WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Сорин Антон Валентинович

СПОСОБЫ  МЕЖЛИЧНОСТНОГО  ПОЗНАНИЯ

КАК  ФАКТОР  ЛИЧНОСТНОГО  РАЗВИТИЯ

СТАРШИХ  ПОДРОСТКОВ

19.00.07 – Педагогическая психология

(психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель:        Рождественская Наталия Андреевна

доктор психологических наук; профессор Учебного центра по переподготовке работников вузов в области психолого-педагогических основ учебного процесса в  высшей школе ФГБОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова».

Официальные оппоненты:        Поддьяков Александр Николаевич

доктор психологических наук; профессор кафедры общей и экспериментальной психологии ФГАОУ ВПО «НИУ “Высшая школа экономики”».

Мельникова Ирина Васильевна

кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии ГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт».

Ведущая организация:                Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет имени

М.А. Шолохова».

Защита состоится ___ _________ 2012 года в ______ часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория _____.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (г. Москва, улица Моховая, дом 9).

Автореферат разослан  _____  ______________20___ года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 501.001.11,

кандидат педагогических  наук, доцент И.А. Володарская

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Как известно, в настоящее время на процессы социализации молодежи большое влияние оказывает культура андеграунда и информационная среда, характеризующаяся доступностью и насыщенностью развлекательной продукции невысокого качества. В 2009 году в работе Д.В. Сочивко и Н.А. Полянина на выборке в 1500 подростков было показано, что большинству из них присущ низкий уровень выраженности стратегии сотрудничества и осознанности своего «Я», склонность к проективному защитному поведению (обвинение в своих бедах окружающих), стремление к управлению другим в процессе общения. Очевидно, что эти и некоторые другие негативные свойства, присущие инфантильной личности, формируются у молодых людей под значительным влиянием вышеупомянутых неконтролируемых средовых воздействий, затрудняющих процесс взросления. В этой связи, перед обществом встает важная задача создания условий, противодействующих негативным тенденциям в сфере воспитания и способствующих становлению личностей с развитым самосознанием, активно взаимодействующих с социумом и готовых к моменту окончания школы к самостоятельному и ответственному выбору своего жизненного пути.

В решении такой сложной и комплексной задачи должны принимать участие представители многих государственных и общественных институтов. Немалую роль играют и ученые разных направлений, прежде всего, психологи и педагоги. В связи с этим, большое значение приобретают исследования, в которых изучаются психологические закономерности становления, развития и формирования личности в подростковом и юношеском возрасте и, в частности, исследования, посвященные формированию у подростков психологических средств преодоления кризиса самоопределения как условия их эффективной социализации (И.В. Дубровина, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн). На наш взгляд, немалый вклад в решение этой проблемы может внести изучение влияния формирования у подростков стратегий межличностного познания1 на развитие личности, которые во многом определяют эффективность интимно-личностного общения как ведущей деятельности, обуславливающей содержание и структуру основных психических новообразований возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин).

Проблема исследования. На основании работ, выполненных Н.А. Рождественской и под её руководством (А.В. Березина, С.В. Малышева, И.В. Мельникова, Ю.Е. Мужичкова, А.В. Разумова, А.В. Сорин и другие), можно утверждать, что формирование стратегий межличностного познания (МП) значительно повышает качество понимания людьми друг друга, а сензитивный период их развития приходится на подростковый возраст. Полученные результаты имеют большую практическую значимость и нашли применение в школьной психологической службе и системе подготовки учителей. Вместе с тем, несмотря на значительную разработанность проблемы, роль стратегий МП в процессе становления и функционирования личности подростков остается практически не изученной.

Рассматривая процесс личностного развития, в первую очередь, необходимо обозначить критерии, позволяющие определять его уровни. На наш взгляд, одной из наиболее теоретически обоснованных и распространённых концепций развития личности является эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона, операционализированная Дж. Марсиа, согласно которой развитая личность характеризуется статусом так называемой «достигнутой идентичности» и отличается совокупностью выработанных в ходе «прохождения» личностного кризиса  устойчивых целей, ценностей и убеждений, которые детерминируют ее жизненные выборы и решения (Э. Эриксон, J.E. Marcia). Изучая особенности генеза и функционирования статуса личностной идентичности (СЛИ), представители данного направления исследуют структуру, свойства и факторы, оказывающие влияние на ее развитие (Н.В. Антонова, И.С. Кон, Э. Эриксон, J.E. Marcia, D.P. MacAdams, G.H. Mead). В основном, исследуются методы так называемого «прямого» воздействия, направленные на формирование жизненных целей и ценностных ориентаций, и, как показывает практика, подростки с трудностями когнитивного и личностного развития недостаточно восприимчивы к таким методам психологического воздействия (Г. Крайг, А.Г. Лидерс, Д.И. Фильдштейн). Помимо этого, получены данные о возможности построения особого образовательного пространства, обеспечивающего позитивное разрешение кризиса отрочества (В.И. Слободчиков, В.Н. Савиных).

В ряде концепций в качестве показателя личностного развития рассматривается также когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия (КСИТС) и восприятия другого (Дж. Келли, В.Ф. Петренко, Ф. Франселла, Д. Баннистер, А.Г. Шмелёв). Следует указать, что и в данном направлении исследований эффекты целенаправленных воздействий на развитие когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия также практически не рассматривались.

Таким образом, можно сделать вывод о важности изучения влияния стихийного и рефлексивного формирования стратегий межличностного познания (МП) на развитие двух интегральных показателей личностного развития: статуса личностной идентичности (СЛИ) и когнитивной сложности имплицитной теории самовосприятия (КСИТС).

Стратегии МП не существуют в отрыве от других системных психических преобразований, характерных для подросткового возраста. Так, в этот период системообразующий характер носят изменения в интеллектуальной сфере (Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже). Эмоциональная сфера претерпевает коренные изменения и оказывает значительное влияние, как негативное, так и продуктивное, на все реализуемые подростком виды деятельности (А.М. Прихожан, Х. Хекхаузен). Одной из особенностей эмоциональной сферы подростков является значительная нестабильность уровня тревожности, наибольший рост которой наблюдается у старшеклассников в период перехода из 9-го в 10-й класс (А.М. Прихожан). Прежде всего, рост тревожности наблюдается в жизненно важных сферах, таких, как академическая успешность и межличностные отношения. Фактически, в указанный возрастной период значительное повышение тревожности выступает и как один из показателей развития личности.

Немаловажным для развития подростка является то социальное положение, которое он занимает в группе сверстников. Этот показатель может служить как критерием эффективной реализации ведущей для данного возраста деятельности – межличностного общения, так и индикатором целого ряда характерных для подросткового возраста проблем (переживания одиночества, социальной изоляции, и т. д.) (Л.Ф. Обухова).

Итак, рассмотрение феномена рефлексивного формирования стратегий межличностного познания как метода воздействия на становление личности подростков позволяет сформулировать проблему исследования, состоящую в изучении уровня развития стратегий межличностного познания как условия достижения более совершенного статуса личностной идентичности и повышения когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия, а также в анализе связи стратегий межличностного познания с уровнем интеллектуального развития, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и социометрическим статусом подростков в группе сверстников.

Объект исследования – особенности, генез и формирование личности и личностных качеств в старшем подростковом возрасте.

Предмет исследования – связь стратегий межличностного познания со статусом личностной идентичности, когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, интеллектуальным развитием, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и социометрическим статусом подростков в группе сверстников, а также влияние рефлексивного формирования способов межличностного познания на изменение статуса личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия как показателей личностного развития подростка.

Цель исследования – анализ уровня развития стратегий межличностного познания как фактора, влияющего на интегральные показатели развития личности: статус личностной идентичности и когнитивную сложность имплицитных теорий самовосприятия; и изучение особенностей  связей стратегий межличностного познания с интеллектуальной и эмоциональной сферами, а также социометрическим статусом подростков.

Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

  • проанализировать существующие теоретические концепции и опирающиеся на них эмпирические исследования в области межличностного познания и личностного развития подростков;
  • разработать и апробировать методику диагностики стратегий межличностного познания подростков;
  • исследовать связи уровня развития способов межличностного познания с показателями личностного развития подростков: статусами личностной идентичности и когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия;
  • исследовать связи стратегий межличностного познания с интеллектуальной компетентностью, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и социометрическим статусом подростков в группе сверстников;
  • провести формирующий эксперимент, направленный на развитие стратегий межличностного познания у подростков;
  • изучить влияние развития способов межличностного познания в обучающем эксперименте на показатели личностного развития подростков: статусы личностной идентичности и когнитивную сложность имплицитных теорий самовосприятия.

Гипотезы исследования:

Гипотеза 1. Уровень развития стратегий межличностного познания у подростков является одним из факторов становления их личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

Частные гипотезы:

      • Уровни развития стратегий межличностного познания, статусы  личностной идентичности и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия, положительно взаимосвязаны друг с другом.
      • Формирование стратегий межличностного познания оказывает положительное влияние на становление личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

Гипотеза 2. Уровни развития стратегий межличностного познания у подростков связаны с их интеллектуальным развитием, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности, и статусным положением в группе сверстников.

Теоретической и методологической основой исследования является культурно-историческая и деятельностная традиции в психологии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), в рамках которых развитие личности рассматривается как последовательный процесс социализации человека посредством поэтапной смены разных видов ведущей деятельности, внутри которых формируются психические новообразования, обеспечивающие появление новых и совершенствование, дифференциацию и интеграцию, уже имеющихся личностных свойств. Теоретической основой изучения критериев развития личности подростков выступают: теория развития личности в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн); эпигенетическая концепция развития личностной идентичности (Э. Эриксон, Дж. Марсиа); концепции имплицитных теорий личности (Дж. Келли, Ф. Франселла, Д. Банистер, Т. Батт, А.Г. Шмелев, В.Ф. Петренко, Ю.М. Жуков). Исследование также базируется на психолого-педагогической модели стратегий межличностного познания (Н.А. Рождественская), представляющей когнитивный компонент межличностного познания как деятельность.

Методы исследования: аналитический обзор литературы по теме исследования, формирующий эксперимент, метод срезов, а также методы математико-статистической обработки данных.

В исследовании использовались следующие методики: «Методика диагностики статуса личностной идентичности» Дж. Марсиа, модифицированная на российской выборке В.Р. Орестовой и О.А. Карабановой; «Методика диагностики способов межличностного познания» Н.А. Рождественской и А.В. Березиной; «Методика диагностики стратегий межличностного познания подростков» Н.А. Рождественской и А.В. Сорина; «Репертуарная решётка» Дж. Келли, модифицированная для выявления числа независимых конструктов самовосприятия (Ф. Франселла, Д. Баннистер); Групповой интеллектуальный тест (ГИТ); «Методика диагностики тревожности» А.М. Прихожан; «Методика социометрии»; «Методика формирования стратегий межличностного познания» Н.А. Рождественской и А.В. Березиной.

Статистическая обработка данных проводилась с помощью статистического пакета SPSS 16. Применялись: корреляционные критерии Спирмена и Кендалла, статистический непараметрический критерий хи-квадрат Пирсона, факторный анализ.

Выборку исследования составили 210 старшеклассников в возрасте от 13 до 17 лет. 160 респондентов 8-х и 10-х классов средней общеобразовательной школы (центр образования № 1423 г. Москвы); из них 119 учащихся обучаются по традиционным программам для хорошо успевающих детей; 41 учащийся – по облегченным программам для детей с трудностями познавательного развития; 50 респондентов 8-х классов школы-гимназии № 1541 г. Москвы, обучающихся по усложненным профильным программам.

Достоверность результатов обеспечена научно-методологической обоснованностью исследования, экспериментальной проверкой выдвинутых предположений, репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки респондентов, применением научно обоснованных методов психологического исследования, адекватной и корректной обработкой полученных данных с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования. Впервые установлена положительная (прямо пропорциональная) статистически значимая связь между уровнем развития способов межличностного познания подростков и их статусом личностной идентичности, когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, уровнем интеллектуального развития, школьной и межличностной тревожностью. Показано, что при стихийном становлении стратегии межличностного познания достигают высокого уровня развития у большинства подростков, обучающихся по усложненным профильным программам и у небольшого количества подростков, обучающихся по традиционным программам. У подростков с трудностями когнитивного развития, обучающихся по облегченным программам, они развиты слабо. В результате проведения формирующего эксперимента, направленного на формирование стратегий межличностного познания, уровень их развития повышается у значительного числа подростков, обучающихся как по традиционным, так и по облегченным программам. У последних – формирование стратегий МП также позитивно влияет на повышение статуса личностной идентичности и когнитивную сложность имплицитных теорий самовосприятия. Практически, подростки, обучающиеся по традиционным и облегченным программам, выравниваются по всем трем параметрам.

Создана и апробирована критериально ориентированная методика диагностики способов МП у подростков, которая может применяться в исследовательских и практических целях.

Теоретическое значение работы. Установлено, что стратегии межличностного познания взаимосвязаны с рядом показателей личностного развития подростков: статусом идентичности, когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, уровнем интеллектуального развития, школьной и межличностной тревожностью, таким образом, уровень их развития также можно рассматривать как один из показателей развития подростковой личности, в целом. Их рефлексивное формирование оказывает воздействие на повышение статуса личностной идентичности и рост когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия у подростков с трудностями интеллектуального развития. Для этой группы подростков развитие стратегий межличностного познания выступает и как важный  фактор, обусловливающий становление личности.

Практическая значимость работы. Разработанные или модифицированные автором методики: «Диагностика стратегий межличностного познания» (разработана совместно с Н.А. Рождественской), «Совершенствование стратегий межличностного познания» (модификация методики Н.А. Рождественской и А.В. Березиной), «Методика диагностики статуса личностной идентичности» (модификация методики О.А. Карабановой и В.Р. Орестовой) и «Репертуарная решётка» (модификация методики Дж. Келли) могут использоваться в ходе психолого-педагогического консультирования подростков, а результаты исследования могут найти применение в курсах по возрастной и педагогической психологии, предназначенных для студентов психологических и педагогических вузов.

Положения, выносимые на защиту.

  1. Уровень развития способов межличностного познания является одним из предикторов личностного развития подростков. В подростковом возрасте стратегии межличностного познания положительно коррелируют с большинством важных показателей личностного развития: статусом личностной идентичности, когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, уровнем развития интеллекта и повышенной тревожностью в важных сферах жизнедеятельности.
  2. Рефлексивное формирование стратегий  межличностного познания у подростков, обучающихся по традиционным и облегченным программам, значительно повышает показатели их стихийного развития.
  3. Рефлексивное формирование стратегий  межличностного познания у подростков, обучающихся по облегченным программам, поднимает их до уровня подростков, обучающихся по традиционным программам, по показателям развития не только стратегий межличностного познания, но и статуса личностной идентичности, и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.
  4. Только у большинства подростков, обучающихся по усложненным профильным программам, высокий уровень овладения стратегиями межличностного познания является результатом стихийного развития.
  5. Критериально ориентированная методика диагностики стратегий межличностного познания, разработанная автором совместно с Н.А. Рождественской, отвечает требованиям валидности и надёжности и может быть использована в дальнейших исследованиях и практической работе со старшеклассниками.

Апробация результатов работы. Работа обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (16 сентября 2011). Основные результаты, полученные в диссертационном исследовании, были доложены на секции «Психологические проблемы развития и обучения» Научной конференции Ломоносовские чтения 2011 года; секции «Психология» XIV, XVI и XVII Международных научных конференций студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, апрель 2007, 2009, 2010 гг.). По теме диссертации опубликовано 7 работ; из них  3 в изданиях, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Объем и структура диссертации. Основной тест составляет 148 страниц. Диссертация состоит из введения, двух частей, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы (205 наименований, из которых 24 на иностранном языке) и 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель и задачи работы; сформулированы гипотезы; представлены методологические основания и методы исследования; дана краткая характеристика выборки респондентов; сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретическая часть работы «Межличностное познание и развитие личности» состоит из двух глав. В первой главе «Анализ подходов к проблеме межличностного познания», представлен сопоставительный анализ различных подходов к проблеме познания человека человеком.

В первом параграфе межличностное познание исследуется в психолого-педагогическом аспекте и рассматривается как вид познавательной деятельности.

В качестве средств этой деятельности рассматриваются, в частности,  социальные установки (Г.М. Андреева, Е.В. Щедрина), социальные представления  (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова), стереотипы (А.А. Бодалёв, У. Липпманн, А.А. Реан, Н.А. Рождественская, Т.Г. Стефаненко, П.Н. Шихирев), эталоны (А.А. Бодалёв, Г. Оллпорт), имплицитные теории личности (Дж. Келли, М. Кук, Ч. Осгуд, В.В. Петренко, А.Г. Шмелёв), а также эвристики, или правила оценки личностных свойств, которые субъект достаточно легко принимает и использует в процессе познания людей, без учета того, что они поверхностны и не включают в свой состав существенные признаки рассматриваемых особенностей.

Операциональный состав, также как и средства межличностного познания, описывается по-разному. Выделяются эвристические приемы, реализующие эвристики. К их числу, например, относятся логические силлогизмы (M. Cook). А.А. Бодалев рассматривает процессуальную часть межличностного познания как непрерывный процесс приема и переработки информации, позволяющий осуществлять совместную деятельность людей. Г.М. Андреева выделяет четыре этапа усвоения социальной информации, имеющие следующие названия: внимание, переработка, категоризация и кодирование. Н.А. Рождественская исследует стратегии (или способы) межличностного познания, использование которых позволяет избегать большого количества ошибок при оценивании личностных особенностей людей.

Обсуждая результативность процесса понимания человека человеком, многие авторы сосредоточивают внимание на анализе искажений образа других людей или неправильных выводов об их личностных особенностях или причинах поведения (М. Cook, W. Lippmann, Р.С. Немов, Н.А. Рождественская).

Второй параграф посвящён рассмотрению внутренних (психических) и внешних факторов, оказывающих влияние на межличностное познание.

В третьем параграфе анализируются исследования, посвящённые онтогенезу межличностного познания.

В четвёртом параграфе представлена проблема совершенствования и целенаправленного формирования межличностного познания. Большое внимание развитию понимания других и себя уделяется в работах, посвященных социально-психологическому тренингу (Л.А. Петровская, Т.Ю. Базаров, Ю.М. Жуков, А.Г. Лидерс). Однако, в рамках этого направления психологической практики процесс совершенствования межличностного познания подвержен влиянию множества случайных факторов, сопряжённых с особенностями такой формы работы, как тренинг (состав и настрой группы, групповая динамика, и т.д.). Наличие этих факторов не всегда способствует формированию психических качеств и свойств с заданными параметрами у всех участников тренинговых групп.

В последние годы достаточно активно утверждается идея психологического сопровождения детей и подростков, которая связана с разработкой системы разнообразных по форме и содержанию методов психологического воздействия, обеспечивающих развитие у них личностных свойств и качеств, в частности, межличностного познания.  В этой связи была разработана методика формирования межличностного познания (Н.А. Рождественская) на основе логико-научного подхода к усвоению знаний (И.И. Ильясов) и теорий поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и проблемного обучения (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин). В настоящее время разработана методика,  объединяющая психологический тренинг с формирующей методикой и применяемая в процессе подготовки учителей (И.В. Мельникова).

Во второй главе «Теоретические основания выделения показателей развития личности в старшем подростковом возрасте» представлен обзор литературы, в котором рассматривается ряд концепций развития личности.

В первом параграфе содержится анализ понятия «личностная идентичность» (Дж. Марсиа, Э. Эриксон), а также близких ему понятий «самосознание» (В.В. Столин, И.И. Чеснокова), «Я-концепция» (Р. Бернс), «Я» (И.С. Кон) и «Самость» (Э. Самуэльс, К.Г. Юнг, У. Джемс, Э. Эриксон, Дж. Марсиа, А. Ватерман, Дж. Мид, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Д.П. Макадамс).

Во втором параграфе проанализированы виды идентичности (Э. Эриксон, А. Ватерман, Дж. Марсиа, Де Левита, Д. Миллер, R.D. Fogelson, Дж. Мид, И. Гофман, Г. Фогельсон, X. Тэджфела, Дж. Тэрнера).

В третьем параграфе рассмотрен процесс развития идентичности; факторы, влияющие на него (Э. Эриксон, А. Ватерман, Дж. Марсиа, Дж. Мид, Л. Краппман, Ю. Хабермас, X. Тэджфел, Г. Брейкуэлл, Д. Макадамс).

В четвертом параграфе обсуждаются методы диагностики и формирования идентичности (З. Фрейд, Э. Эриксон, Ю. Хабермас, Дж. Марсиа, А.Г. Лидерс, Д.И. Фельдштейн).

В результате проведенного исследования сделан вывод, что одной из наиболее разработанных концепций идентичности является концепция Э. Эриксона и Дж. Марсиа, поскольку в ней это понятие достаточно строго операционализировано и она апробирована в большом количестве исследований, проведенных как в нашей стране, так и за рубежом. Согласно этой концепции, личностная идентичность определяется её статусом или способностью самостоятельно принимать решения и осуществлять свои выборы, а ее становление завершается в старшем подростковом возрасте.

Анализ подходов к совершенствованию личностной идентичности позволяет заключить, что на практике чаще используются методы прямого воздействия, реализуемые в форме психологического тренинга или индивидуальной консультативной работы, а комплексные программы целенаправленного формирования идентичности и методы косвенного или опосредованного воздействия представлены в недостаточном количестве. В то же время, именно они могут оказаться эффективными в работе с теми подростками, которым методы прямого воздействия не подходят. К их числу, прежде всего, относятся учащиеся, имеющие трудности познавательного и личностного развития.

В пятом параграфе приведён обзор работ, посвящённых изучению имплицитных теорий личности (Дж. Келли; В.Ф. Петренко; Ф. Франселла, Д. Баннистер; А.Г. Шмелёв; T. Butt). Отмечается, что представители этого направления считают, что одним из важных показателей развития  имплицитных теорий личности является их когнитивная сложность.

В шестом параграфе анализируются взгляды известных отечественных психологов на определение показателей личностного развития в подростковом возрасте. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в личности подростка происходят системные изменения, которые задаются появлением понятийного мышления,  обладающего такими свойствами, как опосредованность, произвольность и рефлексивность, и выступающего в качестве системообразующего фактора, порождающего изменения старых и появление новых образований, прежде всего, самосознания. Развивая взгляды Л.С. Выготского, Л.И. Божович подчеркивает, что у подростка формируются его самосознание и самоопределение и, в конечном счёте, порождается та жизненная позиция, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (Л.И. Божович, 2008).

В исследованиях А.М. Прихожан показано, что одной из важнейших особенностей эмоциональной сферы подростков является значительная нестабильность уровня тревожности и, прежде всего, рост тревожности в жизненно важных сферах, таких, как академическая успешность и межличностные отношения.

Немаловажной особенностью подростков является и их ориентированность на группу сверстников и стремление занять в этой группе  высокое социальное положение. Успешность стремления к высокому социальному статусу может служить критерием эффективной реализации ведущей для данного возраста деятельности – межличностного общения (Л.Ф. Обухова).

Таким образом, представленный обзор литературы позволяет сделать два вывода: во-первых, в психологии отсутствует единая точка зрения на выделение показателей развития личности; во-вторых, задача его совершенствования в полной мере не решена ни в научном, ни в практическом плане. Приступая к ее изучению и исходя из данных обзора литературы, мы предполагаем, что уровень развития способов межличностного познания можно рассматривать как один из предикторов развития личности подростков: у них высокий уровень развития способов межличностного познания статистически значимо связан с достигнутой личностной идентичностью, когнитивно сложным самовосприятием, высоким уровнем интеллектуального развития, с тревожностью в сфере академической успешности и межличностных взаимодействий со сверстниками и с высоким социальным статусом в своей возрастной  группе, а рефлексивное формирование стратегий межличностного познания способствует развитию идентичности и когнитивной сложности имплицитных теории самовосприятия.

На основе данного предположения сформулированы две гипотезы (одна из которых представлена двумя частными гипотезами), которые проверялись в эмпирической части исследования, состоящей из ряда срезовых корреляционных исследований и формирующего эксперимента.

Эмпирическая часть работы «Уровень развития стратегий межличностного познания как показатель и предиктор личностного развития подростков» включает третью, четвертую и пятую главы. В третьей главе «Организация и методы исследования» дается характеристика выборки респондентов, использованных методик и хода исследования, состоящего из пяти этапов:

1. Подготовительный. На выборке из 76 учащихся 8-х и 9-х классов средней общеобразовательной школы г. Москвы № 1423, в возрасте  от 14 до 16 лет, фронтально проводилась диагностика статуса личностной идентичности с целью осуществления процедуры нормирования части методики Дж. Марсия, адаптированной на русской выборке В.Р. Орестовой и О.А. Карабановой.

2. Разработка критериально-ориентированной методики диагностики стратегий межличностного познания.

3. Проверка первой частной гипотезы (уровни развития стратегий межличностного познания, статусы  личностной идентичности и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия, положительно взаимосвязаны друг с другом). На третьем этапе осуществлена комплексная диагностика 90 учеников 8-х классов московских школ (общеобразовательной школы № 1423 и гимназии № 1541),  в возрасте 13-15 лет, и на основе полученных результатов установлены взаимосвязи уровня развития стратегий межличностного познания, статуса личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

4. Проведение формирующего эксперимента и проверка второй частной гипотезы (формирование стратегий межличностного познания оказывает положительное влияние на становление личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия). В этой части исследования проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие 104 респондента, разделенных на пять групп: две экспериментальные (по 20 респондентов) и три контрольные (состоящие из 23, 21 и 20 респондентов, соответственно), включенные в план исследования с целью контроля и оценки стихийного развития стратегий МП и выбранных нами показателей личностного развития подростков.

Результаты исследований, проведенных на третьем и четвертом этапах, составили доказательную базу гипотезы о том, что уровень развития стратегий межличностного познания у подростков является одним из факторов становления их личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

5. На пятом этапе проверялась вторая гипотеза. Полученные данные легли в основу доказательства выдвинутой нами гипотезы о том, что уровни развития стратегий межличностного познания у подростков связаны с их интеллектуальным развитием, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и  статусным положением в группе сверстников.

В четвёртой главе «Результаты проверки первой гипотезы» представлены данные, собранные в ходе проведенных исследований. В первом параграфе излагаются результаты первого этапа исследования. При фронтальном проведении методики неоконченных предложений Дж. Марсиа (модифицированной О.А. Карабановой, В.Р. Орестовой), на выборке из 76-ти респондентов, с использованием критерия Колмогорова-Смирнова для единственной выборки установлено, что распределение суммарного показателя личностной идентичности подростков является нормальным. Общий балл по личностной идентичности находится в диапазоне значений от 40 до 77 баллов. При этом среднее значение по выборке составляет 58 баллов, а стандартное отклонение – 9 баллов. На основании этих данных выборка может быть разделена на три группы, в зависимости от уровня развития личностной идентичности (высокого – более 67 баллов – 20% выборки; среднего – от 67 до 49 балов – 65,5% выборки; низкого – менее 49 баллов 14,5% выборки). В дальнейшем полученные данные использованы при установлении статуса личностной идентичности респондентов, занятых в основной части исследования.

Во втором параграфе приводятся результаты второго и третьего этапов исследования, связанных с разработкой критериально ориентированной методики диагностики стратегий межличностного познания (Н.А. Рождественская, А.В. Сорин) и эмпирической проверкой первых трех частных гипотез.

1. Результаты диагностики развития стратегий межличностного познания. На выборке из 90 респондентов, с использованием критерия Колмогорова-Смирнова для единственной выборки, установлено, что распределение суммарного показателя уровня развития межличностного познания  подростков является нормальным. Среднее значение составило 14, а стандартное отклонение – 5. Таким образом, использованная методика действительно обладает дифференцирующей способностью и позволяет различать респондентов с разной степенью сформированности способов МП.

Проанализировав средние баллы  респондентов по каждой из стратегий межличностного познания, мы получили результаты, представленные в таблице 1:

Таблица 1

Средние баллы и стандартные отклонения

различных стратегий межличностного познания

Стратегия межличностного познания

Среднее значение

Стандартное отклонение

Использование адекватных критериев оценки сверстника

3,6

1,3

Гипотетическая оценка сверстника

3

1,6

Оценка сверстника с учётом всего многообразия влияющих на него факторов

1,6

1,1

Всесторонняя оценка личности сверстника

3

1,8

Оценка личностных черт сверстника в их развитии

2,5

1,2

Проверка суждений о сверстнике в типичной для него деятельности

3,4

1,5

Из таблицы видно, что стратегии межличностного познания развиты неоднородно и, следовательно, не сводимы друг к другу.

С помощью коэффициента ранговой корреляции Кендалла проанализированы связи между различными стратегиями межличностного познания. Связи, установленные между стратегиями, не подчиняются каким-либо определенным закономерностям, что, на наш взгляд, говорит о том, что стратегии находятся в процессе становления, а их применение пока носит нерефлексивный характер.

2. Результаты изучения статусов личностной идентичности. Методика неоконченных предложений, направленная на диагностику статусов личностной идентичности, проводилась фронтально. С помощью применения к полученным данным результатов, полученных в подготовительной части исследования, респонденты разделены на три группы:

  • с высоким уровнем развития личностной идентичности (20 респондентов – 22,2 % выборки), чья личностная идентичность характеризуется достигнутым или предрешённым статусом; 
  • с низким уровнем развития  (30 респондентов – 33,3 % выборки), личностная идентичность которых характеризуется статусом моратория или диффузии идентичности;
  • со средним уровнем развития личностной идентичности (40 респондентов – 44,4 % выборки), чья идентичность в разных сферах находится на разном уровне.

3. Результаты изучения когнитивной сложности имплицитной теории восприятия. Индивидуальное проведение репертуарной решётки Дж. Келли (Ф. Франселла, Д. Баннистер), модифицированной для диагностики когнитивной сложности имплицитной теории самовосприятия, позволило получить следующие результаты:

  • применение к полученным данным критерия Колмогорова-Смирнова для единственной выборки показало, что среднее число факторов в поле конструктов и в поле элементов распределено нормально;
  • среднее число независимых параметров, используемых при самоописании, составило 1,7; стандартное отклонение – 1,2. Максимальное количество факторов по выборке – 5;
  • среднее число независимых «персонажей», выделяющихся при самоописании, составило 2,3; стандартное отклонение – 1,6. Максимальное количество факторов по выборке – 6.

4. Результаты изучения связи стратегий межличностного познания со  статусами личностной идентичности и когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия.

С помощью коэффициента ранговой корреляции Кэнделла установлены статистически значимые положительные корреляционные связи между:

  • уровнями развития стратегий межличностного познания и статусами личностной идентичности (t=0,54; р0,01);
  • уровнями развития стратегий межличностного познания и когнитивной сложностью имплицитной теории самовосприятия (факторы в поле конструктов ИТЛ) (t= 0,49; р0,01);
  • статусами личностной идентичности и когнитивной сложностью имплицитной теории самовосприятия (факторы в поле конструктов ИТЛ) (t= 0,56; р0,01).

Таким образом, нашла своё подтверждение гипотеза о том, что уровни развития стратегий межличностного познания, статусы  личностной идентичности и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия положительно взаимосвязаны друг с другом.

В третьем параграфе приводятся результаты четвертого этапа исследования, в ходе которого проведён формирующий эксперимент, направленный на проверку гипотезы о том, что формирование стратегий межличностного познания оказывает положительное влияние на становление личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия. Респонденты, принимавшие участие в этой части исследования, были разделены на пять групп:

Первая экспериментальная группа состоит из учеников 8-го класса средней общеобразовательной школы № 1423 г. Москвы, в возрасте 13-15 лет, обучающихся по стандартной программе для хорошо успевающих детей. Вначале в этой группе осуществлялась диагностика способов межличностного познания подростков, статуса личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия. Затем проходило индивидуальное формирование стратегий межличностного познания, а затем – респонденты прошедшие обучение, вторично диагностировались.

Вторая экспериментальная группа состоит из 20 учеников 8-го класса  средней общеобразовательной школы № 1423 г. Москвы, проходящих обучение по упрощённым программам для детей с трудностями когнитивного развития, в ней реализована та же экспериментальная программа.

Первая контрольная группа состоит из 23 учеников 10-го класса центра образования № 1423  г. Москвы, в возрасте 15-17 лет. В этой группе осуществлялась диагностика уровня развития стратегий межличностного познания,  статуса личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия. Формирующий эксперимент не проводился.

Вторая контрольная группа состоит из 21 ученика 10-го класса  центра образования № 1423 г. Москвы, которые проходят обучение по упрощённым программам для детей с трудностями когнитивного развития, в возрасте 15-17 лет. В этой группе реализована та же диагностическая стратегия.

В таблице 2 представлены результаты сопоставления данных, полученных в первой и второй экспериментальных группах, с данными, полученными в первой и второй контрольных группах.

Таблица 2

Уровни развития стратегий межличностного познания, статусы личностной идентичности и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия в первой и второй экспериментальных

и контрольных группах

Первая

χ2

P

Вторая

χ2

P

контро-льная группа

(10-й класс)

эксперименталь-ная группа

(8-й класс)

контро-льная группа

(10-й

класс)

эксперименталь-ная группа

(8-й класс)

до форми-рования

после форми-рования

до форми-рования

после форми-рования

Страте-гии МП

16,4

14,4

2,6

0,58

11,4

9,2

2,9

0,62

21,2

10,2*

0,00

20,0

11,7*

0,00

СЛИ

47,1

46,6

2,3

0,64

41,1

37,7

4,32

0,28

48,9

2,4

0,57

55

12,3*

0,00

КСИТС

1,6

1,6

-

0,8

0,9

0,35

0,53

1,7

0,33

0,56

2

13,7*

0,00

* - значение критерия  χ2 значимо при p0,01

Анализируя приведённые в таблице значения необходимо отметить, что до проведения процедуры формирования стратегий МП экспериментальные и контрольные группы, выровненные по уровню когнитивного развития, статистически не различаются ни по одному из диагностированных параметров (для первой экспериментальной и контрольной групп χ2 для уровня развития стратегий межличностного познания, статуса личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия составляют, соответственно: 2,6; 2,3 и 0,33; для второй экспериментальной и контрольной групп: 2,9; 4,32 и 0,35). Нельзя при этом не отметить, что средние значения диагностированных параметров на этом этапе исследования несколько выше в контрольных группах. На наш взгляд, это говорит о том, что стратегии межличностного познания, личностная идентичность и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия между 8-м и 10-м классом стихийно развиваются незначительно.

После формирования стратегий межличностного познания между первой экспериментальной группой восьмиклассников и первой контрольной группой десятиклассников выявлены статистически значимые различия по уровню развития стратегий межличностного познания. По критерию χ2 первая экспериментальная группа статистически значимо отличается от первой контрольной в большую сторону (χ2=10,2; р0,01), как и вторая экспериментальная от второй контрольной (χ2=11,7; р0,01). Таким образом, при рефлексивном формировании у подростков стратегий МП они достигают такого высокого уровня развития, которое отсутствует при их стихийном становлении.

Также необходимо отметить, что первая экспериментальная и первая контрольная группы после формирования стратегий межличностного познания не различаются по показателям личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия (χ2=2,4; р=0,57; χ2=0,333; р=0,56 соответственно).

Вторая экспериментальная группа по этим параметрам значимо отличается от второй контрольной группы (значения различий по статусу личностной идентичности составляют χ2=12,3; p0,00; а когнитивной сложности самовосприятия – χ2=13,7; p0,00). Эти результаты говорят о том, что в группе респондентов с определенными трудностями познавательного развития рефлексивное формирование стратегий МП способствует становлению зрелых статусов личностной идентичности и развитию когнитивной сложности самопознания.

Третья контрольная группа состоит из учеников 8-го класса  московской школы-гимназии № 1541. Отличие данной выборки респондентов состоит в том, что они обучаются по усложненным гимназическим программам, мотивированы на получение хорошего образования, имеют более глубокие знания по учебным дисциплинам и у них учебные и познавательные умения развиты лучше. Сначала осуществлялась диагностика уровня развития стратегий межличностного познания, статуса личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия. Затем, по прошествии года, диагностическая процедура проводилась вторично. Третья контрольная группа введена в экспериментальный план, так как позволяет осуществить контроль возможных изменений измеряемых переменных, не связанных с процедурой формирования – в частности, таких, как влияние первой диагностической процедуры на результаты повторной диагностики. Также эта группа, состоящая из когнитивно развитых подростков, играла роль эталонной относительно остальных групп.

Сопоставление данных,  полученных в третьей контрольной группе  при проведении первого и второго диагностического обследования, выявило, что показатели респондентов  изменились в сторону увеличения. Об этом свидетельствует смещение в сторону увеличения показателей среднего значения. Необходимо отметить, что это смещение является значительно менее выраженным как относительно экспериментальных групп, так и относительно стандартного отклонения (ни одно из смещений не превышает одного стандартного отклонения от среднего значения). Применение критерия χ2  показало, что различия по уровню развития стратегий межличностного познания значимы на уровне тенденции (χ2=5,0; р0,05). Остальные различия  являются статистически не значимыми (для статуса личностной идентичности χ2=0,2; для когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия χ2=1).

Результаты, полученные при сопоставлении данных третьей контрольной и экспериментальных групп, представлены в таблице 3

Таблица 3

Уровни развития стратегий межличностного познания, статусы личностной идентичности и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия в первой и второй экспериментальных

и третьей контрольной группах

Уровень развития стратегий межличностного познания

Личностная идентичность

Когнитивная сложность имплицитной теории самовосприятия

первый замер

второй замер

первый замер

второй замер

первый замер

второй замер

Первая экспериментальная группа

среднее

14,4

21,2

46,6

48,9

1,6

1,7

ст.отклон

4,6

4,9

16

15,8

1,1

1

разница

6,8

2,3

0,1

χ2

14,00*

0,33

0,33

р

0,00

0,56

0,56

Вторая экспериментальная группа

среднее

9,2

20

37,7

55

0,9

2

ст.отклон

2,9

4,5

16,6

14

0,9

0,7

разница

10,8

17,3

1,1

χ2

19,00*

9,00*

12,00*

р

0,00

0,00

0,00

Третья контрольная группа

среднее

18

20,5

59,3

61,5

2,1

2,3

ст.отклон

5

5

16

15

1,3

1

разница

2,5

2,2

0,2

χ2

5,00**

0,20

1,00

р

0,03

0,66

0,32

* - значение критерия  χ2 значимо при p0,01

** - значение критерия  χ2 значимо при p0,05

Таким образом, первая гипотеза о том, что уровень развития стратегий межличностного познания у подростков является одним из факторов становления их личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия, частично подтверждена. Установлено, что стратегии МП связаны с выбранными нами показателями личностного развития. Но рефлексивное формирование способов МП способствует повышению уровня личностного развития только у подростков, имеющих трудности когнитивного развития.

Необходимо отметить, что в третьей контрольной группе, состоящей из когнитивно развитых учеников, процедура диагностики стратегий межличностного познания имеет развивающий эффект. Вероятно, это обеспечивается их способностью к самостоятельному усвоению знаний. Также необходимо отметить, что в ходе формирующего эксперимента вторая экспериментальная группа (состоящая из подростков с трудностями личностного и когнитивного развития) сближается с первой экспериментальной и третьей контрольной по всем диагностированным параметрам: уровень развития способов МП, личностная идентичность и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия.

В пятой главе «Результаты проверки второй гипотезы» представлены результаты пятого этапа исследования. На выборке из 50 респондентов – учеников 8-х классов московской школы-гимназии № 1541 – проводились методики: «Диагностика стратегий  межличностного познания подростков», «Групповой интеллектуальный тест», «Диагностика тревожности» (А.М. Прихожан), «Социометрия». Результаты, полученные с помощью этих методик, исследовались с помощью коэффициента ранговой корреляции Кендалла с целью выявления между ними корреляционных связей.

Подтверждена вторая гипотеза, согласно которой уровни развития стратегий МП у подростков статистически связаны с их интеллектуальным развитием, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и статусным положением в группе сверстников, нашла частичное подтверждение.

Способы межличностного познания статистически связаны с уровнем развития интеллекта (t=0,3; р0,05); школьной (t=0,34; р0.05) и межличностной (t=0,37; р0.05) тревожностью. Доказать наличие связи между уровнем развития стратегий межличностного познания и социометрическим статусом в группе сверстников в рамках проведённого исследования не удалось. Это объясняется недостаточным объёмом выборки и невозможностью выделить группу респондентов с низким социометрическим статусом, пригодную для статистической обработки данных. Эта часть второй гипотезы нуждается в самостоятельном изучении в рамках отдельного исследования. Вместе с тем, рассматривая полученные результаты как предварительные, можно сказать, что ни один из респондентов с высоким уровнем развития стратегий межличностного познания не имеет низкий социометрический статус. Все респонденты с низким статусом (5 человек из 50) вошли в группы подростков со средним и низким уровнями развития стратегий межличностного познания.

Обсуждение результатов

В ходе исследования установлено, что у подростков положительно взаимосвязаны личностная идентичность, стратегии межличностного познания и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия. На этом основании можно утверждать, что стратегии межличностного познания, наряду с личностной идентичностью и когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, выступают как показатели и предикторы личностной зрелости подростков.

Эти данные явились основанием для проведения формирующего эксперимента, направленного на изучение причинно-следственных отношений между изучаемыми явлениями. В результате установлено, что формирование стратегий межличностного познания является фактором, способствующим развитию личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия у подростков, имеющих определенные трудности познавательного развития. Таким образом, изучен один из инструментов опосредованного развития личности данной группы подростков. Мы считаем, что полученный результат имеет большую практическую значимость, поскольку, как уже указывалось выше, исследователи, успешно использующие методы прямого  формирования личностной зрелости подростков, отмечают, что они не всегда эффективны для детей с трудностями когнитивного развития (А.Г. Лидерс, Д.И. Фельдштейн). При этом известно, что весьма часто именно эти дети находятся в группе риска девиантного поведения (Д.И. Фельдштейн). Важно подчеркнуть, если до проведения формирующего эксперимента  3-я контрольная группа, состоящая из детей с высоким уровнем когнитивного развития, значимо превосходит по показателям личностного развития остальные группы, то после проведения формирующего эксперимента – разрыв становится не значимым.

Исходя из того, что выборка, прежде всего, дифференцируется по уровню развития познавательной сферы, можно предположить, что формирование стратегий межличностного познания оказывает позитивное воздействие на когнитивное развитие, и опосредованно – на два других показателя личностной зрелости: личностную идентичность и когнитивную сложность имплицитных теорий самовосприятия. Т.е. в условиях, когда у подростков наблюдаются определенные недостатки когнитивной сферы, формирование стратегий межличностного познания выступает и как одно из средств совершенствования их познавательной деятельности. Однако, для того, чтобы это положение рассматривать как научно установленный факт, его необходимо проверить в специальном эмпирическим исследовании, которое  мы планируем провести в ближайшей перспективе.

Анализ данных, полученных при проведении завершающего этапа исследования, направленного на проверку гипотезы о том, что у подростков уровни развития стратегий межличностного познания статистически связаны с их интеллектуальным развитием, тревожностью и  статусным положением в группе, позволяет сделать следующие выводы:

Прежде всего, уровень развития стратегий межличностного познания значимо коррелирует с уровнем развития интеллекта, продиагностированного с помощью методики ГИТ (р0,05). Эта связь также подтверждает правомерность выдвижения нашего предположения, высказанного выше: в условиях, когда у подростков наблюдаются определенные недостатки когнитивной сферы, формирование стратегий межличностного познания выступает как одно из средств совершенствования их познавательной деятельности. Помимо этого, опираясь на представленную в обзоре литературы модель социального и эмоционального интеллекта Дэниэла Големана, можно предположить, что стратегии МП представляют собой когнитивную часть этих конструктов.

Уровень сформированности стратегий межличностного познания по-разному коррелирует с различными видами тревожности, выделенными А.М. Прихожан. Стратегии межличностного познания (р0,05) значимо и положительно коррелируют  с межличностной и школьной тревожностью. Это может также свидетельствовать о том, что стратегии межличностного познания связаны с межличностными отношениями как часть и целое. Однако без соответствующей эмпирической проверки это положение также  имеет лишь ценность гипотезы.

Несмотря на то, что использованная нами методика диагностики личностной идентичности позволяет эффективно дифференцировать подростков по показателю личностного развития, необходимо, однако, отметить, что она не дает возможности в полной мерее реализовать потенциал концепции личностной идентичности Дж. Марсиа и разработанной на её основе методики.  На основании выделенных и описанных в концепции 4 статусов личностной идентичности, мы можем осуществить только дихотомическое деление выборки на две группы: группа подростков, находящихся на стадии достигнутой или предредрешённой идентичности, и группа подростков, находящихся на стадии  диффузной идентичности или моратория. То есть, из двух критериев, определяющих статус личностной идентичности (наличие или отсутствие кризиса – состояния поиска идентичности; наличие или отсутствие единиц идентичности – личностно значимых  целей, ценностей, убеждений), мы дифференцируем лишь один – наличие или отсутствие единиц идентичности. Таким образом, мы можем констатировать только тот факт, что респондент сделал в отношении себя и своего будущего некоторые определённые выборы, но не можем определить, являются ли они самостоятельными (то есть, результатом кризиса и поиска), или предоставлены родителями или значимыми людьми и усвоены в готовом виде. Несмотря на обозначенные выше проблемы, мы считаем, что даже дихотомическое разделение личностной идентичности по фактору её наличия или отсутствия позволяет обоснованно судить о личностном развитии  подростка.

Выводы

  1. Высокий уровень развития стратегий межличностного познания у подростков является одним из предикторов их личностного развития.
  2. В процессе стихийного становления стратегии межличностного познания достигают высокого уровня у большинства подростков, обучающихся по усложненным профильным программам и у небольшого количества подростков, обучающихся по традиционным программам. У подростков с трудностями когнитивного развития, обучающихся по облегченным программам, они развиты слабо.
  3. Рефлексивное формирование стратегий межличностного познания оказывает существенное позитивное влияние на их совершенствование у подростков.
  4. Рефлексивное формирование стратегий межличностного познания оказывает существенное позитивное влияние на развитие личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия подростков с когнитивными трудностями, обучающихся по упрощённым программам.
  5. В результате формирования стратегий межличностного познания подростки, обучающиеся по традиционным и облегченным программам, выравниваются и демонстрируют высокий уровень развития не только стратегий познания, но и личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия.
  6. Данные о статистической положительной связи уровней развития интеллекта и стратегий межличностного познания у подростков, проанализированные в свете концепции развития личности Л.С. Выготского, позволили выдвинуть  предположение о причинно-следственных отношениях между ними,  которые также необходимо тщательно рассмотреть в рамках отдельного исследования.
  7. В работе не нашла подтверждения гипотеза  о статистической связи стратегий межличностного познания  с социометрическим статусом подростков в группе сверстников,  которая нуждается в дальнейшей проверке на большей выборке.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 7 научных публикациях (общий объем – 4,6 п.л.; авторский вклад – 2,9 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

  1. Сорин, А.В. Диагностика способов межличностного познания подростков: апробация методики / Н.А. Рождественская, А.В. Сорин // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2009. - № 4. - С. 67-77 (0,4 п.л. / 0,2 п.л.).
  2. Сорин, А.В. Связь стратегий межличностного познания с идентичностью, самовосприятием, интеллектом, тревожностью и социометрическим статусом у подростков / А.В. Сорин // Вестник МГУ. Серия 14. Психология.   2011. - № 4. - С. 100-109. (0,4 п.л.).
  3. Сорин, А.В. Формирование стратегий межличностного познания как фактор личностного развития подростков [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электронный научный журнал. -  2011.- № 6 (20). URL: http://psystudy.ru. (0,5 п.л.).

Методические пособия:

      1. Сорин, А.В. Работа с молодыми семьями по месту жительства: Методические рекомендации / Т.В. Кульгавая, А.В. Сорин // М.: Кейп Паблишерз, 2010. – 70 С. (3 п.л. / 1,5 п.л.).

Научные публикации в других изданиях:

      1. Сорин, А.В. Связь статуса идентичности с уровнем владения способами межличностного восприятия в подростковом возрасте / А.В.Сорин // Материалы XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2007». Секция «Психология». М.: МГУ, 2007. - С. 487. (0,1 п.л.).
      2. Сорин, А.В. Самопознание и личностное развитие подростков / А.В. Сорин // Материалы XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2009». Секция «Психология». М.: МГУ, 2009. - С. 312. (0,1 п.л.).
      3. Сорин, А.В. Формирование способов межличностного познания у подростков / А.В. Сорин // Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2010» / Отв. ред. И.А. Алешковский, А.И. Андреев, А.В. Андриянов, П.Н. Костылев. [Электронный ресурс]. — М.: МАКС Пресс, 2010: http://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2010/ 50_771_7071.pdf. (0,1 п.л.)

1 В нашей работе понятия «способы межличностного познания» и «стратегии межличностного познания» используются как синонимы






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.