WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ГАФУРОВ Евгений Константинович

Социально-психологические детерминанты становления индивидуального стиля профессиональной деятельности у студентов педагогических специальностей

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Специальность 19.00.05. – социальная психология

Москва-2012

Работа выполнена на кафедре социальной психологии

Российского государственного социального университета

Научный руководитель:                доктор психологических наук, доцент

                                               Володарская Елена Александровна

Официальные оппоненты:                доктор психологических наук,

                                               профессор

                                      Михайлов Геннадий Степанович

                                               

кандидат психологических наук,

доцент

                                             Жебит Владимир Александрович

Ведущая организация:        Московский государственный гуманитарный университет им.

М.А. Шолохова

кафедра психолого-педагогического образования

Защита состоится «27» марта 2012 г. в 15 час. на заседании Диссертационного совета 212.341.05 в Российском государственном социальном университете по адресу 129226, г. Москва, ул. В. Пика, д. 4, к. 2, конференц-зал диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, ул. В.Пика, д. 4, корп. 3.

Автореферат разослан «24 февраля 2012 г.»

Автореферат диссертации размещен на сайте Российского государственного социального университета - http: www.rgsu.net и на сайте ВАК - http://vak.ed.gov.ru/ «25 февраля 2012 г.»

Ученый секретарь 

Диссертационного совета, 

кандидат психологических

наук, доцент И.В. Шаповаленко 

Общая характеристика РАБОТЫ



Актуальность темы исследования. В условиях развития нашего общества по инновационному, модернизационному пути, предполагающему использование знаний в качестве индивидуального и социального капитала, возрастает значение системы образования, призванной готовить специалистов, обладающих необходимым уровнем профессиональных компетенций, которые позволили бы им эффективно работать в инновационной системе.

Объективно определяемым итогом образовательного процесса специалиста в вузе является определенный усвоенный им набор знаний, умений и навыков, которые он может применять как в практической, так и в научно-исследовательской деятельности. Внутренней же стороной этого процесса является становление индивидуального стиля профессиональной деятельности. Процесс становления индивидуального стиля профессиональной деятельности и его результат оказываются скрыты от объективного внешнего наблюдения (как любой психологический феномен), а потому и не получают должного внимания к себе со стороны организаторов образовательного процесса.

Становление индивидуального стиля деятельности профессионала невозможно оценить как некий набор полученных знаний и умений, это скорее совокупность внутренних индивидуально сконструированных ориентиров в системе профессиональной деятельности, которые позволяют использовать полученные знания, умения и навыки.

Реформа образования предполагает не столько формальное изменение системы образовательных стандартов, а изменение подхода к знанию в целом. Отношение к знанию не как к набору информации (традиционная система образования), а как к способности адекватного использования уже имеющегося и получения нового содержания, исходя из современных культурно-исторических условий, социальных требований и практических задач, предполагает изменения в системе подготовки будущих профессионалов. Особая роль в трансляции и усвоении научных, профессиональных знаний принадлежит образовательной системе, активная трансформация которой отражает процесс изменения структуры психологических представлений, ценностей, установок наших соотечественников (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская).

Процесс становления индивидуального стиля профессиональной деятельности, таким образом, является включенным в проблему изучения не только индивидуального стиля деятельности в целом (как психологического феномена), но и стиля жизни в целом (стиль деятельности, стиль мысли, стиль переживаний и пр.). Изучение индивидуального стиля профессиональной деятельности вносит весомый вклад в психологические исследования феномена стиля в самом общем смысле этого слова.

Проблема изучения процесса становления индивидуального стиля деятельности, социально-психологических детерминант его становления как основы в зарождении новой модели специалиста-педагога, безусловно, является важной и актуальной.

Несмотря на необходимость усиления социальной релевантности системы профессиональной подготовки будущих педагогов, повышения ее качества и престижа в обществе, процесс становления педагогов недостаточно способствует развитию индивидуального стиля их профессиональной деятельности, который мог бы стать интегральным параметром последующей профессиональной успешности, выступить показателем индивидуализированности обучения учителя в педагогическом вузе и вариативности современной образовательной среды, в которой ему предстоит работать.

Состояние научной разработанности проблемы. В современной психологической науке индивидуальный стиль профессиональной деятельности понимается как целостное психическое образование, включающее сознательные и бессознательные механизмы адаптации человека к профессиональной среде и способы осуществления профессиональной деятельности (В.П. Ильин, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, В.А. Толочек, М.Р. Щукин). Традиционно проблема индивидуального стиля профессиональной деятельности рассматривается в рамках психологии труда (Е.А. Климов), педагогической психологии (А.М. Митина, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина). На важность выявления роли социально-психологической сферы в становлении стиля профессиональной деятельности указывает ряд авторов (Ю.Е. Алешина, Л.С. Егорова, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, А.В. Петровский).

Выполнены исследования структурно-содержательных особенностей индивидуального стиля деятельности (Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Л.Я. Дорфман); влияние индивидуальных характеристик субъекта на формирование стиля деятельности (Е.П. Ильин; А.В. Торхова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова); условий достижения, как конкретной цели деятельности, так и успешности/неуспешности самореализации личности в целом; (Е.И. Исаев, Н.Н. Нечаев, Г.И. Резников, И.Г. Сизова, В.И. Слободчиков) способов взаимодействия личности с социальным окружением (А. Адлер, А. Басс, С.В. Субботин, Г. Уиткин, Р.Н. Юдин). Существует ряд исследований стиля профессиональной деятельности как компонента индивидуального стиля (С.И. Асфандияров, В.П. Бездухов, А.А. Бодалев, К.М. Гуревич, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, В.М. Зинченко, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, М. Коссовска, Н.В. Кузьмина, А.В. Либин, В.М. Мунипов, Е. Нека, Е.В. Ошанин, Н.В. Самоуткина, В.А. Толочек, М.Р. Щукин).

Большое внимание обращается на изучение стиля профессиональной педагогической деятельности, проявляющегося в субъект-субъектном взаимодействии (И.А. Зимняя, В.С. Мерлин, А.Б. Орлов). Выделяют структуру стиля педагогической деятельности (А.К.Маркова, А.Я.Никонова); способности личности к педагогической деятельности (Н.А. Аминов, Т.М. Хрусталева). Социально-психологическая составляющая стиля деятельности учителя конкретизируется в анализе стиля общения педагога и учащегося (Н.А.Звонарева, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин).

Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности является одной из составляющих процесса социализации личности, как линия включения человека в социальный институт профессиональной деятельности (Е.П. Белинская, Е.М. Дубовская, В.И. Слободчиков). Выбор профессии, профессиональное развитие связывается в социальной психологии со становлением Я-концепции, профессиональной идентичностью личности, выступающей частью ее социальной идентичности (Г.М. Андреева, Н.В. Антонова, Т.Ю. Базаров, Е.М. Дубовская, А.Л. Журавлев, Я.Л. Коломинский, М.Кле, И.С. Кон, С.А. Липатов, Дж. Марсия, А.А. Реан, В.С. Собкин, Дж. Тернер, А. Тэшфел, Э. Эриксон, М. Шериф, В.А. Ядов).

Несмотря на большой интерес к проблеме эффективности профессиональной деятельности учителя, пока недостаточно полно изучено социальное влияние на личность при выборе и вхождении, в частности в педагогическую профессию. В основном акцент в исследованиях переносится на результат, то есть на сформированный стиль взаимодействия учителя, прежде всего, с учеником. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности объединяет, с одной стороны, социальное конструирование личности, а, с другой стороны, конструирование личностью социальной реальности, процессы социализации и индивидуализации.

Исследование процессов построения личностью будущего педагога своей профессиональной идентичности, индивидуальных стратегий поведения в изменяющихся социальных обстоятельствах, составляет сегодня значительную часть социально-психологического знания, требующего тщательного анализа.

В целом, недостаточная научная разработанность, потребность в эффективном становлении и развитии индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего педагога в условиях обучения в вузе, нерешенность вопроса о социальной детерминации выбора и становления профессии определили актуальность исследования.

Цель исследования: выявить социально-психологические детерминанты становления индивидуального стиля профессиональной деятельности у студентов педагогических специальностей.

Объект исследования: индивидуальный стиль профессиональной деятельности будущего педагога.

Предмет исследования: социально-психологические детерминанты становления индивидуального стиля профессиональной деятельности (на примере студентов педагогических специальностей).

Гипотеза: становление индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога в ходе обучения в вузе определяется особенностями структурно-содержательной организации и социально-психологической детерминации этого процесса.

Для достижения цели были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы индивидуального стиля деятельности профессионала, на основе которых раскрыть сущность и социально-психологические особенности становления индивидуального стиля деятельности педагога в процессе его профессиональной подготовки.

2. Выявить структуру социально-психологической детерминации индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего педагога, с учетом которой разработать программу ее эмпирического исследования.

3. Эмпирически исследовать взаимосвязи и взаимозависимости социально-психологических детерминант с индивидуальным стилем профессиональной деятельности студентов педагогических специальностей и с учетом результатов исследования разработать и обосновать факторную модель становления индивидуального стиля педагогов в процессе их профессионального обучения в вузе.

4. Определить социально-психологические условия эффективного становления индивидуального стиля профессиональной деятельности студентов педагогических специальностей.

5. Разработать социально-психологические рекомендации к оптимизации процесса становления индивидуального стиля профессиональной деятельности будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Методологическую основу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); принципы единства общения и деятельности, развития, детерминизма, активности, саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.А. Государев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищеы, А.Н. Орехов, А.И. Осницкий, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Филонов, И.В. Шаповаленко); положения о закономерностях формирования профессионального мастерства (Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Л.В. Иванцова,  Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.А. Орлова); индивидуальном стиле деятельности (З.Н. Вяткина, Е.А. Климов,); поиске алгоритмов продуктивного формирования Я-концепции профессионала (В.С. Агапов, В.Г. Зазыкин, П.А. Корчемный, Ю.Н. Олейник, М.Ф. Секач); оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.А. Бодров, А.В. Зеер, А.В. Ивашенко, В.Г. Крысько, Б.М. Теплов, О.Л. Чернова, В.А. Шадриков); формировании концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Э.Д. Днепров, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, М.И. Лисина, А.П. Мережников, Н.Н. Подьяков, Г.В. Суходольский, Д.И. Фельдштейн). Основные концептуальные положения выстраиваются с опорой на позиции социально-психологического подхода к анализу личности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Е.П. Белинская, Н.Н. Богомолова, А.И. Донцов, А.Е. Жичкина, М.А. Ковальчук, И.С. Кон, О.Т. Мельникова, Н.Н. Нечаев, М.Ф. Секач, Т.Г. Стефаненко, О.А. Тихомандрицкая, В.А. Ядов), группы (В.С. Агеев, Г.М. Андреева, Т.Ю. Базаров, Е.И. Головаха, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, А.Л. Журавлев, А.А. Кроник, Я.Л. Коломинский, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, Р.С. Немов, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.Л. Свенцицкий, В.Е. Семенов, В.М. Слуцкий, Л.И. Уманский); процессов социального познания в контексте изучения реальных групп (Т.Ю. Алавидзе, Г.М. Андреева, Т.Ю. Базаров, Е.П. Белинская, И.Б. Бовина, А.С. Волович, М.А. Иванов, Е.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.С. Собкин, П.С. Писарский, П.Н. Шихирев).

Методы исследования:

1. Теоретические – анализ и обобщение научных источников опубликованных в отечественной и зарубежной психологической, социально-психологической, педагогической, философской литературе по проблемам исследования индивидуального стиля деятельности, стиля профессиональной деятельности и стиля взаимодействия педагога и ученика в процессе педагогического общения.

2. Эмпирические – метод опроса с использованием разработанной автором анкеты для изучения мотивации обучения студентов по выбранной специальности; психологическое тестирование. В работе использованы следующие психодиагностические методики: тест У. Томаса - Р. Килмена (выявление наиболее характерных для человека стратегии поведения в конфликтной ситуации); методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (определение агрессивных свойств личности); характерологический опросник А. Леонгарда-Шмишека (выявление типа акцентуации характера); методика А.А. Реан (определение мотивации достижения успеха и избегания неудач); тест С. Бема (определение психологического пола личности); опросник Мини-мульт (сокращенный вариант методики MMPI) для определения особенностей личности; методика анализа особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности А.М. Марковой и А.Я. Никоновой (определение стиля педагогической деятельности учителя).

3. Статистические – использование методов статистики (сравнение средних, корреляционный анализ, множественный регрессионный анализ); критериев значимости различий t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Спирмена, 2 Пирсона. Математическая обработка проводилась с помощью прикладного программного пакета SPSS 19.0 for Windows и программы Microsoft Excel.

Эмпирическая база исследования состояла из результатов исследования автора на материале следующей выборки (общий объем выборочной совокупности – 550 человек):

а) студенты педагогических вузов различных форм обучения г. Москвы (МГПУ им. М.А. Шолохова) и регионов Российской Федерации (филиалы МГПУ им. М.А. Шолохова в гг. Серпухов и Анапа, Представительство РОСНОУ в г. Серпухов). Общее количество студентов составило 504 человека, из них 230 человек – учащиеся очного отделения (97 мужчин и 133 женщины), 274 человека – заочного отделения (98 мужчин и 176 женщин), все испытуемые являлись студентами выпускных курсов.

б) преподаватели педагогических вузов (46 человек) с различным стажем профессиональной деятельности (одна группа – 1- 15 лет; вторая группа – 16 – 25 лет).

Этапы исследования. Использованный комплекс методов был обоснован в связи с тремя этапами эмпирического исследования:

Первый этап исследования (2002-2004 гг.). Изучалась научная литература, систематизировались существующие подходы и теории; определялись исходные позиции и уточнялись основные положения исследования; формулировались гипотеза и категориально-понятийный аппарат исследования.

Второй этап исследования (2005-2008 гг.). Разрабатывалась программа эмпирического исследования; конкретизировались и апробировались методики изучения социально-психологических детерминант становления стиля профессиональной деятельности у студентов педагогических специальностей.





Третий этап исследования (2009-2011 гг.). Было организовано эмпирическое изучение стиля профессиональной деятельности студентов педагогов; осуществлялась количественная и качественная обработка, систематизация и анализ полученных данных; формулировались основные обобщения и выводы; осуществлялось описание хода и результатов исследования в публикациях, тексте диссертации и автореферате.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивались исходными методологическими принципами, анализом литературных данных как теоретического, так и прикладного характера, адекватностью методов исследования его целям и задачам, сравнительным анализом теоретического материала, данных собственных экспериментально-психологических исследований, репрезентативностью выборки, а также использованием методов математической статистики. Обоснованность результатов обеспечивалась также привлечением опытных экспертов для оценки достоверности исследования.

В ходе исследования решена научная задача, заключавшаяся в выявлении социально-психологических детерминант становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога, представленных в авторской модели становления индивидуального стиля профессиональной деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключается в следующем:

  1. На основе результатов теоретического анализа и в рамках социально-психологического подхода раскрыто социально-психологическое содержание понятия индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога, которое представлено как устойчивое, целостное психическое образование личности, проявляющееся через систему способов осуществления ею педагогической деятельности и включающее в себя сознательные и бессознательные механизмы  личностной адаптации (как в активной, так и пассивной формах) к профессионально-педагогической среде. Основой формирования стиля профессиональной  деятельности педагога являются его индивидуально-психологические особенности, на которые "наслаиваются" характеристики социального взаимодействия субъекта, усвоенные им приемы реализации педагогической деятельности и решения возникающих проблемных ситуаций.
  2. Впервые выявлена и теоретически обоснована структура социально-психологической детерминации становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога в процессе его обучения, включающая в себя факторы, проявляющиеся на уровне общества, группы и личности. Социально-психологическими детерминантами на уровне общества выступают объективные особенности социальной реальности: престижность диплома о высшем образовании и формальные характеристики социальной ситуации обучения. К детерминантам, действующим на уровне группы, относятся коммуникативный мотив, особенности и ошибки восприятия, социальная аттракция, стратегии поведения в конфликтной ситуации и стиль профессиональной деятельности референтного педагога. Социально-психологические детерминанты на уровне личности – это ее социально-психологические характеристики: мотивационно-потребностная (мотивы и потребности интеллектуального развития), ценностно-смысловая (система гендерных и социальных установок) и индивидуально-личностная (акцентуации характера, проявляющиеся в ситуации взаимодействия, и уровень агрессивности личности) детерминации.
  3. На основе результатов эмпирического исследования, выявления зависимостей и взаимосвязей стиля профессиональной деятельности будущего педагога и его социально-психологических характеристик, проявляющихся на уровне общества, группы и личности, разработана факторная модель становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога, позволяющая раскрыть его закономерности и механизмы. При этом доказано, что степень влияния социально-психологических факторов становления стиля профессиональной деятельности педагога обусловлена этапами овладения педагогической профессией.
  4.   Определены социально-психологические условия эффективного становления индивидуального стиля педагога в процессе его обучения в вузе. Доказано, что оптимальной средой, способствующей становлению стиля профессиональной деятельности будущего учителя, является полистилистическое образовательное пространство, представляющее собой структурированную педагогическую реальность, возникающую на пересечении ряда пространств (персональное, интерперсональное, информационное, деятельностное, средовое), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимопревращения.
  5. Разработаны рекомендации к оптимизации процесса становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога на этапе его обучения в вузе, которые направлены на создание полистилистического образовательного пространства, обеспечивающего творческую самореализацию личности каждого студента.

Таким образом, впервые в рамках социально-психологического подхода предпринята попытка исследовать проблему становления индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего педагога, выявить социально-психологическую детерминацию его становления на этапе профессиональной подготовки, что углубляет социально-психологические знания в области высшего профессионального образования и расширяет возможности социально-психологической практики.

Теоретическая значимость исследования 1) определяется тем, что результаты расширяют и углубляют социально-психологические знания об индивидуальном стиле профессиональной деятельности учителя, тем самым внося вклад в разработку социально-психологических проблем профессиональной социализации личности педагога; 2) состоит в дальнейшем развитии деятельностного подхода в контексте анализа группы как субъекта совместной деятельности с учетом описания сущности и социально-психологических особенностей становления индивидуального стиля деятельности педагога в процессе его профессиональной подготовки; 3) проявляется в расширении ранее неисследованных социально-психологических детерминант становления индивидуального стиля деятельности будущего педагога на основе обоснования и разработки структуры социально-психологических детерминант и построения факторной модели этого процесса; 4) способствует углублению понимания проблемы эффективности профессионального подбора и профессиональной диагностики в процессе формирования профессиональной компетенции будущего педагога с учетом определенных социально-психологических условий эффективного становления индивидуального стиля профессиональной деятельности студентов педагогических специальностей.

       Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в целях оптимизации организационных форм приобщения к педагогическому труду. Знание о социально-психологической детерминации становления индивидуального стиля деятельности применимы при разработке программы социально-психологического тренинга в целях подготовки и консультирования студентов и абитуриентов. Материалы могут быть включены в курсы лекций по социальной психологии, педагогической психологии, акмеологии, психологии труда. Результаты работы могут использоваться в профориентационной деятельности школьного психолога в школах общего среднего образования различного типа и вида, особенно при переходе на профильное обучение. Материалы диссертации могут применяться методическими объединениями школ городов и районов с целью совершенствования профессиональной готовности учителя осуществлять новые подходы к образовательному процессу.

               Отличие теоретических и эмпирических данных от результатов, полученных другими исследователями, состоит в том, что в исследовании

- впервые системно, а не фрагментарно раскрыта социально-психологическая сущность процесса становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога на основе социально-психологического подхода к социализации личности;

- на основе социально-психологического подхода раскрыты закономерности становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога в контексте процесса социализации личности;

- при разработке недостаточно изученной в социальной психологии проблемы формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности показана трехуровневая система детерминации этого процесса;

- выявлены и впервые представлены этапы становления индивидуального стиля профессиональной деятельности, происходящего в ходе межличностного взаимодействия будущего педагога с социальным окружением;

- описаны закономерности, обуславливающие процесс становления индивидуального стиля профессиональной деятельности студентов педагогических специальностей;

- разработаны рекомендации по оптимизации становления индивидуального стиля педагогической деятельности на основе индивидуализации образовательного пространства в процессе подготовки в вузе.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными общеметодологическими позициями, целостным подходом к исследуемой проблеме, опорой на современные теоретические положения философии, социальной психологии, педагогики, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки исследований, разнообразием исследовательских процедур и приемов, адекватных цели, задачам и логике исследования, их взаимодополняемостью, многочисленной проверкой данных, а также математическими методами обработки и анализа данных с помощью различных компьютерных программ. 

Апробация и внедрение результатов исследования.

Диссертация обсуждена на заседаниях кафедр: прикладной психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (март, сентябрь 2008 г.), психологии и педагогики профессиональной деятельности Голицынского пограничного института ФСБ России (ноябрь 2008 г.), социальной психологии Российского государственного социального университета (декабрь 2008 г., 2009 г.; май 2010 г.; февраль 2011 г.).

Апробация полученных результатов осуществлена в научных публикациях соискателя, в ходе участия в «круглых столах», семинарах, научных конференциях, в процессе чтения лекций, а также на совместных заседаниях кафедр социально-психологического профиля Российского нового университета и Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Основные положения работы используются в Учебном центре ГУВД по Московской области, а также в деятельности ГИУВ МО РФ и СПИЭБ (г. Домодедово, Московской обл.).

Материалы диссертации докладывались и обсуждались на 1–й Всероссийской научно–практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» – (г. Серпухов, 2 - 6 июля 2007 г.), на 2-й межвузовской научно–практической конференции «Исследовательский подход в высшем профессиональном образовании» (май, 2007 г.), на научной конференции МГГУ им. М.А. Шолохова (март 2008 г.).

Материалы диссертационного исследования отражены в 16 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Социально-психологический подход к исследованию проблемы индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога позволяет раскрыть закономерности его становления в контексте общего процесса социализации личности. В рамках социально-психологического подхода индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога предстает как устойчивое целостное психическое образование, включающее в себя сознательные и бессознательные механизмы адаптации личности к профессионально-педагогической среде, формирующие целостную систему способов и приемов осуществления педагогической деятельности и паттернов взаимодействия с ее субъектами.
  2. Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога осуществляется под влиянием социально-психологических факторов, отражающих детерминацию на уровне личности, группы и общества. Социально-психологические детерминанты, проявляющиеся на уровне личности, представлены интеллектуальным мотивом (потребностно-мотивационная детерминация), ценностями личности, ее установками (ценностно-смысловая детерминация) и особенностями характера и гендера (индивидуально-типологическая детерминация). К социально-психологическим детерминантам, определяемым групповым контекстом, относятся коммуникативный мотив, конкретизирующийся в возможности расширения связей и знакомств, стратегии поведения в конфликте и стиль профессиональной деятельности референтного педагога. Социально-психологические детерминанты, проявляющиеся на уровне общества, представлены ценностными установками и социальной ситуацией обучения.
  3. Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога есть динамический процесс межличностного взаимодействия, состоящий из трех основных этапов: выбор профессии (профессиональное самоопределение), вхождение в профессию при обучении до профессиональной практики и овладение профессией, отражающее выработку собственных профессиональных ориентаций студента – будущего педагога. Каждый этап детерминирован сложным комплексом социально-психологических факторов, имеющих разную степень своего влияния. На этапе профессионального самоопределения ведущей детерминантой становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога являются факторы, проявляющиеся на уровне общества; на этапе вхождения в профессию – факторы на уровне группы, и на этапе овладения профессией – факторы на уровне личности.
  4. Процесс становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога обусловлен действием следующих закономерностей: закономерность связи и взаимосвязи стиля профессиональной деятельности значимого преподавателя со стилем профессиональной деятельности студентов, при этом эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методический стили студентов находятся в обратной зависимости от соответствующих стилей преподавателей; закономерность обусловленности эмоционально-методического стиля деятельности педагога феминными чертами его личности, а рассуждающее-импровизационный – маскулинными, вне связи с принадлежностью к биологическому полу; зависимость опосредованности эмоциональных стилей профессиональной деятельности будущих педагогов истерией, психопатией паранойяльностью и демонстративными и застревающими чертами характера, а рассуждающих – гипоманией и тревожностью. Действующие закономерности определяют, что основным условием эффективного становления индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего педагога является построение в вузе полистилистического образовательного пространства, обеспечивающего творческое самовыражение каждого студента.
  5. Для оптимизации процесса становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога в период его профессиональной подготовки необходимо использование индивидуально-образовательных траекторий, обеспечивающих создание в вузе полистилистического пространства и отображающих мотивы, ценности и достижения студентов, принадлежащих к разным стилевым группам. Для осуществления таких траекторий целесообразным является создание социально-психологической службы в вузе, ориентированной на психологическое сопровождение целостного процесса профессионального становления будущих педагогов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами и списка литературы, включающего 327 наименований, из них 32 на английском языке. Общий объем основного текста диссертации – 172 страницы. В 8 приложениях представлены методические материалы и результаты первичной обработки данных, включающие 19 таблиц и 6 рисунков.

II. Основное содержание РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, задачи, объект, предмет и гипотеза, методология исследования, раскрывается обоснованность и достоверность полученных результатов, описывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе  «Современное состояние изучения индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя» проанализированы сущность категорий «индивидуальный стиль» и «стиль профессиональной деятельности», рассмотрены основные теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы становления стиля профессиональной деятельности в современной психологической науке.

Понятие индивидуального стиля деятельности было введено в Е.А. Климовым и В.С. Мерлиным в 1960-е гг. на основе интеграции идей Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, Б.М. Теплова о том, что существуют стойкие личные качества, существенные для успеха деятельности, но практически не воспитуемые (типологические свойства нервной системы); возможны разные по способам, но равноценные по конечному эффекту варианты приспособления к деятельности; имеются широкие возможности компенсаторного преодоления слабо выраженных способностей; формирование личности можно вести только с учетом внутренних условий наряду с внешними; субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностью (Е.А. Климов).

Е.А. Климов, В.С. Мерлин подчеркивают, что формирование и развитие стиля связано с формированием и развитием индивидуальных особенностей субъекта. В зависимости от объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях. В психологии изучается проблема взаимной детерминации индивидуального стиля деятельности и становления интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин, В.П. Зинченко, Л.Я. Дорфман, Е.П. Ильин, О.А. Конопкин, В.С. Мерлин, В.И. Моросанова, Е.А. Ошанин, В.А. Толочек).

Исследователи рассматривают индивидуальный стиль деятельности как условие успешной адаптации личности в профессии, полагая, что индивидуальный стиль деятельности благоприятствует проявлению способностей, но не компенсирует их отсутствие (Е.П. Ильин). В.А. Толочек, рассматривая вариативные реорганизации, выделяет три базовых основания стиля: субъективно-удобные условия, структуру и тип организации, фиксирует связи эффективности деятельности как с типологически адекватной структурой стиля, так и с адекватностью его ситуативных перестроек. В современных исследованиях развивается концепция интегральной индивидуальности - «метаиндивидуального мира» (Л.Я. Дорфман), подчеркивается возможность формирования рациональных и нерациональных стилей индивидуальной деятельности (М.Р. Щукин). Индивидуальный стиль деятельности изучается в контексте саморегуляции произвольной активности человека, предполагающей выделение существенных индивидуальных особенностей, а также внешних и внутренних факторов управления этим процессом (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз, О.А. Конопкин, М.Р. Щукин).

В современной науке понятие стиля начинает использоваться для обозначения индивидуальных различий в способах познания своего окружения: индивидуальных особенностей восприятия, анализа, структурирования и категоризации информации, обозначенных термином «когнитивные стили» (А. Виткин, Р. Гарден, А. Каган, Ф. Хользман). Понятие когнитивного стиля расширяется за счет появления новых стилевых понятий, таких как «стиль мышления» (Р. Стернберг), «стиль учения» (Д. Колб, Н. Ливер, А. Мимфорд, Ж. Хани), «эпистемологические стили» (Д. Вардли, А. Ройс). Появляются стилевые метапонятия («метастили»): артикулированность — глобальность (А. Виткин); аналитичность — синтетичность (В.А. Колга, И.М. Палей, Г.М. Парамей, И.Н. Протасова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова); образность — вербальность и целостность — детальность (С. Ридинг). Обсуждается понятие полезависимого и поленезависимого типа поведения (А. Виткин).

Результаты теоретического анализа позволяют прийти к заключению, что стиль профессиональной деятельности - это целостное психическое образование, включающее сознательные и бессознательные механизмы адаптации человека к профессиональной среде. Проявление стиля профессиональной деятельности зависит от внутренних особенностей человека, индивидуального ресурса его профессионального развития и от компонентов внешней среды деятельности и взаимодействия субъекта (Т.В. Гордеева, Е.А. Данч, Е.А. Климов, М. Коссовска, О.А. Копытова, Т. Неска, Р.З. Субханкулов, М.Р. Щукин).

В рамках деятельностного подхода стиль рассматривается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека и связывается с понятием стиля жизни (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Е.П. Климов, В.С. Мерлин, Л.С. Рубинштейн). Отмечается, что стратегия жизненного пути человека определяется линиями его профессионального и личностного поведения (С.А. Дружилов, А.В. Либин, В.А. Толочек).

Стиль профессиональной деятельности может рассматриваться одновременно как причина и следствие индивидуального профессионального становления человека, его личностного развития в целом. В связи с этим, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Г.Б. Морозова определяют различные функции стиля: инструментальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную и его структурную организацию.

Для нашего исследования особое значение имеют результаты анализа  концептуальных подходов к выявлению специфики индивидуального стиля взаимодействия педагога и ученика в процессе педагогического общения.

И.А. Зимняя указывает, что стиль профессиональной деятельности учителя выявляет воздействие трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Х.Л. Линиольос, Т.М. Хрусталева подчеркивают, что во многом стиль профессиональной деятельности будет зависеть от социально желаемых и одобряемых стандартов педагогической профессии. Н.А. Аминовым сделаны попытки выделить природные предпосылки педагогических способностей, типологических свойств ЦНС успешного учителя.

Теоретико-методологическим основанием нашего обращения к проблеме становления индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов стали положения подхода, предложенного А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, рассматривающих три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: содержательные, динамические и результативные.

Авторами выделены четыре педагогических стиля: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методический стили.

При изучении стилей педагогической деятельности помимо содержательной стороны речь идет и о функциональной структуре индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя (Г.И. Денисова, Е.Д. Звонарева, И.И. Николаева, З.И. Калмыкова, В.А.Кан-Калик, Л.М. Лузина, А.Б. Орлов, М.М. Рыбакова, С.И. Тарасова, А.В. Торхова и др.). Интегрирующим фактором в функциональной структуре стиля профессиональной деятельности учителя является система саморегуляции, которая гармонизирует все уровни индивидуальности с требованиями педагогической деятельности и условиями среды. В процессе обучения в вузе развитие способности к самоорганизации строится на основе личностно-деятельностной рефлексии.

Взаимодополняемость нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности позволяет достичь желаемого единства профессионально-незаменимого и индивидуально-неповторимого в стиле деятельности будущего учителя (Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин).

Во второй главе «Социально-психологические аспекты становления стиля профессиональной деятельности учителя» рассматриваются проблемы развития стиля профессиональной деятельности через призму развития индивида в целом – его социализации и индивидуализации, как двух взаимосвязанных процессов становления человека.

Профессиональное становление личности трактуется широко как процесс овладения профессией. Выделение его этапов, стадий, ступеней позволяет прослеживать динамику развития личности в профессиональной сфере и рассматривается как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека.

В современной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает в себя компоненты как объективного (престижность профессии, ее социальная конкурентоспособность, уровень безработицы и т. д.), так и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности) (А.А.Деркач, Н.В. Зазыкин, А.Н. Чернышев).

Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Е.М. Дубовская, Н. Смелзер).

На каждой фазе жизненного пути складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразные взаимоотношения человека и окружающей его социальной действительности (Л.С. Выготский). Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности, непохожести, а затем фазой интеграции личности в общности - все это механизмы личностного развития (А.В.Петровский). В возрасте юности происходит становление идентичности личности, в том числе в профессиональной сфере (Е.П. Белинская, О. Ватерман, Д. Марсия, О.А. Тихомандрицкая, Э. Эриксон).

Существуют типологические теории профессионального развития личности, цель которых заключается в изучении комплекса личностных характеристик, обеспечивающих удовлетворенность профессией, профессиональную эффективность, самореализацию личности на различных этапах профессионального становления (Э. Гинзберг, Д. Сьюпер Д. Холланд). Показано, что готовность к выбору профессии обусловлена индивидуальностью и формируется в процессе развития личности (Л.А. Головей).

Результаты теоретического анализа позволяют говорить о том, что становление стиля профессиональной деятельности может быть только результатом взаимовлияния индивида и социума.

В качестве внешних факторов влияния на выбор профессии и становления индивидуального стиля деятельности можно выделить: 1) влияние родителей, которые разными способами оказывают свое воздействие через прямое наследование профессии родителей; на основе влияния на интересы и занятия детей; через воздействие своим примером; 2) влияние сверстников (социально значимого окружения – референтной группы); 3) социальные стереотипы.

Становление индивидуального стиля деятельности является неразрывно связанным с процессом социализации личности через усвоение социально заданных норм, есть способ осуществления деятельности, решения задач, проблемных ситуаций и др. Затем, индивидуализируя эти способы, интериоризирует их и делает их своими, на которые впоследствии накладывается след уникальной личности данного человека.

На основе теоретического анализа нами была выявлена структура социально-психологической детерминации становления индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего педагога (рис. 1).

       

Рис. 1. Структура социально-психологической детерминации становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога.

Структура социально-психологической детерминации становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога в процессе его обучения, включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные факторы, проявляющиеся на уровне общества, группы и личности. Социально-психологическими детерминантами на уровне общества выступают объективные особенности социальной реальности: престижность диплома о высшем образовании и формальные характеристики социальной ситуации обучения. К детерминантам, действующим на уровне группы, относятся коммуникативный мотив, особенности и ошибки восприятия, социальная аттракция, стратегии поведения в конфликтной ситуации и стиль профессиональной деятельности референтного педагога. Социально-психологические детерминанты на уровне личности – это ее социально-психологические характеристики: мотивационно-потребностная (мотивы и потребности интеллектуального развития), ценностно-смысловая (система гендерных и социальных установок) и индивидуально-личностная (акцентуации характера, проявляющиеся в ситуации взаимодействия, и уровень агрессивности и ригидности личности) детерминации.

Выявленная структура социально-психологической детерминации позволила разработать программу ее эмпирического исследования.

В третьей главе «Эмпирическое исследование социально-психологических детерминант становления индивидуального стиля профессиональной деятельности у студентов педагогических специальностей» описывается ход и результаты изучения социально-психологических детерминант формирования индивидуального стиля деятельности у студентов педагогических специальностей, анализируется влияние различных детерминант, значимых на разных этапах становления индивидуального стиля профессиональной деятельности.

В исследовании приняли участие 504 респондента. Выяснение целей выбора профессии показало, что в выборке московских студентов у мужчин на первом месте стоит получение диплома (57% студентов очного отделения, 48% - заочного отделения) и личностное развитие (52% заочников). Для женщин на первом месте стоит получение базовых знаний по специальности (38% студентов очного отделения, 32% заочного отделения), личностное развитие (33% студентов очного отделения). Для студентов очного отделения в регионах наиболее распространенной целью образования является получение диплома и необходимость получения «хоть какого-то образования» (от 55 до 65% положительных ответов).

Для студентов заочного отделения региональных вузов наиболее значимым оказывается получение базовых знаний по специальности (не менее 74% положительных ответов).

Обнаружено, что основными мотивами обучения для студентов-очников являются возможность получения интересной профессии (статистически значимых различий между Москвой и регионами нет), налаживание интересных и полезных связей и контактов (характерно в большей степени для регионов), научная деятельность (характерна для студентов Московских вузов). Большинство студентов указали на самостоятельность при выборе вуза, причем более высокий процент положительных ответов наблюдается у студентов заочного обучения, что может указывать на более зрелую позицию в контексте профессионального выбора, в отличие от студентов очной формы обучения (табл.1).

Обнаружена интересная тенденция того, что в московской группе более уверены в своем выборе учебного заведения мужчины, а в регионах -  женщины.

Таблица 1

Фактор случайности в выборе вуза

Очные отделения

МГГУ им. М.А.Шолохова,

г. Москва

Филиал МГГУ им. М.А.Шолохова,

г. Серпухов

Филиал МГГУ им. М.А.Шолохова,

г. Анапа

Представительство РОСНОУ,

г. Серпухов

Мужчин

Женщин

Мужчин

Женщин

Мужчин

Женщин

Мужчин

Женщин

35

45

19

32

19

31

24

25

80 человек

51 человек

50 человек

49 человек

28

(80%)

32

(71%)

12

(63%)

30

(93%)

17

(89%)

28

(90%)

17

(70%)

24

(96%)

60 человек

(75%)

42 человека

(82%)

45 человек

(90%)

41 человек

(83%)

Почти все студенты очного отделения (92,5%) отметили, что их жизненный опыт не достаточно велик, поэтому он не играет значительной роли в процессе обучения. В то же время студенты заочного отделения (85%) указывают, что в ходе обучения постоянно ориентируются на свой жизненный опыт и знания, полученные ранее, сопоставляя и расширяя их за счет новых знаний, приобретенных позднее. Вероятно, различия ответов можно объяснить и возможной разницей в возрасте студентов очного и заочного отделения, и тем, что студенты-заочники, как правило, работают, и необходимость в знаниях продиктована большей конкретизацией и прикладной направленностью профессиональных запросов.

Отвечая на вопрос о причинах выбора специальности, большинство испытуемых как в Москве, так и в филиалах, указывали, что они «всегда мечтали получить эту специальность». Тем не менее, у студентов в регионах чаще встречается ответ, что он «Выбрал то, что ему предложили (пошёл за компанию с товарищем)». Вариант ответа «выбор специальности показался интересным» чаще встречается у девушек, хотя статистических различий установлено не было. Для 30% студентов очного отделения характерно влияние родителей на выбор специальностей.

Таким образом, к факторам выбора профессии на уровне личности можно отнести: личностное развитие; получение интересной профессии и расширение кругозора; возможность интеллектуального и творческого поиска; повышение интеллектуального и культурного уровня. К факторам выбора профессии на уровне группы относится коммуникативный мотив, конкретизирующийся в возможности расширения связей и знакомств, установления новых контактов. К факторам выбора профессии на уровне общества относятся возможность уклонения от воинской службы и получение диплома.

Полученные результаты показывают, что распределение факторов, детерминирующих выбор профессии, неодинаково в зависимости от уровня социального контекста. Для студентов очной и заочной формы обучения ведущим фактором выбора сферы профессиональной деятельности явился фактор получения диплома, отражающий социальную детерминацию на уровне общества.

После анализа эмпирических данных первого этапа исследования были отсеяны испытуемые с низкой мотивацией к обучению и профессиональному становлению. Также были исключены студенты с более чем десятилетним стажем работы. Таким образом, окончательная выборка для исследования составила 100 студентов очного отделения и 148 студентов заочного отделения.

Для каждого студента был выявлен референтный и оппонентный круг преподавателей с целью обеспечения возможности сравнения стилей профессиональной деятельности и способов поведения в конфликтных ситуациях этих преподавателей и студентов. Выявлен факт существования значимой корреляционной связи между стилем профессиональной деятельности предпочитаемого преподавателя и стилем профессиональной деятельности студентов. Наиболее сильная зависимость стилей характерна для эмоционально-импровизационного и рассуждающе-методического стилей. Установлено, что существует статистически значимые взаимосвязи между эмоционально-импровизационным стилем у студента и отвергаемого преподавателя и рассуждающее-методическим стилем у студентов и отвергаемого преподавателя (отрицательная корреляция). Также была установлена взаимосвязь между эмоционально-методическим стилем у студента и рассуждающе-методическим стилем у отвергаемого преподавателя. Вероятно, несмотря на эмоциональное неприятие студентами преподавателя, усваивается его манера ведения занятия (методичность), видоизменяясь и трансформируясь (через добавление в деятельность эмоционального компонента общения), превращаясь в эмоционально-методический стиль деятельности студента.

Также были проанализированы модели поведения личности в конфликтной ситуации (рис. 2).

Рис. 2. Модели поведения испытуемых в конфликтных ситуациях. 

Полученные результаты свидетельствуют о том, что между стилями поведения как студентов, так и преподавателей имеются существенные различия по гендерному признаку. Так, мужчины чаще демонстрируют приверженность к таким стилям как избегание и приспособление, для женщин более характерны такие стили конфликтного поведения, как соперничество, сотрудничество и компромисс (2=12, 47; р < 0,01). Важно, что стиль поведения в конфликтной ситуации оказался не связан с притягательностью образа того или иного преподавателя. Не было выявлено корреляций между стилем поведения в конфликтной ситуации у студентов и «любимых» преподавателей (r=0,56, p<0,01). Такая же картина наблюдается и при сравнении моделей поведения в конфликте у «нелюбимых» преподавателей (r=0,53). Также не было выявлено статистически значимых различий между моделями поведения в конфликтных ситуациях у студентов и преподавателей различных регионов России.

Выявлено, что выраженность маскулинности-феминнинности, как отражения социально-психологической категории гендер, оказывает влияние на выбор стратегий поведения в конфликте. Так, основными стратегиями поведения для маскулинных женщин и мужчин оказывались соперничество и компромисс. Фемининные мужчины и женщины выбрали стратегию приспособления и избегания. Полонеопределенные в психологическом отношении индивиды используют разнообразные стратегии поведения, не позволяющие выделить их в группу по какому-либо признаку.

Результаты изучения агрессивности испытуемых свидетельствуют о том, что индивидуально-психологической характеристикой для студентов-мужчин очного

отделения оказываются высокая вербальная агрессия, раздражительность и  подозрительность.

Рис. 3. Мотивация достижения у студентов очной и заочной форм обучения.

Для студентов-мужчин заочного отделения – раздражительность. Для женщин-студентов очного отделения характерны следующие признаки – обида, для студенток заочного отделения – обида и чувство вины. Нами были получены статистически значимые различия в уровне косвенной агрессии у студентов мужчин очного и заочного отделений (р<0,01). Это может быть вызвано тем, что вербальная агрессия и подозрительность, присущая возрасту юности, трансформировалась в косвенную агрессию в более зрелом возрасте. Т.е. само агрессивное поведение не исчезло, а изменило способ реализации и выхода наружу. Не было выявлено статистически значимых различий между особенностями агрессивного поведения у студентов из различных регионов России.

Анализ исследования мотивации достижения у студентов очной и заочной форм обучения показал статистически значимые различия (2=8,594, р<0,05) (рис. 3). Потребность в достижении у студентов региональных вузов оказывалась значительно выше, нежели вузов столицы (2=6,32, р=0,05).

На основе статистических данных, позволивших выявить факторные нагрузки и взаимосвязи между показателями, была разработана факторная модель становления индивидуального стиля профессиональной деятельности будущих педагогов (рис. 4).

       

Рис. 4. Факторная модель становления индивидуального стиля профессиональной деятельности будущих педагогов.

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога есть динамический процесс, состоящий из ряда этапов. Каждый этап детерминирован сложным комплексом социально-психологических факторов, имеющих разную степень своего влияния. На этапе профессионального самоопределения ведущей детерминантой становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога являются факторы, проявляющиеся на уровне общества (48,12%); на этапе вхождения в профессию – факторы на уровне группы (32,19%), и на этапе овладения профессией – факторы на уровне личности (49,24%).

Анализ взаимосвязи между стилем профессиональной деятельности и акцентуациями характера показал следующие статистически значимые результаты:

ЭИС (эмоционально-импровизационный стиль педагогической деятельности) положительно коррелирует со шкалами: психопатия (r = 0,58, р=0,05) и истерия (r = 0,64; p =  0,01). ЭМС (эмоционально-методический стиль) положительно коррелирует со шкалами: застревающий тип (r = 0,71; p = 0,01) и паранойя (r = 0,06; р = 0,01). РИС (рассуждающее-импровизационный стиль) положительно коррелирует со шкалами: гипертимический тип (r = 0,61; р = 0,01) и гипомания  (r = 0,71; р = 0,01). РМС (рассуждающее-методичный стиль) со шкалой  паранойя (r = 0,67; р = 0,01). Эмоционально-методический стиль деятельности коррелирует с фемининностью (r=0,7; p=0,01), рассуждающее-импровизационный стиль коррелирует с маскулинностью (r=0,77; p=0,01).

Эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методический стили в большей степени характерны для испытуемых обоих полов с неопределенной гендерной ролью. Импровизационный и рассуждающий аспекты стиля педагогической деятельности связаны с преобладанием маскулинных черт, в то время как эмоциональный и методический аспекты взаимосвязаны с феминниными чертами.

Выявленные корреляционные прямые и обратные связи позволяют говорить о том, что процесс становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога обусловлен действием следующих закономерностей: закономерность связи и взаимосвязи стиля профессиональной деятельности значимого преподавателя со стилем профессиональной деятельности студентов, при этом эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методический стили студентов находятся в обратной зависимости от соответствующих стилей преподавателей; закономерность обусловленности эмоционально-методического стиля деятельности педагога феминными чертами его личности, а рассуждающее-импровизационный – маскулинными, вне связи с принадлежностью к биологическому полу; зависимость опосредованности эмоциональных стилей профессиональной деятельности будущих педагогов истерией, психопатией паранойяльностью, демонстративными и застревающими чертами характера, а рассуждающих – гипоманией и тревожностью.

В заключении сформулированы выводы, логически вытекающие из результатов проведенного исследования, даны практические рекомендации, обозначены пути дальнейшего изучения научной проблемы. В приложениях приведены результаты математитико-статистического анализа эмпирических данных, тексты методик.

Рассмотрение социально-психологических аспектов становления стиля профессиональноой деятельности показало, что личность в контексте детерминации своего развития деятельностью рассматривается с позиции соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Профессиональное становление представляет собой часть общего процесса социализации личности, адекватной требованиям профессиональной деятельности, в ходе которого индивидуально-психологические характеристики личности, будучи включенными в единое пространство межличностного взаимодействия и совместной деятельности, трансформируются и создают в единстве индивидуального и социального индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

Дальнейшее изучение проблемы возможно по следующим направлениям: анализ особенностей становления стиля профессиональной деятельности у представителей других профессий; создание и эмпирическая проверка прогностической модели формирования эффективного специалиста-учителя на основе выработки индивидуального стиля педагогической деятельности субъекта образовательного процесса, в качестве которых могут выступать как отдельный учитель, так и педагогический коллектив в целом.

Полученные результаты позволили сформулировать выводы:

  1. Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога есть динамический процесс, состоящий из трех основных этапов: выбор профессии (профессиональное самоопределение), вхождение в профессию при обучении до профессиональной практики и овладение профессией, отражающее выработку собственных профессиональных ориентаций студента – будущего педагога.
  2. Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога осуществляется под влиянием ряда факторов социально-психологической детерминации, отражающих социальное влияние на уровне личности, группы и общества.
  3. Социально-психологические факторы становления индивидуального стиля профессиональной деятельности, проявляющиеся на уровне общества, включают в себя социальные установки и приоритеты, а также характеристики социальной ситуации обучения. Социально-психологические фактор детерминации на уровне группы отражают особенности ситуации межличностного общения студента. К социально-психологическим детерминантам, действующим на уровне личности будущего педагога, относятся потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой и индивидуально-типический факторы.
  4. Различное воздействие социально-психологических детерминант становления индивидуального стиля профессиональной деятельности, проявляющееся в сужении социального контекста влияния, опосредовано его индивидуализацией. На этапе профессионального самоопределения, выбора профессии на становление индивидуального стиля профессиональной деятельности преимущественное влияние оказывают факторы, проявляющиеся на уровне общества. На этапе вхождения в профессию этот процесс детерминирован по преимуществу факторами группового контекста. При овладении профессией,  детерминирующее воздействие принадлежит индивидуально-личностным детерминантам.
  5. Социально-психологические детерминанты, проявляющиеся на уровне личности, представлены интеллектуальным мотивом, заключающимся в стремлении к личностному развитию, получению интересной профессии и расширению кругозора, возможности интеллектуального и творческого поиска; мотивацией достижения; гендером. К социально-психологическим детерминантам на уровне группы относятся коммуникативный мотив, конкретизирующийся в возможности расширения связей и знакомств, установления новых контактов, а также стратегии поведения в конфликтной ситуации и стиль педагогического общения референтного педагога. Социально-психологические детерминанты, проявляющиеся на уровне общества, представлены престижностью получения диплома о высшем образовании и возможностью уклонения от воинской службы.
  6. Результатом становления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога является стереотипная модель профессионального поведения субъекта, включающая в себя как индивидуально-личностные, так и социально-психологические параметры. Индивидуально-психологические характеристики личности, будучи включенными в единое пространство межличностного взаимодействия и совместной деятельности, трансформируются и создают в единстве индивидуального и социального индивидуальный стиль профессиональной деятельности.
  7. Оптимальной средой, способствующей становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, является полистилистическое образовательное пространство.

       

III. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

а) Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации:

1. Гафуров Е.К. Конфликтность специалистов психолого-педагогического профиля с позиций гендерного подхода // Вестник Университета (Государственный Университет Управления). - М, 2008. № 3 (41). С. 39-42. – 0,6 п.л.

2. Гафуров Е.К. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности в единстве с развитием личности и социализации человека // Человеческий капитал. М., 2012. №1. С. 28-32. -  0, 5 п.л.

б) Другие публикации:

3. Гафуров Е.К. Гендерная детерминация конфликтного поведения в структуре психологических исследований социального адаптациогенеза // Информационные технологии в образовании, науке и производстве. Сб.трудов 1-й Всероссийской научно - практической конференции - г. Серпухов (2-6 июля), 2007. - Военный Институт РВ. - С. 601-605. - 0,4 п.л.

4. Гафуров Е.К. Когнитивный диссонанс в системе мер научного обоснования инноваций современной образовательной среды // Информационные технологии в образовании, науке и производстве. Сб. трудов 1-й Всероссийской научно-практической конференции - г. Серпухов (2-6 июля), 2007. - Военный Институт РВ. - С. 606-612.-0,45 п.л.

5. Гафуров Е.К. Исследование гендерных стратегий поведения в конфликтных ситуациях // Исследовательский подход в высшем профессио­нальном образовании. Материалы 2-й межвузовской научно-практической конференции 15-16 октября 2006 г. Видное. - М.: МПА-Пресс, 2007. - С. 196 -198. - 0,2 п.л.

6. Гафуров Е.К. Роль установок в формировании гендерного конструкта личности // Исследовательский подход в высшем профессио­нальном образовании. Материалы 2-й межвузовской научно-практической конференции 15-16 октября 2006 г. Видное - М.: МПА-Пресс, 2007. - С. 198-201. - 0,25 п.л.

7. Гафуров Е.К. Структура гендерных установок по отношению к профессийнально-должностному статусу // Научные труды ГИУВ МО РФ - М.: ГИУВ МО РФ. 2007. - Том 7. - С. 77 - 79. - 0,25 п.л.

8. Гафуров Е.К. Гендерная персонология как объект психологических исследований в условиях образовательной деятельности // Научные труды ГИУВ МО РФ - М.: ГИУВ МО РФ, 2007. - Том 7. - С. 80-81. - 0,4 п.л.

9. Гафуров Е.К. Гендерное распределение профессиональной установочной активности личности // Научные труды ГИУВ МО РФ - М.: ГИУВ МО РФ, 2007. - Том 7.-С. 79-80.-0.3 п.л.

10. Гафуров Е.К. Гендерные особенности конфликтности при управлении педагогическим коллективом // Научные труды ГИУВ МО РФ - М: ГИУВ МО РФ, 2008. -Том 8. С. 104-108. - 0,4п.л.

11. Гафуров Е.К. Возможности научно-методического обеспечения исследования кон­фликтных стратегий поведения в организованном коллективе // Научные труды ГИУВ МО РФ - М.: ГИУВ МО РФ, 2008. - Том 8. - С. 102 - 104. - 0,3 п.л.

12. Гафуров Е.К. Результаты исследований социально-психологических особенностей личности мужчин и женщин при 20 - 25 летнем стаже непрерывной психолого-педагогической деятельности // Молодые голоса. Материалы научной конференции МГГУ им. М.А.Шолохова. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. - 0,3 п.л.

13. Гафуров Е.К. Исследование гендерных механизмов конфликтности в педагогических коллективах // Молодые голоса. Материалы научной конференции МГГУ им. М.А.Шолохова. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. - 0,25 п.л.

14. Гафуров Е.К. Показатели конфликтности специалистов психолого-педагогического профиля с 10-15 летним стажем профессиональной деятельности // Научные  труды кафедры  прикладной  психологии МГГУ им. М.А.Шолохова. - Т. 1. - М.: Экслибрис-Пресс, 2008. - С. 65 - 72. - 0,5 п.л.

15. Гафуров Е.К. Результаты исследований гендерных особенностей личности при 20-25 летнем стаже непрерывной педагогической деятельности // Научные труды кафедры прикладной психологии МГГУ им. М.А.Шолохова. - Т. 1. - М.: Экслибрис-Пресс, 2008. - С. 72 - 77. - 0,4 п.л.

16. Гафуров Е.К. Организация социально-психологического тренинга по формированию гендерных установок личности // Труды Восьмой Всероссийской научной конференции (Российский Новый Университет). – М., 2007. С.260. – 0,4 п.л.

Общий объем опубликованных научных работ 5,9 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.