WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Егорова Нина Михайловна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ МЕЖГРУППОВОЙ АДАПТАЦИИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Специальность 19.00.05 – социальная психология (психологические наук

и)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва –2012

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Булгаков Александр Владимирович

Официальные оппоненты: Резников Евгений Николаевич – доктор психологических наук, профессор;

Институт психологии РАН, ведущий научный сотрудник лаборатории социальной и экономической психологии Гончаров Александр Иванович – кандидат психологических наук;

ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», заместитель директора учебного центра «Президент» Ведущая организация – Государственное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита состоится 29 мая 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.155.15 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул.

Радио, д.10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул.

Радио, д.10-а.

Автореферат размещн на сайте университета: http://www.mgou.ru и на сайте ВАК РФ http://www.vak.ed.gov.ru/ Автореферат разослан 28 апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, С.Л. Евенко доцент I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы обусловлена тем, что в современных условиях все больше стран становятся поликультурными сообществами, усложняется межгрупповая адаптация (МГА) между мигрантами и местными жителями.

Исторически Россия всегда обладала поликультурностью, являющейся ресурсом развития страны. С начала 90-х годов этническая миграция усилилась: внутренняя миграция автохтонных (титульных) этносов из национальных субъектов РФ на постоянное место жительства в другие регионы увеличилась на 133-532%, иммиграция в Россию автохтонных этносов из республик СНГ – на188-314% (В.В.Степанов, В.А.Тишков, 2002). В 2012 году этническая миграция составила 10 млн. чел. (К. Ромадановский, 2012).

Поликультурность вошла во все сферы жизнедеятельности, включая школьное образование. Многие образовательные учреждения оказались неготовыми к работе в изменившейся поликультурной среде. Перед руководителями, педагогами и психологами школ современные реалии ставят задачи изучения проблемы межгрупповой адаптации учащихся из семей местных жителей и мигрантов, разработки и реализации специальных программ, способствующих оказывать целенаправленное психолого-педагогическое воздействие по оптимизации межгрупповой адаптации участников образовательного процесса.

Срывы в межгрупповой адаптации приводят к деструктивным конфликтам, снижают толерантность во взаимодействии с людьми другой национальной и религиозной принадлежности, расшатывают собственную этническую идентичность, способствует формированию шовинистических взглядов, агрессивного стиля поведения, в целом повышают риски социальной и межэтнической напряженности.

Степень разработанности проблемы исследования определяется на пересечении следующих психологических направлений: психологии межгрупповой адаптации, социально-психологических концепций адаптации, теорий образовательной среды. Среди современных исследований межгрупповой адаптации (А.В. Булгаков, 2007; А.В. Булгаков и Е.В. Митасова, 2005; М.Н. Дашко, 2006; В.В. Логинова, 2011; А.Ю. Наумов, 2011) вопросы, касающиеся данного явления в контексте поликультурной школьной образовательной среды, не освещаются. Несмотря на то, что концепция межгрупповой адаптации представляет собой теорию среднего уровня по Р.Мертону (П.А.Корчемный, 2011), для практических целей ее необходимо продолжать верифицировать на других этнических и возрастных выборках.

Существенно выявлять специфические зависимости и закономерности межгрупповой адаптации с учетом исследований, проведенных российскими и зарубежными учеными. Наиболее важными являются исследования: а) этнических миграций и аккультураций (Г.У. Солдатова, А.Б. Мулдашева, Н.М Лебедева, Л.Н., Е.П. Белинская, Т.Г., Н.В. Прокушева, Г. Гартманн, Г. Айзенк, Р. Хэнки, Л. Филлипс, Дж. Бэрри и др.); б) односторонности процесса адаптации мигрантов в образовательной среде школы или ВУЗа с учетом их психологических особенностей (М.А. Лобас, 2001; И.А. Мнацаканян, 2004; И.С.

Сапожникова, 2007); в) психолого-педагогических технологий адаптации детей и подростков из семей мигрантов в системе образования (А.Б. Пантелеев, 2007);

г) формирования толерантного отношения в поликультурной образовательной среде (Н.П. Едыгова, 2002;А.Н. Зятьков, 2007; А.К. Биджиев, 2009; Е.М.

Карпезина, 2009); д) развития позитивной этнической идентичности (С.А.

Кадыкова, 2008; Х.М. Магомедов, 2011); е) формирования нравственной позиции подростков в поликультурной образовательной среде школы (А.А.

Борискина, 2011) и поликультурной компетентности (Л.Ю. Данилова, 2007;

А.Б. Закирова, 2011); ж) развития социальной компетентности студентов в поликультурной образовательной среде вуза (А.А. Демчук, 2010) и самого поликультурного образовательного учреждения (И.З. Акимова, 2009); з) педагогических условий социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой (Р.Д. Атаева, 2004) и др.

В связи с актуальностью проблема настоящего исследования заключается в противоречии между критическим ростом этнической миграции в России, негативных явлений в поликультурной школьной образовательной среде и знанием о социально-психологических детерминантах межгрупповой адаптации. Отсюда формулируется научная задача – выявить социальнопсихологические детерминанты межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде, раскрыть их структуру, содержание, динамику, обосновать рекомендации по оптимизации межгрупповой адаптации.

Целью исследования является выявление в поликультурной школьной образовательной среде социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации.

Объект исследования - межгрупповая адаптация учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде.

Предмет исследования – социально-психологические детерминанты межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде.

Реализация поставленной цели осуществлялась путем достижения следующих исследовательских задач:

1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы межгрупповой адаптации, построить теоретическую модель социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной образовательной среде.

2. Разработать концептуальный подход и программу эмпирического исследования социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации учащихся в поликультурной школьной образовательной среде.

3. Изучить структуру и содержание социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде, выявить динамику их конструктивно-деструктивной наполненности.

4. Выявить типологию межгрупповой адаптации учащихся в школьной образовательной среде, различия межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей, возрастные и половые различия.

5. Разработать и апробировать Программу оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде.

Гипотеза исследования.

Социально-психологические детерминанты межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде имеют свои структурные и содержательные особенности: сохранение объема и общей структуры, доминантности метадетерминант, а также наличие динамики их конструктивнодеструктивной наполненности. Типология межгрупповой адаптации обусловлена школьной образовательной средой, межгрупповая адаптация имеет особенности в группах учащихся из семей мигрантов и местных жителей, а также возрастные и половые особенности.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

– общенаучные принципы социокультурной обусловленности психических процессов и явлений (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.И.Донцов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.Д.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, Р.Майер, С.Московичи, Г.Триандис, Э.Фромм, Э. Эриксон и др.);

– подходы изучения явления адаптации (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, С.Л.

Рубинштейн, У.Кеннон, З.Фромм, Г.Селье, Г.Гартманн, Т.Шибутани и др);

– подходы изучения явления социальной адаптации (Г.М. Андреева, И.В.

Дмитриев, Л.Г. Егоров, А.А. Налчаджян, А.Н. Николаев, Ж.Г. Сенокосов, И.В.

Соловьев, Г. Тэджфел, Дж. Тернер и др.);

– концепции, разработанные отечественными и зарубежными психологами, этнографами, социологами, педагогами, раскрывающие основное содержание этнокультурной адаптации (Т.Г. Стефаненко, Г.У. Соддатова, Е.П. Белинская, Н.М. Лебедева, Ю.П. Платонов, А.Б. Мулдашева, Л.А. Шайгерова, Е.И.

Шлягина, О.Е. Хухлаев, Дж. Берри, М. Мид и др.);

– подходы изучения межгрупповых отношений и адаптации (В.С. Агеев, А.В. Булгаков, В.Дуаз, С.Московичи, Б.Ф. Поршнев, Дж. Тернер, А.Тэджфел, М.Шериф и др.);

– подходы проектирования образовательных сред (В.А. Ясвин и др.).

Методы и методики исследования. Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: анализ документов, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: анализ средних величин (метод сравнения с использованием t-критерия Стьюдента для установления достоверных различий), корреляционный анализ Пирсона линейной связи между исследуемыми признаками, факторный анализ. Для статистической обработки данных использовалась совокупность методов математической статистики, позволявших проверить сформулированные гипотезы на необходимом уровне статистической достоверности. Обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных статистических программ IBM SPSS «Statistics-20».

В экспериментальном исследовании использовались следующие методики. Для выявления социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде применялись: 1) на межгрупповом уровне – анкета «Этносоциологический опрос родителей» в авторской адаптации, анализ ситуации межгрупповой адаптации в авторской адаптации; 2) на внутригрупповом уровне – экспертная оценка характеристик образовательных сред по В.А. Ясвину, изучение социально-психологического климата О.С. Михалюка и А.Ю. Шалыто, оценка психологической атмосферы в коллективе А.Ф. Фидлера в авторской адаптации; 3) на личностном уровне – тест социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд, тест предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), тест межличностных отношений Т. Лири, опросник «Типы трансформации этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой, экспрессопросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е.

Хухлаева, Л.А. Шайгеровой.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе сельских школ Солнечногорского района Московской области. Общая выборка составила 351 человек, из них:199 школьников от подросткового и юношеского возраста, 88 учителей, 13 педагогов-психологов, 51 родитель школьников. В формирующем эксперименте приняли участие 45 школьников.

Исследование проводилось в течение шести лет и включало три этапа:

2006-2007 годы – анализ и обобщение социально-психологической, психолого-педагогической, педагогической и социологической литературы по проблеме исследования. Определение предмета, объекта, постановка задач исследования.

2007-2011 годы – проведение эксперимента, обработка и анализ полученных эмпирических данных, разработка, апробация Программы оптимизации межгрупповой адаптации.

2011-2012 годы – систематизация и обобщение опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов и оформление результатов исследования.

Научная новизна и основные результаты, полученные лично автором данной работы, заключаются в следующем:

- исследование дополняет представления о социально-психологических детерминантах межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде, выявлена закономерность доминантного воздействия метадетерминант в поликультурной школьной образовательной среде по сравнению с преобладанием интрадетерминант в монокультурной, константность объема и общей структуры детерминант межгрупповой адаптации в поликультурных школьных образовательных средах вне зависимости от их насыщенности, определено их содержание;

- определена типология межгрупповой адаптации: в монокультурной образовательной среде – конфликтно-ригидный тип межгрупповой адаптации, в поликультурной – конфликтно-конформный тип межгрупповой адаптации, в обогащенной поликультурной – оптимальный тип межгрупповой адаптации;

- выявлены различия межгрупповой адаптации между группами учащихся из семей мигрантов и местных жителей. Школьники из семей мигрантов более активно решают задачу выхода из ситуаций межгрупповой адаптации, используют более широкий спектр стратегий выхода из напряженной ситуации.

В их поведении превалирует субъект-субъектный алгоритм по сравнению с учащимися из семей местных жителей, которые чаще используют субъектобъектный алгоритм поведения. Среди типов межличностных отношений школьники из семей местных жителей чаще используют агрессивный тип. У них ярче выражена трансформация этнической идентичности по типам этноэгоизм, этноизоляционизм, этнофанатизм по сравнению с учащимися из семей мигрантов, которым присуща нормальная этническая идентичность, более высокая общая толерантность;

- выявлены возрастные и половые различия межгрупповой адаптации учащихся. В юношеском возрасте по сравнению с подростковым чаще проявляется соперничество. Мальчики чаще используют избегание и проявляют эгоистичный тип межличностных отношений, у них более выражена трансформация этнической идентичности. Девочки чаще используют приспособление как тип поведения в конфликте и проявляют более высокий показатель толерантности;

- разработана и апробирована Программа оптимизации межгрупповой адаптации школьников в поликультурной школьной образовательной среде, позволяющая применение комплексного метода актуализации механизмов преобразования деструктивной наполненности факторов социальнопсихологических детерминант межгрупповой адаптации в конструктивную.

Теоретическая значимость. Полученные данные дополняют представления о межгрупповой адаптации в социальной психологии, раскрывают содержание, динамику детерминант межгрупповой адаптации.

Построенная теоретическая модель социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде может быть использована для социально-психологических исследований в других поликультурных средах. Выявление доминантности, содержания и динамики конструктивно-деструктивной наполненности социальнопсихологических детерминант межгрупповой адаптации может стать основой повышения управляемости организаций, включая общеобразовательные учреждения.

Практическая значимость работы заключается в разработке обоснованных рекомендаций для администрации, педагогов и психологов школ, раскрывающих специфику реализации Программы оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной школе. Результаты исследования могут использоваться не только для профилактики и решения этнопсихологических противоречий, возникающих в поликультурных общеобразовательных школах, но и для использования школы в качестве важнейшего средства для оптимизации межэтнических взаимодействий в конкретном районе проживания этнических мигрантов. Знания об особенностях процесса межгрупповой адаптации в поликультурной школе рекомендуем использовать для подготовки учебных курсов в вузах по социальной и педагогической психологии, системе повышения квалификации администрации, педагогов и школьных психологов.

Достоверность и наджность полученных результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретико-методологические принципы; системной организацией эмпирического исследования; применением надежных методов исследования, адекватных поставленным в исследовании цели и задачам, апробированных, валидных и взаимодополняющих методик, соответствующих выдвинутым гипотезам; комплексностью используемых в исследовании методов сбора и обработки материала, качественного и количественного анализа полученных данных на основе применения методов математической статистики для обработки эмпирических данных. Соответствие полученных эмпирических результатов принятым научным критериям валидности и надежности достигалось путем использования достаточных по объему и репрезентативных выборок испытуемых.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально-психологические детерминанты межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде представляют динамическое сочетание интра-, интер- и метапсихологических детерминант. Современная российская поликультурная школьная образовательная среда вне зависимости от насыщенности обладает определенной устойчивостью характеристик социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации по своему объему, общей структуре, доминированию метадетерминант, в отличие от монокультурной среды, где доминируют интрадетерминанты. Основное содержание социальнопсихологических детерминант составляет: для метадетерминант – уровень социально-психологической дезадаптации личности членов взаимодействующих групп; интеграция стилей межличностных отношений;

устойчивость набора стратегий выхода из конфликтных ситуаций; реализация интересов своей группы; присутствие/отсутствие членов своих/других групп;

длительность по времени влияния ситуации межгрупповой адаптации на дальнейшее межгрупповое взаимодействие; для интердетерминант – интегральный динамический социально-психологический фактор в показателях социально-психологического климата и социально-психологической атмосферы; для интрадетерминат – уровень социально-психологической адаптации личности, показатели толерантности и трансформации этнической идентичности школьников из семей мигрантов и местных жителей.

2. В поликультурной школьной образовательной среде по сравнению с монокультурной у учащихся происходит трансформация этнической идентичности по типам этнонигилизм и этноэгоизм, при этом их толерантность повышается, что способствует преобразованию конфликтно-ригидного типа межгрупповой адаптации в конфликтно-конформный тип межгрупповой адаптации. Обогащение поликультурной школьной образовательной среды посредством специальной Программы способствует оптимизации межгрупповой адаптации.

3. Существуют различия в стратегиях межгрупповой адаптации и алгоритмах взаимодействия учащихся из семей мигрантов и местных жителей.

Школьники из семей мигрантов более активно решают задачу выхода из ситуаций межгрупповой адаптации, используют более широкий спектр стратегий выхода из напряженной ситуации. В их поведении превалирует более эффективный субъект-субъектный алгоритм, по сравнению с учащимися из семей местных жителей, которые чаще используют субъект-объктный алгоритм поведения. Среди типов межличностных отношений школьники из семей местных жителей чаще используют агрессивный тип. У них ярче выражена трансформация этнической идентичности по типам этноэгоизм, этноизоляционизм, этнофанатизм по сравнению с учащимися из семей мигрантов, которым присуща нормальная этническая идентичность, более высокая общая толерантностью.

4. Выявлены возрастные и половые особенности межгрупповой адаптации в поликультурной образовательной среде. Среди типов поведения в конфликте учащиеся юношеского возраста по сравнению с подростками чаще проявляют соперничество. Среди типов поведения в конфликте мальчики чаще используют избегание и проявляют эгоистичный тип межличностных отношений, у них более выражена трансформация этнической идентичности. Девочки чаще используют приспособление как тип поведения в конфликте и проявляют более высокий показатель толерантности.

5. Реализация Программы оптимизации межгрупповой адаптации, направленной на преобразование деструктивной наполненности факторов социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в конструктивную, способствует повышению уровней активности и результативности совместной деятельности учащихся, усилению выраженности принадлежности к группе, более высокой социально-психологической адаптации (по шкалам адаптивность, приятие себя, приятие других), усилению позитивной этнической идентичности и общей, социальной и этнической толерантности. Среди типов поведения выхода из конфликтных ситуаций чаще используются сотрудничество, компромисс, приспособление. Среди типов межличностных отношений преобладают дружелюбный, альтруистический, подчиняемый, зависимый.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования были внедрены в образовательный процесс Муниципального общеобразовательного учреждения Брховская средняя общеобразовательная школа Солнечногорского района Московской области и представлены на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии (2009, 2010), кафедры социальной психологии (2011) Московского государственного областного университета, учебнопрактических семинарах для директоров (2011) и заместителей директоров по воспитательной работе (2010) Солнечногорского района Московской области, научно-практической конференции в Педагогической академии последипломного образования (2010), мастер-классе в Московском государственном областном университете (2010), Фестивале педагогических идей в МОУ ДПО ПКС «Учебно-методический центр» Солнечногорского района Московской области (2011), конкурсах международного (3 диплома), регионального (2 диплома) и муниципального (1 диплом) уровней.

Структура и объм диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, состоящей из 182 источников, в том числе 4 на иностранном языке, 6 приложений. Текст иллюстрирован таблицами, 13 рисунками.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цели и задачи исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационной работы «Теоретические и методологические подходы к изучению межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде» рассматриваются вопросы социально-психологической адаптационной парадигмы. Она представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: 1) теоретически и экспериментально обоснованный понятийный аппарат, 2) модель и методологию изучения социально-психологической адаптации, 3) выявленные закономерности и психологические механизмы, 4) апробированные технологии ее оптимизации. В различных подходах социально-психологическая адаптация рассматривается, во-первых, как процесс, который имеет свою структуру и динамику, по структуре состоит из познавательного компонента и психической переориентации. Во-вторых, как результат, определяемый степенью социальнопсихологической адаптированности, имеющей множество признаков и качеств когнитивной, эмоциональной, поведенческой, коммуникативной, мотивационно-потребностной сфер личности. В зависимости от временных параметров социально-психологическая адаптированность/ дезадаптированность может делиться на виды: временная ситуативная, устойчивая ситуативная и общая устойчивая, а в зависимости от характера протекания – нормальная, девиантная и патологическая. В-третьих, как свойство, т.е. способность приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней и внутренней среды.

Социально-психологическая адаптация мигрантов в школьной образовательной среде всесторонним научным исследованиям подвергалась недостаточно, а работ по проблеме МГА в поликультурной школьной образовательной среде в электронной базе Российской государственной библиотеки нами вообще не выявлено. Причины: сложность изучения МГА, связанная с пониманием основ концепции МГА как концепции среднего уровня по Р.Мертону (П.А. Корчемный, 2011); особенности восприятия результатов изучения межгруппового взаимодействия, заключающиеся в одновременном не менее чем на 3-х уровнях (личностном, внутригрупповом, межгрупповом) мерцающем характере содержания МГА процесса (А.В. Булгаков, 2011);

существующая доминирующая тенденция в социальной психологии приоритета изучения личности в социуме над исследованиями межгрупповых взаимодействий (А.И.Донцов, 2010).

Усложнение общественной жизни, где межгрупповые отношения становятся ареной сложных этнических, классовых и других конфликтов, диктует необходимость их более пристального изучения. Вопросу межгрупповых отношений в рамках социальной психологии были посвящены работы А. Тэджфела, В. Дуаза, С. Московичи, М. Шерифа и др. Изучение межгрупповой отношений проводилось отечественными психологами в двух полярных направлениях: нормативном (В.С.Агеев) и интерпретативном (П.Н.

Шихирев).

Концепция МГА Булгакова А.В. (2007) содержит определение понятия и модель МГА, выявленные закономерности, принципы, алгоритмы и стратегии взаимодействий между группами, ситуации и критерии МГА. По мнению ученого «МГА (социально-психологическая адаптация групп друг к другу) – это процесс/результат по оптимизации взаимодействия групп между собой.

Сущностным является наличие у групп собственных организационных субкультур, когнитивных, эмоциональных, мотивационных, поведенческих компонентов. Итогом МГА является исполнение группами задач совместной деятельности, удержание либо достижение ими нового социальнопсихологического статуса, реализации соответствующих социальнопсихологических ролевых функций». Результатом МГА является состояние межгрупповой адаптированности, оно характеризуется отсутствием длительных межгрупповых конфликтов; продуктивностью межгрупповой совместной деятельности; удовлетворенностью членов групп реализацией основных социальных потребностей, связанных с межгрупповым взаимодействием; соответствием поведения членов групп ролевым ожиданиям других групп.

МГА как система является многомерным, многоплановым, многоуровневым образованием, представляющим собой совокупность разнопорядковых качеств и свойств. Развитие МГА выражает способ существования ее как системы, целостное познание которой предполагает выделение системы детерминант (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов). Для изучения МГА учащихся из семей мигрантов и местных жителей в школьной образовательной среде использованы идеи, заложенные в модель психологических детерминант профессионального становления личности в образовательной среде российского ВУЗа, разработанной А.В. Булгаковым и В.В. Логиновой (2009). Данная модель включает в себя три группы детерминант: 1) интрапсихологические, характеризующие объективные критерии становления личности; 2) интерпсихологические, характеризующие образовательную среду; 3) метапсихолгические, характеризующие особенности взаимодействия. Следует подчеркнуть существенное различие в объекте настоящего исследования и объекте исследования А.В. Булгакова и В.В.

Логиновой. Речь здесь идет не только о различии образовательных сред (школы и вузы), мы сконцентрированы на изучении МГА социальных групп школьников из семей мигрантов и местных жителей, хотя и состоящих из представителей различных этнических групп, но объеденных по критерию мигрант/местный житель. В исследовании же В.В. Логиновой (2011) рассматривается межгрупповое взаимодействие, включая МГА, между этническими группами (студенты китайцы, студенты арабы, русские преподаватели). Вот почему в нашем случае проблема этнической идентичности является важным, но только составляющим фактором МГА, у В.В. Логиновой же этот фактор является центральным, определяющим фактором МГА.

МГА в школьной образовательной среде рассмотрена с позиции концепции В.А. Ясвина (1997). Школьная образовательная среда – интерпсихологическая детерминанта межгрупповой адаптации в образовательной среде, являясь социальным институтом, через который проходит все детское население, в своей основе должна опираться на принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды и принцип развития партнерских взаимодействий в целях совершенствования процесса МГА всех субъектов образовательного процесса. Составляющими образовательной среды служат пространственно-предметный, организационно-технологический и социальный компоненты. Образовательная среда может быть рассмотрена как с позиции ее влияния на учащихся, так и с позиции ее проектирования, моделирования и организации на различных уровнях. Типы образовательных сред, выделенные Я.Корчаком и описанные В.А. Ясвиным в терминах влияния на формирование и развитие личности учащихся, могут быть дополнены типологиями организационной культуры для их характеристики с позиции организующей роли учебного заведения и преподавателя в создании образовательной среды.

Подходы В.А. Ясвина с одной стороны и А.В. Булгакова с другой – являются двумя полюсами комплексного описания школьной образовательной среды.

Этничность и этническая идентичность – интрапсихологическая детерминанта межгрупповой адаптации в образовательной среде – рассматривалась многими учеными в социальном контексте. Структура идентичности динамична, развивается по мере включения индивида в межгрупповые отношения многонационального общества. При попадании мигрантов в новую социокультурную среду, а учащихся – в школьную образовательную среду, у них возникает кризис идентичности, в том числе и этнической. По мнению Г.М. Андреевой это возникает, когда основные социальные категории, с помощью которых человек определял свое место в обществе, изменяют свою ценность или вовсе пропадают. При этом происходит переоценка своей группы и себя в ней. Позитивное отношение к своей этнической группе способствует возникновению уважения и принятия других культур, стремлению к межгрупповому взаимодействию. Данное поведение характеризуется этнической толерантностью – интрапсихологической детерминантой межгрупповой адаптации в образовательной среде, которая проявляется в стратегии межкультурной интеграции.

Во второй главе «Эмпирическое изучение социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде» представлены модель (Рис. 1), экспериментальный план, процедура и результаты изучения социально-психологических детерминант МГА в поликультурной школьной образовательной среде, которые проявляются как динамическое сочетание социально-психологических интра-, интер- и метапсихологических детерминант. В основу критериев оценки детерминант положено понятие потенциал, которое можно определить как обобщенную характеристику ресурсов, способствующих достижению какихлибо результатов.

Интрапсихологические детерминанты проявляются на уровне личности.

В качестве критерия выступает интегративный потенциал адаптационных способностей и уровня этнической идентичности членов взаимодействующих групп. Данные детерминанты определяются в показателях 1) общих характеристик социально-психологической адаптации, 2) способов регулирования взаимодействия, 3) общих характеристик взаимодействия, 4) трансформации этнической идентичности по типам гипо- и гиперидентичности, 5) уровня толерантности.

Ситуация МГА Социально-психологические детерминанты МГА Оптимизация МГА:

обогащение образовательной среды Уровень межгруппового Метадетерминанты посредством Программы, взаимодействия направленной на замену деструктивной наполненности Уровень группы социальноИнтердетерминанты психологических детерминант МГА на конструктивную.

Уровень личности Интрадетерминанты Рис. 1. Модель социально-психологических детерминант МГА в поликультурной образовательной среде Интерпсихологические детерминанты проявляются на внутригрупповом уровне. Критерием является социально-психологический потенциал школьной образовательной среды. Критерий характеризует 1) образовательную среду, показателями которой служат следующие дескрипторы: модальность, широта, интенсивность, устойчивость, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность, 2) социально-психологический климат в группе, 3) психологическую атмосферу в коллективе.

Метапсихологические детерминанты проявляются в полной мере на межгрупповом уровне и частично на групповом и личностном уровнях.

Критерием данных детерминант является потенциал ситуации межэтнического взаимодействия. Метапсихологические детерминанты прежде всего характеризуют особенности ситуации МГА. Проявляются в показателях 1) ситуации межнационального взаимодействия; 2) в показателе «межгрупповая адаптация».

Экспериментальный план исследования представлен модификацией «лоскутного» квазиэкспериментального плана по Кэмпбэлу, 1996:

R О1 – монокультурная образовательная среда (школы №4,5,6,7), R Х1 О2 О4 – поликультурная образовательная среда (школы 2,3), R Х1 О3 Х2 О5 – обогащенная поликультурная образовательная среда (школа №1), где R – рандомизация групп по принципу использования реальных групп.

О1; О2; О3 – измерения в различных образовательных средах – констатирующий эксперимент, Х1 – поликультурность образовательной среды.

О5 – измерение в поликультурной образовательной среде с обогащением – формирующий эксперимент, Х2 – обогащение поликультурной образовательной среды посредством специальной Программы оптимизации МГА.

В представленной схеме объединены «лонгитюдный подход» и «сравнительное изучение поэтапных срезов» – процедуры выявления и изучения развития социально-психологических детерминант МГА. Сравнение с использованием t-критерия Стьюдента проводилось между монокультурными №4,5,6,7 и поликультурными №2,3 школами, а также между поликультурными №1 и №2,3. Кроме этого выявлялись различия по статусным группам по возрастному, половому признакам, по признаку местный житель – мигрант.

Изучение социально-психологических метадетерминант МГА в контексте ситуации межнационального взаимодействия выявило следующее. Результаты исследования взаимоотношений семей мигрантов с местным населением свидетельствуют о достаточной психологической и социальной адаптированности учащихся. Многие мигранты дружелюбно относятся к местному населению и считают, что и местное население отвечает им доброжелательностью. Если и есть взаимное непринятие между мигрантами и местным населением, то мигранты его не замечают. Взрослое местное население высказало негативное отношение, обнаружив тем самым дискомфорт совместного проживания с мигрантами. Это свидетельствует о более низкой социально-психологической адаптированности местного населения по сравнению с мигрантами. Из трех типов аккультурации в данной ситуации более успешной и способствующей МГА будет префигуративная. Создавая в школьной поликультурной образовательной среде условия по оптимизации МГА, можно не только непосредственно влиять на МГА школьников из семей местных жителей и мигрантов, но и опосредовано на их родителей.

К факторам успешной МГА можно отнести уровни материального благосостояния, образования родителей, знания мигрантами русского языка, использование для общения в семье родного языка, стремление к сохранению этнической идентичности. У родителей-мигрантов выявлено желание изучения их детьми родного языка и национальной культуры в рамках учебной и внеучебной деятельности в школе. Активное принятие новой культуры с сохранением собственной говорит о том, что аккультурация мигрантов в экспериментальной школе происходит по типу интеграции.

Анализ ситуации МГА позволил выявить социально-психологические особенности проявления МГА в поликультурной образовательной среде. В зависимости от уровня насыщения результаты исследования показывают высокое психологическое напряжение, недоверие и боязнь открыться учащихся из семей мигрантов в школах №2,3 и более высокий уровень активности, результативности совместной деятельности, выраженности принадлежности к своей группе у учащихся школы №1. Здесь же у школьников из семей местных жителей более ярко выражена принадлежность к группе [t=2,10, p<0.05], инициаторами конфликтных ситуаций чаще выступали представители групп, оппоненты чаще защищали интересы группы, а не личные, использовали приемы, принятые в своей группе. Во время ситуаций МГА школьники из семей местных жителей чаще используют взаимодействие по горизонтали по признаку «свой – чужой» и менее эффективный субъект-объектный алгоритм поведения, а учащиеся из семей мигрантов более эффективный субъектсубъектный алгоритм поведения. У них более высокая оценка напряженности конфликтных ситуаций, в то же время они в большинстве случаев прогнозировали успешное развитие ситуации и имеют более высокие показатели реализации своих интересов по сравнению с школьниками из семей местных жителей. Учащиеся из семей мигрантов используют более широкий спектр стратегий выхода из напряженной ситуации. Высокая вариабельность стратегий способствует более активному поиску решений выхода из ситуаций МГА.

Выявлено значимое различие времени происхождения ситуации МГА [t=3,48, p<0.001], у школьников из семей мигрантов данная ситуация в большинстве случаев произошла более года назад. Результаты исследования показывают значимую зависимость степени реализации своих интересов от времени происхождения ситуации МГА [r=0.39, p<0.01], чем раньше произошла ситуация, тем выше степень реализации своих интересов. Значимой зависимости степени реализации своих интересов от места происхождения ситуации не выявлено.

Социально-психологические интердетерминанты МГА рассматриваются во взаимосвязи с социальным компонентом школьной образовательной среды.

Результаты исследования социально-психологического климата (СПК) в коллективе позволяют утверждать о наличии положительного СПК в исследуемых школах №1,2,3. Выявлено: в группе учащихся из семей местных жителей более низкий уровень эмоционального и поведенческого компонентов СПК, в то же время более высокий уровень когнитивного компонента. Низкий уровень эмоционального компонента СПК отражает процессы относительной депривации в группе школьников из семей местных жителей и может являться условием для возникновения девиантного поведения. Высокий когнитивный компонент группе местных жителей влияет на восприятие ситуации МГА с позиции социальной справедливости. В группе учащихся из семей мигрантов более высокий уровень эмоционального и поведенческого компонентов СПК объясняется целенаправленной установкой на МГА при переезде на новое место жительство, поддерживаемую в их семьях. Поведенческий компонент СПК активизирует процесс генерализации в групповых установках, приводит к уменьшению межгрупповой напряженности.

Результаты исследования психологической атмосферы в коллективе показывают на одинаково положительную ее оценку в поликультурных школах. Однако, субъективное ощущение себя учащихся школ №2,3 значимо выше [t=2,03, p<0.05], проявляется соответствие менее адаптивной личности менее адаптивной среде. Межличностные отношения в группах учащихся из семей местных жителей и мигрантов школы №1 значимо не отличаются, за исключением более высокой оценки учащимися из семей мигрантов сложившихся в их группе отношений взаимопомощи, взаимовыручки, взаимоподдержки [t=2,04, p<0.05]. Такие отношения реализуют одну из базовых потребностей личности и являются фактором успешности процесса МГА, подтверждает более высокий уровень межгрупповой адаптированности детей-мигрантов.

Для выявления социально-психологических интрадетерминант МГА исследовались следующие характеристики: уровни адаптивности, составляющих ее компонентов, способов выхода из конфликтной ситуации, стилей взаимодействия, этническая идентичность и толерантность учащихся из семей мигрантов и местных жителей, учителей и педагогов-психологов.

Исследование уровня адаптивности, способов адаптивного поведения и составляющих его компонентов в школе №1 и школах №2,3 показывает следующие результаты. Уровень адаптивности [t=2,46, p<0.05], составляющих ее компонентов – приятие себя [t=2,01, p<0.05], приятие других [t=2,66, p<0.01], внутренний контроль [t=2,41, p<0.05], [t=2,85, p<0.01] – у школьников, обучающихся в школе №1 выше, и соответственно, уровень дезадаптивности [t=2,8, p<0.01] и составляющих ее компонентов – неприятие себя [t=2,15, p<0.05], неприятие других [t=2,01, p<0.05], эмоциональный дискомфорт [t=2,55, p<0.05], ведомость [t=2,0, p<0.05] – ниже, чем у школьников, обучающихся в школах №2,3.

Сравнение показателей социально-психологической адаптации по группам школьников из семей мигрантов и местных жителей позволяет утверждать о том, что у первых в школе №1 наблюдается максимальный уровень межгрупповой адаптированности, у вторых в школе №2,3 – минимальный ее уровень. Высокие показатели социально-психологической адаптации учащихся школы №1 объясняются тем, что многие их них приехали из Средней Азии и Кавказа, где в половозрастных отношениях основными культурными ценностями являются почитание старших, послушание, конформизм. Значимых отличий в уровнях межгрупповой адаптированности между группами школьников из семей местных жителей и мигрантов в школе №1 нет. У учащихся из семей местных жителей в школе №2 по шкалам эмоциональный дискомфорт [t=2,58, p<0.05] и внутренний контроль [t=2,17, p<0.05] значимо выше по сравнению с учащимися из семей мигрантов той же школы.

Анализ результатов исследования предрасположенности личности к конфликтному поведению позволил выявить характерные для каждой школы и статусной группы типы выхода их конфликтной ситуации. В экспериментальной школе выявлены следующие преобладающие типы выхода из конфликтных ситуаций: сотрудничество [t=2,49, p<0.05], приспособление [t=2,13, p<0.05], компромисс [t=2,11, p<0.05]. Учащиеся из семей местных жители и мигрантов школы №1 используют одинаковые стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Максимальное значение школьники показали по стратегии компромисса, которая характеризуется сглаживанием остроты конфликтной ситуации. Такое поведение способствует наиболее эффективному виду аккультурации – интеграции. В школах №2,3 преобладающим стилем поведения в конфликтных ситуациях является соперничество [t= 3,38, p<0.01] в сочетании с доминированием.

Сравнивая стили поведения в конфликтных ситуациях в школе №1 по возрастному признаку, можно отметить, что значение по шкале «соперничество» в юношеском возрасте значимо выше, чем в подростковом возрасте [t=2,49, p<0.05]. Сравнивая стили поведения по половому признаку, у мальчиков в отличие от девочек выражена тенденция к «избеганию» [t=2,19, p<0.05], а у девочек к «приспособлению» [t=2,39, p<0.05]. Средние значения в сравнении между статусными группами школьников из семей местных жителей и мигрантов по всем показателям относительно близки и достоверные различия по ним не обнаружены. В школе №2 значимых различий не наблюдается ни по возрастному признаку, ни по половому признаку, ни по признаку «местный житель – мигрант».

Результаты исследования межличностных отношений показывают, что в школе №1 по сравнению с №2,3 соответственно преобладают стили поведения:

дружелюбный [t=2,75, p<0.01], [t=3,92, p<0.001], альтруистический [t=2,77, p<0.01], [t=3,68, p<0.001], зависимый [t=3,56, p<0.001], [t=4,9, p<0.001], подчиняемый [t=4,25, p<0.001], [t=4,86, p<0.001], в контрольных школах – эгоистичный [t=2,23, p<0.05], [t=4,35, p<0.001], авторитарный [t=2,71, p<0.01], [t=2,13, p<0.05], агрессивный [t=2,23, p<0.05].

У учащихся из семей местных жителей школы №1 значимо выражен агрессивный стиль поведения [t=2,12, p<0.05] по сравнению с учащимися из семей мигрантов. Выявлена незначительная обостренность авторитарного, эгоистического, подозрительного стилей поведения у учащихся из семей местных жителей школы №2, что подтверждает их низкую адаптированность. У мальчиков более ярко выражен эгоистичный стиль поведения по сравнению с девочками [t=2,24, p<0.05].

При сравнении типов межличностных отношений по статусным группам обнаруживаем выраженность в подростковом возрасте по эгоистичности, агрессивности, подчиняемости, зависимости, дружелюбию, альтруизму, т.е. в подростковом возрасте проявление различных типов поведения более обострено, что можно объяснить возрастной несформированностью поведенческого компонента межличностных отношений. При сравнении по статусным группам «мужской пол – женский пол» наблюдаем обостренность поведенческого компонента у мальчиков школы №1 и у девочек школы №2.

При сравнении по статусным группам «местный житель – мигрант» обнаруживаем обостренность авторитарного, эгоистического, подозрительного стилей поведения у местных жителей.

Далее было проведено сравнение уровня этнической идентичности и толерантности учащихся из семей мигрантов и местных жителей, учителей и педагогов-психологов. Этническая идентичность является ключевым фактором формирования адаптационных механизмов во время межнационального взаимодействия. Изучение влияние на характер взаимодействия в группах особенностей национального самосознания показало следующее. В школах №2,3 с поликультурной средой трансформации этнической идентичности выражены ярче по сравнению с школами №4,5,6,7 с монокультурной средой по типам этнонигилизм [t=4,26, p<0.001] и этноэгоизм [t=2,26, p<0.05]. Этническая идентичность, как составляющая образа «Я», острее формируется в поликультурной среде. В школах №4,5,6,7 с незначительным количеством мигрантов трансформация происходит по типам этноэгоизм [t=1,98, p<0.05], этноизоляционизм [t=2,59, p<0.01], этнофанатизм [t=3,03, p<0.01], что доказывает сформированность моноэтнической гиперидентичности и отсутствие этнической маргинальности. Окружающая социальная среда для учащихся монокультурных школ не заканчивается в пределах образовательной среды школы. Эти дети встречаются с поликультурным окружением за пределами школы, что в свою очередь накладывает отпечаток на возникновение трансформации этнической идентичности. Присутствие в поликультурных школах №2,3 учащихся с гипоэтнической идентичностью по типам этнонигилизм [t=2,68, p<0.01] и этническая индифферентность [t=2,02, p<0.02] говорит о наличии у них этнической маргинальности, следовательно, низком уровне адаптации. Кроме этого у учащихся школ №2,3 наблюдается гиперэтническая трансформация по типам этноэгоизм [t=3,6, p<0.001], этноизоляционизм [t=3,36, p<0.01], этнофанатизм [t=4,36, p<0.01]. В школе №сформированная позитивная этническая идентичность защищает и учащихся из семей мигрантов и местных жителей от этнокультурной маргинализации, способствует установлению тесных связей, как со своей, так и с чужой культурой.

Более высокая трансформация этнической идентичности по типам этноэгоизм [t=4,48, p<0.001], этноизоляционизм [t=4,34, p<0.001], этнофанатизм [t=3,96, p<0.001] у учащихся из семей местных жителей школы №свидетельствует о признании ими приоритета прав своего народа. В межгрупповом взаимодействии это может проявиться от формы легкого раздражения до реакции на поведенческом уровне. Наше исследование показало, что в подростковом возрасте этническая идентичность еще не до конца сформирована, наблюдается трансформация по типу гипоидентичности [2,08, p<0,05]. У лиц мужского пола трансформация этнической идентичности по типам этническая индифферентность [2,15, p<0,05] и этноэгоизм [2,14, p<0,05] выражена ярче. Объясняется это психологической природой и статусноролевыми позициями, присущими будущим мужчинам (служба в армии).

Результаты изучения уровня толерантности показывают, что у учащихся школ №2,3 с поликультурной средой по сравнению с учащимися школ №4,5,6,с монокультурной средой значения толерантности возрастают. В школе №высокие показатели общей толерантности [4,07, p<0,001], этнической толерантности [5,08, p<0,001] и социальной толерантности [3,03, p<0,01] учащихся по сравнению с показателями учащихся школ №4,5,6,7 с монокультурной средой.

Результаты исследования показывают, что учащиеся из семей мигрантов школы №1 имеют значения общей [2,77, p<0,01] и этнической [4,94, p<0,001] толерантности значимо выше значений учащихся из семей местных жителей.

Наличие позитивной этнической идентичности и этнической толерантности у учащихся из семей мигрантов школы №1 свидетельствует о том, что стратегией их аккультурации является интеграция. При сравнении уровня толерантности по половому и возрастному признакам мы наблюдаем общую закономерность школ с поликультурной образовательной средой. У девочек толерантность, как правило, выше по сравнению с мальчиками: социальная толерантность [2,14, p<0,05] в школе №1, общая [2,06, p<0,05] и этническая [2,27, p<0,05] толерантность в школе №4.

Высокие значения без значимых различий уровня толерантности учителей всех исследуемых школ и педагогов-психологов Московской области говорят о том, что данный показатель является профессиональной стандартной компетенцией, т.е. стандартом рабочего поведения, включающим знания, навыки, способы профессионального общения, ресурсный потенциал личности специалиста. Более высокое значение общей [3,15, p<0,01], социальной [3,13, p<0,01], личностной [2,28, p<0,05] толерантности педагогов-психологов указывает на важность наличия психологической службы в сфере школьного образования для оптимизации МГА.

Констатирующий эксперимент был завершен корреляционным анализом Пирсона результатов линейной связи между признаками социальнопсихологических детерминант МГА и факторным анализом. Выявлена взаимосвязь между показателями высокого уровня адаптации школьников и составляющих ее компонентов, эффективных стилей межличностных отношений, позитивных типов выхода из конфликтных ситуаций, положительной этнической идентичности, высокого уровня толерантности, характеристик ситуации межгрупповой адаптации.

Факторный анализ данных двух видов школьных образовательных сред позволил: в поликультурной выделить 12 факторов и монокультурной – факторов. Информативными для нашего исследования являются корреляции между показателями различных методик, которые позволяют наполнить социально-психологическим содержанием каждый из факторов МГА в школьной образовательной среде. Анализируя результаты, можно сделать выводы: вследствие отсутствия в монокультурной среде групп школьниковмигрантов у учащихся на передний план выходят детерминанты личностного уровня, а в поликультурной у школьников возникает необходимость межгруппового взаимодействия, при этом начинают доминировать социальнопсихологические детерминанты МГА на межгрупповом уровне (Рис. 2).

Поликультурная школьная Монокультурная школьная образовательная среда образовательная среда 35% 36% 49% 55% 9% 16% Метадетерминанты Метадетерминанты Интердетерминанты Интердетерминанты Интрадетерминанты Интрадетерминанты Рис. 2. Структуры социально-психологических детерминант МГА в школьной образовательной среде (в долях суммарных факторных весах мета-, интер-, интрадетерминант, выявленных в ходе факторного анализа, p0,05) Таким образом, возникновение поликультурности в школьной образовательной среде способствует переходу социально-психологических детерминант МГА с личностного уровня на межгрупповой уровень.

В третьей главе «Оптимизация межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среде» подведены результаты экспериментального изучения социально-психологических детерминант МГА в поликультурной образовательной среде, которые легли в основу обоснованной авторской Программы оптимизации МГА, обобщены результаты внедрения Программы в образовательный процесс, проведения формирующего эксперимента, проведения факторного анализа по выявлению структуры и содержания социально-психологических детерминант МГА в обогащенной поликультурной образовательной среде, разработаны общие рекомендации для администрации, педагогов и психологов школы по профилактике и разрешения проблем межэтнической напряженности в школе.

Программа оптимизации МГА охватывает всех субъектов образовательного процесса, проводится во всех направлениях деятельности образовательного учреждения и направлена на организацию образовательной среды как с позиции ее влияния на формирование и развитие учащихся, так и с позиции ее проектирования.

Для сравнения поликультурных образовательных сред без обогащения (контрольные школы №2,3) и с обогащением посредством реализации Программы оптимизации МГА (экспериментальная школа №1) проводилась их экспертная оценка по следующим дескрипторам: широта, интенсивность, модальность и устойчивость. Анализ и сравнение социального компонента школьной образовательной среды показывает: в экспериментальной школе №происходит обогащение пространственно-предметного и технологического компонентов за счет разработки и реализации Программы оптимизации МГА, что способствует обогащению и социального компонента. Структурносодержательная характеристика образовательной среды – широта, показывающая включенность в нее субъектов, объектов, процессов, явлений, одинаково высокая в поликультурных школах. Структурно-динамическая характеристика образовательной среды – интенсивность, показывающая степень насыщенности ее условиями и возможностями, выше в контрольных школах №2,3. Модальность, отражающая степень использования учащимися ресурсов среды и ее развивающих возможностей, в экспериментальной школе выше по сравнению с контрольными. Характеристика стабильности во времени – устойчивость во всех образовательных средах одинаковая.

Таблица Показатели социально-психологической адаптации, этнической идентичности и толерантности по экспериментальной школе №1 до и после реализации Программы оптимизации МГА (сравнение по t-критерию Стьюдента) Показатели социально- Показатели Показатели толерантности психологической адаптации этноидентичности Адаптив Прияти Эмоцио Этнони Позитив Общая Этничес Социал ность е себя нальный гилизм ная этн. толерант кая ьная комфорт идентич ность толерант толеран ность ность тность До 145 47 26,2 4,2 15,5 85,81 28,06 29,После 153 51 29 3,2 17,2 92,1 30,8 31,T 2,17, 2,17, 2,1, -2,04, 2,27, 2,34, 2,14, 2,06, p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,05 p<0,Далее была проведена оценка эффективности реализации Программы. В рамках формирующего эксперимента участвовало 45 учащихся экспериментальной школы №1. Эксперимент был построен по традиционному плану с 2-мя группами (контрольной и экспериментальной) и измерениями до и после воздействия. Сравнительный анализ показателей уровня адаптивности школьников, этнической идентичности и толерантности школьников до и после проведения формирующего эксперимента показал эффективность формирующей программы (табл.1).

Выявленная положительная динамика показателей адаптивности и составляющих ее компонентов, этнической идентичности и толерантности обусловлена эффективностью применения способов и форм работы со школьниками, что привело к значимым сдвигам до и после проведения формирующего эксперимента.

Исходя из полученных результатов межгруппового взаимодействия групп школьников – местных жителей и мигрантов, был проведен факторный анализ данных поликультурной школьной образовательной среды с обогащением, при котором выделилось 11 основных факторов. Вне зависимости от насыщенности поликультурной образовательной среды сохраняется объем и общая структура интра-, интер-, метадетерминант МГА (рис. 3). Сравнительный количественный анализ распределения факторных структур социально-психологических детерминант МГА в поликультурных школьных образовательных средах не показывает значимых различий между ними. При этом качественный анализ позволяет определить разницу между наборами конструктивных и деструктивных факторов, составляющих социально-психологические мета-, интер-, интрадетерминаты МГА.

Поликультурная школьная Поликультурная школьная образовательная среда без образовательная среда с обогащения обогащением 35% 35% 52% 49% 13% 16% Метадетерминанты Метадетерминанты Интердетерминанты Интердетерминанты Интрадетерминанты Интрадетерминанты Рис. 3. Структуры социально-психологических детерминант МГА в школьной образовательной среде (в долях суммарных факторных весах мета-, интер-, интрадетерминант, выявленных в ходе факторного анализа, p0,05) Таким образом, психолого-педагогическая Программа оптимизации МГА в поликультурной образовательной среде, направленная на формирование у школьников навыков эффективного межкультурного взаимодействия, бесконфликтного поведения, нормализацию межгрупповых отношений, способствует преобразованию деструктивной наполненности факторов социально-психологических детерминант МГА в конструктивную на всех уровнях – мета-, интер-, интрадетерминант (рис. 4).

Метадетерминанты Интердетерминанты Интрадетерминанты Деструктивные Конструктивные Деструктивные Конструктивные факторы факторы факторы факторы Поликультурная школьная Поликультурная школьная образовательная среда без обогащения образовательная среда с обогащением Рис. 4. Результаты сравнения факторных структур, включающих конструктивные и деструктивные факторы социально-психологических детерминант МГА, в поликультурных школьных образовательных средах без и с обогащением средствами Программы оптимизации МГА (в факторных весах, p<0.05) Результаты исследований показывают, что в поликультурной образовательной среде по сравнению с монокультурной у школьников происходит трансформация этнической идентичности, при этом их толерантность повышается, что способствует преобразованию конфликтноригидного типа МГА в конфликтно-конформный тип МГА. Обогащение школьной образовательной среды посредством Программы оптимизации способствует оптимальной МГА (рис.5).

Этническая идентичность + РИГИДНАЯ ОПТИМАЛЬНАЯ МГА МГА ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА С ОБОГАЩЕНИЕМ МОНОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА Толерантность - + Толерантность ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА БЕЗ ОБОГАЩЕНИЯ КОНФЛИКТНАЯ КОНФОРМНАЯ МГА МГА - Этническая идентичность Рис. 5. Типология МГА в зависимости от уровней этнической идентичности и толерантности членов взаимодействующих групп в школьной образовательной среде В заключении обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Выводы.

1. Теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований выявил продолжающуюся тенденцию периферийности изучения проблем межгрупповых взаимодействий, отсутствие исследований социальнопсихологических детерминант межгрупповой адаптации в поликультурной школьной образовательной среды.

2. Теоретически обоснована модель и экспериментально выявлены структура и содержание интра-, интер- и метапсихологических детерминант межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей в поликультурной школьной образовательной среде. Доказано, что вне зависимости от насыщенности образовательной среды наблюдается устойчивость характеристик социально-психологических детерминант межгрупповой адаптации по своему объему, общей структуре, доминированию метадетерминант в отличие от монокультурной среды, где доминируют интрадетерминанты.

3. Выявлена типология межгрупповой адаптации учащихся в школьной образовательной среде. В поликультурной школьной образовательной среде по сравнению с монокультурной у учащихся происходят изменения этнической идентичности и толерантности, что способствует преобразованию конфликтноригидного типа межгрупповой адаптации в конфликтно-конформный тип межгрупповой адаптации. Обогащение поликультурной школьной образовательной среды способствует оптимизации межгрупповой адаптации.

4. Установлено, что существуют различия в стратегиях и алгоритмах межгрупповой адаптации учащихся из семей мигрантов и местных жителей.

Для школьников из семей мигрантов характерны более активное решение задачи выхода из ситуаций межгрупповой адаптации, более широкий и эффективный спектр стратегий выхода из напряженной ситуации. Определено, что среди типов межличностных отношений школьники из семей местных жителей чаще используют агрессивный тип. У них ярче выражена трансформация этнической идентичности по типам этноэгоизм, этноизоляционизм, этнофанатизм по сравнению с учащимися из семей мигрантов, которым присуща нормальная этническая идентичность, более высокая общая толерантность. Показаны возрастные и половые особенности межгрупповой адаптации в поликультурной образовательной среде.

5. Эмпирически доказано, что реализация специально разработанной Программы оптимизации межгрупповой адаптации способствует повышению уровней активности и результативности совместной деятельности учащихся, усилению выраженности принадлежности к группе, более высокой социальнопсихологической адаптации, усилению позитивной этнической идентичности и общей, социальной и этнической толерантности. Среди типов поведения выхода из конфликтных ситуаций чаще используются сотрудничество, компромисс, приспособление. Среди типов межличностных отношений преобладают дружелюбный, альтруистический, подчиняемый, зависимый.

По теме диссертационного исследования опубликовано 9 печатных работ.

III. ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Статьи в журналах, рекомендованных перечнем ВАК 1. Егорова Н.М. Исследование взаимосвязи межгрупповой адаптации и уровня этнической идентичности и толерантности в поликультурной школе // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». 2011, №1. С. 135 – 140.

2. Егорова Н.М. Влияние поликультурной образовательной среды школы на межгрупповую адаптацию школьников // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». 2011, №3. С. 67 – 73.

3. Егорова Н.М. Социально-психологические детерминанты межгрупповой адаптации (МГА) в поликультурной образовательной среде // Казанская наука.

2011, № 10. С. 331 – 335.

Другие публикации 4. Егорова Н.М., Толерантность в школе сквозь призму духовнонравственного воспитания // Молодежь – будущее России : материалы седьмых Московских областных Рождественских образовательных чтений. Часть – 1, Солнечногорск, 25 ноября 2009 г. М.: Изд-во ГОУНПО ПЛ-56, 2009. С. 161165.

5. Егорова Н.М., Толерантность в поликультурной школе сквозь призму духовно-нравственного воспитания // Диалог – путь к пониманию : материалы образовательных проектов – победителей четвертого международного конкурса образовательных проектов «Диалог – путь к пониманию» по вопросам интеграции мигрантов средствами образования, Москва, 19 ноября 2009 г. М.:

Изд-во Этносфера, 2010. С. 14-17.

6. Егорова Н.М. Оптимизация межгрупповой адаптации в поликультурной школе через воспитание толерантности // Вестник образования Солнечногорского муниципального района. 2011. №1(11). С. 9 – 13.

7. Егорова Н.М. С переводом на русский: «Разноцветная неделя» преодолевает вековые контрасты // Учительская газ. 2011. 15 марта.

8. Егорова Н.М. Работа классного руководителя по воспитанию толерантности в поликультурной школе // Вестник образования Солнечногорского муниципального района. 2011, №6(16). С. 23 – 28.

9. Егорова Н.М. Работа службы школьного психолога по оптимизации межгрупповой адаптации в поликультурной школе // Приложение к Вестнику образования Солнечногорского муниципального района. 2011, № 6. С. 29 – 33.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.