровых) и внутренних (направленность и сила мотивации, уровень развития основных познавательных процессов, адекватность самооценки и уровень тревожности) условий.

2. Эффективной реализации на практике выделенных условий способствует модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, включающая восемь взаимосвязанных направлений: научно-методическое, информационно-аналитическое, диагностическое, коррекционно-развивающее, профилактическое, консультационное, просветительское и социально-диспетчерское.

3. В ходе экспериментальной работы установлено, что в качестве показателей эффективности развития познавательных способностей в младшей школе могут выступать следующие параметры: направленность и сила мотивации,уровень развития мышления, уровень развития внимания, уровень развития памяти, адекватность самооценки и уровень тревожности.

4. Эффективность развития познавательных способностей зависит от комплекса условий организации образовательного процесса и уровня психолого-педагогической компетентности педагога, реализующего его.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов и заключения, списка литературы и использованных источников, включающего 294 наименования отечественных и зарубежных авторов, приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показано состояние разработанности проблемы; определены объект, предмет, цель, задачи, выдвинута гипотеза исследования, обозначены теоретико-методологическое основы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы процесса развития познавательных способностей» с позиций задач настоящего исследования анализируется состояние разработанности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, освещается сущностная характеристика способностей, рассматривается содержание понятий «способности», «познавательные способности», методы исследования способностей, описываются теоретико-методологические основы организации работы по развитию познавательных способностей младших школьников, проводится обзор теоретических подходов и методов решения выделенной проблемы и описываются теоретические основы организации исследования.

Интерес к проблеме способностей носит постоянный характер и прослеживается на протяжении всей истории развития наук о человеке. Первоначально знания о способностях человека формировались в недрах философии, так как психология появилась и длительное время развивалась как часть философской науки. В ходе развития представлений о человеческой психике развивались и взгляды философов на способности человека.

Становление психологии как самостоятельной науки приходится на середину XIX века и связано в первую очередь с активным внедрением в исследования экспериментальных методов. Основоположником экспериментальной психологии можно считать Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода к проблеме способностей. А. Бине, В. Штерн, Т. Симон сконцентрировали свои интересы на интеллектуальных возможностях человека. Однако более поздние исследователи, в частности, Л. Термен, пришли к выводу, что способности человека не ограничиваются только интеллектом, а включают в себя целый ряд сложных качественных психических характеристик.

Повышенный интерес к исследованию общих способностей привел к появлению различных теорий интеллекта. Большой интерес представляют взгляды на проблему развития интеллекта Ч. Спирмена, который ввел в оборот так называемую двухфакторную модель интеллекта.

Свое развитие концепция Ч. Спирмена получила в «мультифакторной теории» Л. Терстоуна, И. Торндайка и др. Американский психолог Д. Гилфорд, развивая теорию Л. Терстоуна и отвергая взгляды на интеллект Ч. Спирмена, пришел к необходимости разделить структуру интеллекта на два типа: «конвергентное мышление» и «дивергентное мышление». Модель Д. Гилфорда сегодня является достаточно востребованной и широко используется в США.

В 60-х годах XX века американский психолог Р.Б. Кэттелл выдвинул теорию об иерархической организации интеллекта. Американский психолог Д. Векслер разработал многофакторную модель интеллекта, состоящую из трех уровней. Д. Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром.

Описанные выше модели интеллекта, разрабатывавшиеся психологами в начале и середине XX века, начиная с Ч. Спирмена, являются многофакторными и описывают различные аспекты проявления человеческих способностей и критерии их оценки. Противовес мультифакторным концепциям составляют модели, основанные на понимании интеллекта как единого целого. Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был английский психолог Г. Ю. Айзенк, призывавший рассматривать человеческий интеллект как некое фундаментальное свойство, а разнообразие его проявлений – как следствия его природы.

В современной зарубежной психологии способностей осуществляется поиск основополагающих биологических и когнитивных процессов, с которыми связаны способности.

В отечественной науке, так же, как и в западной, первоначальное развитие психологии способностей, как и психологии вообще, осуществлялось в русле философии, педагогики, физиологии. Теории способностей в отечественной психологии были присущи особенности, характерные для психологии в целом: выраженные материалистические тенденции; стремление привнести в анализ способностей принцип развития; активизация нейрофизиологического анализа способностей с элементами онтологического рассмотрения; углубление изучения проблемы в аспекте индивидуальных особенностей личности.

Конкретное психологическое рассмотрение проблемы способностей датируется рубежом XIX и XX веков. В это время исследования способностей находились на уровне мировой науки; одним из примеров могут служить исследования Г.И. Россолимо. В конце 20-х – начале 30-х годов особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики, проводились сопоставления различных тестов, анализировались принципы их последовательных усовершенствований, предложенных европейскими и американскими исследователями.

Задачу обоснования проблемы способностей человека в аспекте материалистической философии и диалектики начали решать видные психологи С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов. Немалый вклад в разработку теории способностей внес А. Н. Леонтьев. В отличие от С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьев говорит о решающем значении социальных условий, воспитания в развитии способностей и отводит природным факторам второстепенную роль.

Развивая проблему способностей, Б.Г. Ананьев подчеркивал не только роль в них психологического аспекта, но и связь способностей с личностью. Он отмечал, что способности и одаренность объединяют психические процессы с психическими свойствами личности.

Ученик и последователь Б.М. Теплова Н.С. Лейтес основное внимание в проблеме развития способностей уделяет возрастному фактору. Ученый утверждает, что особая потребность в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу проявляются. Рассмотрение способностей в широком личностном плане отличает работы А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова. К.К. Платонов в понимании способностей исходил из связи способностей со структурой личности. Ученый выделял два общих качества личности: характер и способности.

В конце века в отечественной психологии велась активная разработка различных аспектов специальных способностей: математических (В.А. Крутецкий), творческих (А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская), музыкальных (С.И. Науменко, Ю.А. Цагарелли), литературных (А.Г. Ковалев, Е.А. Корсунский, В.П. Ягункова), педагогических (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, А.Н. Аминов и др.), художественных (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская).

Для современного этапа разработки теории способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и др.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, С.А. Изюмова и др.), теории интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин). В последние годы различные аспекты развития способностей человека становились объектом исследования многих ученых (М.Г. Ахметвалиева, В.С. Глевицкая, Н.В. Зайцева, И.Ю. Зимнякова, Н.А. Зиновьева, Л.Г. Карпова, Н.А. Криволапова, И.М. Кыштымова, И.Л. Лебедева, Л.В. Лежнина, М.И. Лукьянова, К.В. Макарова, Г.Е. Пазекова, К.В. Петров, А.А. Рожкова, Н.Ю. Синягина и др.).

Логическим продолжением изучения проблемы развития способностей стала активная работа группы психологов (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, А.И. Савенков, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.) над проблемой одаренности как высшей формы проявления способностей человека. Итогом многолетних исследований в этой области стала «Рабочая концепция одаренности», отразившая фундаментальные результаты отечественных исследований и современные тенденции мировой науки.

При рассмотрении сущностной характеристики познавательных способностей и методов их изучения с позиции психолого-педагогического сопровождения детей в младшем школьном возрасте было подчеркнуто чрезвычайное многообразие определений понятия «способности». Современная психология оперирует десятками определений способностей, отражающих взгляды различных психологических школ.

В исследовании способности определены как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Следует отметить, что среди отечественных психологов в выработке ключевых идей относительно сущности способностей наибольшую роль сыграли исследования Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгера, В.Д. Шадрикова и других.

Анализ проблемы познавательных способностей заставляет сначала рассмотреть существующие в современной психологии подходы к исследованию и диагностике более широкой категории – интеллектуальных способностей.

  • Тестологический подход, в рамках которого существуют две тенденции: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения (Ф. Гальтон, Дж. Кэттелл), с другой стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет подбора примеров интеллектуального поведения (А. Бине, В. Симон).
  • Структурно-генетический подход, включающий изучение психологических закономерностей онтогенетического развития интеллекта и интеллектуальных способностей, стадиальный характер этого развития, особенности освоения логических операций, а также социально-культурное влияние на развитие интеллектуальных способностей (Ж. Пиаже, JI.C. Выготский и др.).
  • Когнитивистский подход, в котором большое внимание уделяется изучению базовых свойств интеллекта, когнитивных процессов, а также ведется построение многоуровневых структур интеллекта (Г.Ю. Айзенк, Р. Стернберг, М.А. Холодная и др.).
  • Исследования представителей факторно-аналитического подхода являются глубоко и всесторонне разработанными, с богатой эмпирической базой. Для них характерна тенденция объяснять природу интеллекта «вне» интеллекта, обращаясь к тем или иным неинтеллектуальным факторам (Ч. Спирмен, Д. Гилфорд, В.Н. Дружинин и др.).

Для характеристики познавательных способностей были рассмотрены подходы к их классификации.

В.Н. Дружинин в своей классификации опирается на три функции психики, обозначенные Б.Ф. Ломовым: коммуникативная, регуляторная и познавательная. Рассматривая познавательные способности как единую систему, перерабатывающую информацию, психолог выделяет способность к приобретению знаний – обучаемость; способность к преобразованию знаний – креативность; способность к применению знаний, к решению задач на основе имеющихся знаний – интеллект.

Анализируя познавательные способности, М.А. Холодная полагает, что данная классификация может быть уточнена и расширена; в частности, она рассматривает конвергентные способности, дивергентные способности или креативность, обучаемость и познавательные стили.

Традиционный подход к классификации познавательных способностей представляет В.Д. Шадриков. Определение способностей, по его мнению, должно даваться в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Развитие способностей осуществляется в процессе жизнедеятельности, а также учебной, трудовой, игровой деятельности. Оно связано с продуктивностью человеческой деятельности и повышением качества высших психических функций. Источником развития способностей служит противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности. По мнению В.Д. Шадрикова, «развитие способностей представляет собой процесс:

  • развития функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей;
  • развития операционных механизмов;
  • развития оперативности в системе функциональных и операциональных механизмов;
  • овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операциональными механизмами в отношении конкретных психических функций».

Диагностика познавательных способностей человека традиционно связана с понятием интеллекта. Со времени, когда термин «интеллект» был введен в психологический лексикон Ф. Гальтоном, до сих пор единого всеобъемлющего определения этого понятия нет. Психологическая практика показала, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

Представленная в работе теоретическая модель исследования основана на концепциях личностно-ориентированного и компетентностного подходов в образовании, завоевавших популярность в психологическом мире и нашедших отражение в трудах многих психологов (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Неотъемлемой частью процесса развития познавательных способностей в настоящее время становится психолого-педагогическое сопровождение, идея которого возникла в рамках проблемы оказания квалифицированной психологической помощи участникам образовательного процесса. Парадигма сопровождения приобрела особую популярность среди моделей психологической службы в образовании (М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, И.В. Дубровина, Э.М. Алек­сандровская, О.В. Хухлаева и др.).

Исследование базируется на следующих концептуальных положениях.

1. Психика ребенка рассматривается в единстве всех своих компонентов.

2. Развитие познавательных способностей учащихся школы должно опираться на принцип научности и отражать основное содержание школьной программы.

3. Развитие познавательных способностей детей должно строиться на основе процесса понимания.

4. Работа по развитию познавательных способностей предполагает использование понятий о структуре знания, выработку навыков самообразования, стимулирование интеллектуальной активности учащихся.

Характеристика педагога, обеспечивающего развитие познавательных способностей младших школьников, представляет собой совокупность качеств и показателей, которые можно разделить на три группы. Первая группа определяет гуманистический потенциал личности педагога: доброжелательность, эмпатия, гибкость. Вторая группа характеризует профессиональные показатели: профессиональная компетентность, опыт, уровень успешности педагогической деятельности, умение организовывать конструктивное взаимодействие. Третью группу составляют психологические характеристики личности педагога: высокий интеллект; знание возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, его интересов, мотивов деятельности, ценностная ориентация, способность к рефлексии.

Организованная по приведенным теоретическим положениям работа по развитию познавательных способностей должна, в соответствии с изложенным концептуальным подходом, основываться на принципах комплексности психодиагностических мероприятий, системности диагностического обследования, интерпретации его результатов и учета разносторонних показателей при разработке стратегии развития познавательных способностей, личностно-ориентированном подходе, динамическом принципе, принципах единства диагностики и развития, нормативности развития, развития «сверху вниз» и «снизу вверх», деятельностном принципе развития.

Вышеизложенные позиции позволили разработать теоретическую модель исследования, определить его задачи и наметить общую логику экспериментальной работы по развитию познавательных способностей младших школьников.

Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию познавательных способностей младших школьников» рассматривается опыт организации деятельности по развитию познавательных способностей младших школьников, анализируются результаты развивающей деятельности, рассматриваются психолого-педагогические условия, необходимые для эффек­тивного развития познавательных способностей младших школьников, определяются критерии оценки такой деятельности. Основная проблема экспериментальной работы по развитию познавательных способностей связана с поиском путей оптимизации процесса развития познавательных способностей младших школьников. Для решения этой проблемы была разработана и апробирована модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, учитывающая выделенные внешние и внутренние условия и включающая в себя специальные психологические средства, приемы и способы, активно влияющие на развитие младших школьников и, как следствие, на развитие их познавательных способностей. Под моделью понималась система, отображающая организационную структуру, содержательные аспекты деятельности ее элементов и организацию процесса, обеспечивающего их реализацию. Под психолого-педагогическим сопровождением понималось взаимодействие психолого-педагогической службы и различных субъектов образовательного процесса: учащихся, родителей, педагогов, администрации во время осуществления основных видов деятельности службы – профилактика, диагностика, развитие, коррекция и консультирование – с целью принятия субъектами оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Для решения поставленных задач были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальную группу исследования составляли ученики начальных классов ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы, обучавшиеся в начальной школе с 2006 по 2010 год – 82 человека (43 девочки и 39 мальчиков); контрольная группа состояла из учащихся начальных классов ГОУ СОШ № 738 г. Москвы, обучавшихся в начальной школе с 2006 по 2010 год, в количестве 48 человек (28 девочек и 20 мальчиков). Помимо учащихся, в эксперименте принимали участие родители учащихся ГОУ СОШ № 1222, педагоги, педагоги-психологи и администрация школ. Общее число участников эксперимента составило 224 человека.

В ходе I этапа (установочный) был проведен анализ теоретических и методологических подходов к организации работы по развитию познавательных способностей учащихся младшей школы. Он включал в себя изучение литературы, посвященной исследованию психологических характеристик, форм и методов развития познавательных способностей и психологической коррекции учащихся различных категорий. В рамках психолого-педагогического сопровождения детей были подобраны диагностические методики для изучения психологических особенностей развития школьников, выявления психологических факторов риска, предпочтительных форм и методов развивающей работы с учащимися различных категорий и возрастных групп. Для фиксирования и систематизации полученных диагностических данных и контроля за эффективностью развивающей работы был разработан и внедрен в практику «Дневник психолого-педагогического сопровождения младшего школьника».

Была разработана структура распределения управленческих и исполнительских функций среди участников эксперимента, направленная на повышение эффективности развивающей деятельности.

На основе анализа имеющегося практического психологического и педагогического опыта, изучения современного состояния разработанности проблемы развития познавательных способностей в системе образования была предложена модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, в которой были определены основные направления работы педагогов и психологов учебного заведения в рамках эксперимента. Основные направления работы по развитию познавательных способностей младших школьников, выделенные в модели, следующие: научно-методическое, диагностическое, информационно-аналитическое, коррекционно-развивающее, профилак­ти­ческое, консультационное, просветительское, социально-диспетчерское. В рамках каждого направления были определены задачи, содержание и формы их реализации.

II этап (эмпирический) был посвящен внедрению разработанной модели в практику для апробации в ГОУ СОШ № 1222. Был проведен сбор диагностических данных в контрольной и экспериментальной группах, после чего проведились предусмотренные моделью коррекционно-развивающие мероприятия. Организовано накопление статистических данных о ходе деятельности по развитию познавательных способностей младших школьников в экспериментальной группе, изучению психологических особенностей, предпочитаемых форм и методов развивающей работы с младшими школьниками различных категорий и возрастных групп, а также сбор диагностических данных контрольной группы. Разработан и апробирован комплекс мероприятий для педагогов по развитию их готовности к этой работе. Проведена экспертная оценка эффективности разработанной модели.

Научно-методическое направление модели реализовывалось в форме конференций различного уровня, семинаров и мастер-классов, публикации педагогов и психологов в научно-методических изданиях, обучения педагогов и психологов на курсах повышения квалификации по специально разработанной программе по теме «Развитие познавательных способностей учащихся», работы постоянно действующего семинара для педагогов «Мастерство личностного и профессионального взаимодействия», занятий в «Школе для родителей», творческих отчетов педагогического коллектива.

Диагностическое и коррекционно-развивающее направления на данном этапе, в силу особенностей формирующего эксперимента, были тесно взаимосвязаны и взаимно дополняли друг друга. Работа содержит полный перечень используемых на практике диагностических методик и рекомендации по их применению.

Коррекционно-развивающее направление модели в рамках формирующего эксперимента осуществлялось с учетом особенностей учебно-воспитательного процесса в школе. Развивающий эффект школьного обучения зависит от наличия учебных задач, которые ставят перед учеником в том или ином классе, в зоне ближайшего развития, определенной уровнем его общего умственного развития. В соответствии с научными взглядами Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития, работа строилась таким образом, чтобы деятельность по развитию познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, опиралась на полученные нами диагностические данные, а с другой стороны – осуществлялась не только в рамках определенных развивающих занятий, но и в процессе обучения и воспитания в целом.

Практическая реализация коррекционно-развивающего направления осуществлялась в нескольких сферах:

  • учебная деятельность – проблемные уроки, интегрированные уроки, урочные проекты, библиотечные часы;
  • внеурочная развивающая деятельность, являющаяся логическим продолжением урочной деятельности, – проектные и исследовательские работы по интересам, интеллектуальные марафоны, интеллектуальные конкурсы и предметные олимпиады, познавательные экскурсии, литературные чтения, посещение спектаклей;
  • дополнительное образование – занятия на факультативах, в кружках, спортивных секциях.

В качестве примера организации развивающей деятельности в сфере дополнительного образования в работе приведена система интегрированных занятий по психологии, информатике и LEGO-конструированию.

III (аналитический) этап экспериментальной работы был посвящен выработке критериев успешного функционирования модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников как условия повышения качества образования в целом. Все компоненты эксперимента, разработанные и апробированные в ходе I и II этапов, были внедрены в образовательный процесс ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы и продолжили функционировать с учетом замечаний и предложений участников эксперимента – педагогов, психологов, администрации школы и родителей учеников.

Разработаны практические рекомендации по внедрению модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников для распространения опыта среди образовательных учреждений различных типов, в том числе и повышенного уровня обучения.

Анализ опыта работы по развитию познавательных способностей младших школьников показал, что ее эффективность зависит от реализации ряда внешних и внутренних условий. К внешним условиям относятся психолого-педагогические, организационно-методические, кадровые. Внутренние условия – это уровень сформированности основных познавательных процессов, уровень мотивации, адекватность самооценки и уровень тревожности младших школьников.

Таблица 1. Сравнительный анализ изменений в познавательной
сфере младших школьников.

Параметры

% от общего числа респондентов

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Начало

Конец

Начало

Конец

1. Уровень развития мышления

высокий

32,9

63,4

31,3

37,5

средний

40,2

34,1

45,8

60,4

низкий

26,8

2,4

22,9

2,1

2. Уровень развития внимания

высокий

22,0

31,7

16,7

20,8

средний

70,7

65,9

72,9

58,3

низкий

7,3

2,4

10,4

20,8

3. Уровень развития памяти

высокий

11,0

35,4

16,7

14,6

средний

61,0

43,9

68,8

64,6

низкий

28,0

20,7

14,6

20,8

4. Уровень развития учебной мотивации

высокий

24,4

57,3

18,8

41,7

средний

46,3

41,5

47,9

47,9

низкий

29,3

1,2

33,3

10,4

5. Уровень развития самооценки

высокий

30,5

54,9

37,5

20,8

средний

62,2

43,9

60,4

77,1

низкий

7,3

1,2

2,1

2,1

6. Уровень школьной тревожности

низкий

45,1

69,5

18,8

56,3

средний

50,0

28,1

47,9

35,4

высокий

4,9

2,4

33,3

8,3

В качестве критериев оценки эффективности развивающей работы выступают такие параметры, как уровень развития внимания, памяти, мышления, учебной мотивации, адекватность самооценки и уровень школьной тревожности (Рис. 1 и 2).

Организация исследования позволила оценить влияние разработанной модели психолого-педагогического сопровождения младших школьников на развитие их познавательных способностей. Реализация комплекса сформулированных условий в процессе психолого-педагогического сопровождения позволяет добиться наибольшей эффективности развития познавательных способностей младших школьников. Практическая реализация модели показала эффективность развивающей деятельности, основанной на взаимосвязи постоянного и глубокого мониторинга познавательной и личностной сферы ребенка с непрерывной комплексной деятельностью по развитию его способностей. Характер изменений в познавательной сфере младших школьников, выявленный в ходе диагностических мероприятий в экспериментальной и контрольной группах учащихся, представлен в таблице 1.

Рис. 1.  Динамика развития познавательных способностей в экспериментальной группе.

Данные, полученные в ходе исследования, подверглись статистической обработке. Для проверки значимости или незначимости различий в динамике развития познавательных способностей в экспериментальной и контрольной группах младших школьников по каждому из описанных критериев вычислялся t-критерий Стьюдента для независимых выборок.

Рис. 2.  Динамика развития познавательных способностей в контрольной группе группе.

Результаты статистической обработки эмпирических данных на начало и конец эксперимента приведены в таблицах 2 и 3 соответственно.

Критическое значение t-критерия Стьюдента на 5% уровне значимости (p≤0,05) для приведенных выборок равно 1,97, а на 1% уровне значимости (p≤0,01) – 2,61. Значения t, лежащие в области меньше 1,97, относятся к зоне незначимости; в области больше 2,61 – к зоне значимости. Между 1,97 и 2,61 находится так называемая зона неопределенности.

Значения t-критерия Стьюдента по всем параметрам на начало эксперимента лежат в зоне незначимости; это свидетельствует о незначительных различиях в уровне развития выделенных нами параметров в экспериментальной и контрольной группе младших школьников. Значения t-критерия Стьюдента на конец эксперимента находятся в зоне значимости на 1% уровне (p≤0,01) по всем параметрам.

Таблица 2. Результаты расчета t-критерия Стьюдента
для экспериментальной и контрольной групп
на начало эксперимента

Параметр

ЭГ

КГ

t

xср1

1

xср2

2

Мышление

12,23

2,62

12,10

2,48

0,5

Внимание

30,52

10,00

27,52

10,56

1,6

Память

4,54

1,56

4,96

1,71

1,4

Учебная мотивация

9,20

2,96

8,94

2,51

0,5

Самооценка

67,93

12,34

70,54

12,53

1,1

Школьная тревожность

50,46

13,63

52,44

14,78

0,8

Сравнительный анализ динамики развития параметров, важных для оценки эффективности разработанной модели, показал, что в ходе образовательного процесса происходит рост показателей, характеризующих уровень развития познавательной сферы младших школьников. Динамика этого роста по различным параметрам неодинакова и связана с возрастными особенностями развития детей. Тем не менее, результаты диагностики уровня развития познавательной сферы младших школьников показывают, что динамика развития познавательных способностей детей, с которыми проводилась целенаправленная развивающая работа в рамках предложенной модели существенно выше динамики развития тех же параметров у младших школьников, с которыми такой работы не проводилось.

Таблица 3. Результаты расчета t-критерия Стьюдента
для экспериментальной и контрольной групп
на конец эксперимента

Параметр

ЭГ

КГ

t

xср1

1

xср2

2

Мышление

27,26

5,30

23,94

4,20

3,7

Внимание

70,05

10,71

63,16

16,00

2,8

Память

68,05

12,34

59,79

18,08

3,0

Учебная мотивация

24,96

3,54

22,13

6,30

3,3

Самооценка

75,54

13,58

68,98

10,19

2,9

Школьная тревожность

37,08

17,90

46,42

18,10

2,8

Психолого-педагогическое сопровождение – это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных психолого-педагогических условий для его успешного обучения и развития.

Эффективность разработанной модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников обусловлена комплексным подходом к постановке целей, использованием разнообразных диагностических и развивающих методик, непрерывностью на протяжении всего периода обучения ребенка в младшей школе.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования условий развития познавательных способностей младших школьников, отражены общие результаты исследования, сделаны обобщения. Проведенное исследование позволяет подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы:

  1. Анализ отечественных психологических концепций, теории способностей позволил разработать теоретические основы исследования, отражающие условия реализации личностно-ориентированного и компетентностного подходов в образовательном процессе.
  2. Результаты проведенного исследования позволили описать условия развития познавательных способностей младших школьников. Применение указанных условий, как внешних (психолого-педагогических, организационно-методических, кадровых), так и внутренних (направленность и сила мотивации, уровень развития основных познавательных процессов, адекватность самооценки и уровень тревожности), обеспечивает повышение эффективности развития познавательных способностей младших школьников.
  3. Сформулированные в исследовании условия развития познавательных способностей были реализованы в модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, основанной на личностно-ориентированном и компетентностном концептуальных подходах и охватывающей всех участников образовательного процесса.
  4. Эффективность модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников проверена в ходе лонгитюдного экспериментального исследования. Ее внедрение позволило добиться более высокой динамики роста параметров познавательной сферы младших школьников. Следкует отметить, что в большей степени изменились такие параметры, как мышление, память и уровень учебной мотивации.

Проведенное исследование показало необходимость дальнейшей развивающей работы и наметила ее перспективные направления, связанные с определением путей и условий эффективного психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей учащихся в средней и старшей школе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Звягинцева Е.В. О профессионально-личностных качествах учителя, развивающего познавательные способности детей // Человек и труд. 2008. № 10. С. 71-72.
  2. Звягинцева Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности // Акмеология. 2008. № 4(28). С. 38-44.
  3. Звягинцева Е.В. Методы изучения познавательных способностей школьников // Народное образование. 2009. № 4. С. 168-176.
  4. Звягинцева Е.В. Развитие познавательных способностей младших школьников // Актуальные проблемы психологического знания. 2012 (в печати).

Учебно-методические пособия и статьи:

  1. Звягинцева Е.В. Организация дополнительных развивающих занятий в начальной школе // Проблемы развития личности и формирования здорового образа жизни. – М.: Эслан, 2006. – 168 с. – С. 133-135. (В соавторстве с А.А. Поляковой).
  2. Звягинцева Е.В. Модель психолого-педагогического сопровождения учащихся // Актуальные проблемы образования и воспитания: Сборник материалов научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России». – М.: Образовательно-издательский «Арманов-центр», 2007. – 256 с. – С. 196-197.
  3. Звягинцева Е.В. Нетрадиционные формы учебных занятий как средство формирования познавательных интересов учащихся 1-й ступени // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2006/2007 учебный год: Книга 1. – М.: ООО «Чистые пруды», 2007. – С. 87. (В соавторстве с А.А. Поляковой).
  4. Звягинцева Е.В. Развитие познавательных способностей в начальной школе как психолого-педагогическая проблема // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: Материалы IV Национальной научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. – 450 с. – С. 366-368.
  5. Звягинцева Е.В. Психолого-педагогические особенности сопровождения одаренных детей в школе с углубленным изучением иностранного языка // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы X Междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. – М.: АПКиППРО, 2007. – 400 с. – С. 373-379.
  6. Звягинцева Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в начальной школе повышенного уровня обучения // Психология и современное российское образование: Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2008. – 554 с. – С. 74-75.
  7. Звягинцева Е.В. О системе психолого-педагогической поддержки учащихся с различными образовательными потребностями // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века». – Кисловодск: Изд-во «Тьютор», 2008. – 436 с. – С. 221-232.
  8. Звягинцева Е.В. Система работы по развитию познавательных интересов младших школьников // Одаренный ребенок. – 2008. № 6. – С. 110-116.
  9. Звягинцева Е.В. Особенности работы с одаренными детьми в начальной школе // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 4. – М.: Центр «Школьная книга», 2008. – 288 с. – С. 278-280.

1 Данные исследования Т.Н. Банщиковой, Ставрополь, 2010 г.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.