WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

СУВОРОВА Ольга Вениаминовна

СЕМЕЙНАЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОРЫ

РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ РЕБЕНКА В ПЕРИОД ПЕРЕХОДА

ОТ ДОШКОЛЬНОГО К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНОМУ ДЕТСТВУ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего

профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный консультант:        доктор психологических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РФ

Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:        доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Николаевна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный

педагогический университет»)

доктор психологических наук, профессор

Сорокоумова Елена Александровна

(ФГБОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»)

доктор психологических наук, доцент

Володько Наталия Валерьевна

(Саровский физико-технический институт

«Национального исследовательского ядерного

университета МИФИ», кафедра психологии

и педагогики)

Ведущая организация:        ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет»,

кафедра педагогики и психологии

Защита состоится «25» мая 2012 года в 10.00 на заседании диссертационного совета

Д 212.164.02 по педагогический психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н. Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «24» апреля 2012 г.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации referat_vak@obrnadzor.gov.ru

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук                               Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Современный этап развития российского образования связан с его активной модернизацией и реализацией национального проекта, важнейшими приоритетами которого являются гуманизация и индивидуализация образования.

Стратегия отечественного образования нацелена на развитие творческой, деятельной личности и ориентирована на центральный внутренний ресурс личности ребенка – становление субъектного начала его личности, актуализацию его авторских возможностей в выборе и построении собственной индивидуальной траектории социокультурного развития.

Сегодня в образовании происходит активная интеграция личностно ориентированной и развивающей моделей воспитания и обучения с субъектно-деятельностной парадигмой (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, Л.С.Выготский, В.В.Знаков, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, Ю.А.Миславский, А.Б.Орлов, В.И.Степанский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, Е.А.Сорокоумова, В.А.Татенко, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).

В современном российском образовании, находящемся в состоянии перманентного реформирования, происходит осознание и возвращение ему роли социокультурного медиатора, источника социального и культурного творчества. Усиление интегративных процессов в образовании формирует социальный запрос на психолого-педагогическое изучение позиций, содержания и качества отношений как в детско-взрослой, так и во взрослой общности образовательного учреждения как фактора развития субъектного начала личности ребенка.

Построение психолого-педагогических моделей и программ изучения и развития детей для системы психологической службы в образовании требует осмысления современных подходов к проблеме социокультурных условий становления личности в онтогенезе, качества семейной и образовательной среды как сопряженном пространстве развития детской субъектности с позиций системно-средового подхода.

Состояние разработанности проблемы исследования.

Стадиальное представление онтогенеза субъектности как личностного свойства связано с ее определением и пониманием как интенциональности, направленности и способности растущего человека к внешней и внутренней преобразующей активности, осознанного, деятельного отношения к себе, окружающим людям и миру в целом (Л.И.Божович, Н.Я.Большунова, В.В.Селиванов, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

В базовых периодизациях развития личности раскрываются основные линии становления субъектности: развитие субъектно-деятельностного основания личности (Д.Б.Эльконин); становление ядра субъектности, процесса самодвижения личности как ее субъектной активности и  позиционирования Я (Л.И.Божович); кристаллизация в растущем человеке субъекта социальных отношений (Д.И.Фельдштейн); возникновение авторства собственной жизни через активное вхождение, взаимодействие и со-развитие ребенка в со-бытийных общностях (В.И. Слободчиков). 

Изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе, определяются принципы организации образовательных систем, развивающих детскую субъектность (Н.Я.Большунова, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.В.Захарова, В.В.Селиванов, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Л.В.Филиппова, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.). 

Стоят задачи: разработки теоретико-организационных подходов к интеграции педагогической деятельности и психологического сопровождения образовательного учреждения; создания технологий, интегрирующих воспитание, предметное обучение и психологическое сопровождение личностного развития, педагогическую, дидактическую, психологическую и социально-личностную компетентность участников образовательного процесса; обеспечения условий для активного сотрудничества и взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, развертывания многоплановых и многоуровневых форм отношений педагогов и учащихся (Д.И.Фельдштейн); проектирования и создания образовательной среды на основе подлинной событийной общности как пространства соразвития ее субъектов (В.И.Слободчиков).

Проблема многовариантного понимания, определения и использования понятия субъектности ребенка в профессиональной среде, неоднозначность определения ее сущности, структуры, условий, факторов и механизмов развития, отсутствие содержательно-целевой модели психолого-педагогического обеспечения и психологического сопровождения развития субъектности в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному детству убеждают нас в актуальности данного исследования. Создание благоприятных условий и, соответственно, психолого-педагогических программ развития и психологического сопровождения субъектности на данном этапе онтогенеза, интегрирующих усилия семьи и образовательного учреждения, является важнейшей задачей практики образования.

В психологии развития и педагогической психологии накоплена критическая масса исследований субъектогенеза, которые нуждаются в анализе, обобщении и создании целостной концепции развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в современных социокультурных условиях с позиции интеграции субъектно-деятельностного, системно-эволюционного и системно-средового подходов.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и верификация концепции субъектного развития ребенка в условиях перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

Объект исследования: развитие субъектности ребенка в условиях перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

Предмет исследования: онтологический статус, условия, факторы и психологические механизмы развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от старшего дошкольного к младшему школьному детству.

Общая гипотеза исследования: возрастной переход от дошкольного к младшему школьному детству является узловым, критическим, сензитивным периодом для развития субъектности как структурно-функциональной целостности,  ее движения от досубъектного к предсубъектному и просубъектному уровням развития личности ребенка.  Это развитие обусловлено актуализацией процессов децентрации, интернализации и идентификации личности, активным осознанием и позиционированием себя ребенком как социально значимого деятеля. Реализация возрастных возможностей к развитию субъектности  старшего дошкольника обусловлена качеством семейной и образовательной среды и оптимизируется их синергией в условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих положениях:

  1. Субъектность – это свойство личности, представляющее собой структурно-функциональную целостность, в основе которой лежит отношение к себе как к деятелю, реализующему преобразующую внешнюю (творческую) и внутреннюю (смыслообразующую) активность.
  2. Структура субъектности в раннем онтогенезе включает в качестве ее ядра субъектную, творческую и смыслообразующую активность личности в системе деятельностей и отношений ребенка как единство мотивации, саморегуляции и самосознания. Рефлексия, свобода выбора, уникальность, самопринятие, принятие другого и саморазвитие выступают в качестве периферических компонентов и существуют в интерактивной форме.
  3. Динамика развития субъектности на этапе возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству связана с выбором объектного или субъектного пути развития и основана на разрешении внутриличностного противоречия между социальным позиционированием Я и рождением внутренней психической жизни. Конкретное содержание противоречия основано на выборе между ориентировкой на социальную оценку и смысл; потребностью в статусе, уважении, признании себя как деятеля и потребностью в любви, эмоциональной привязанности; необходимостью произвольного поведения и потребностью в творческом самовыражении; потребностью в сотрудничестве и потребностью в автономии; мотивацией достижения и мотивами «отношения» и интереса. 
  4. Субъектная активность ребенка как ядро субъектности проявляется и актуализируется в центральных личностных сферах: потребностно-мотивационной (внутренняя мотивация), эмоционально-волевой (автономная и поисковая саморегуляция) сферах, сфере самосознания (осознание своих преобразующих качеств, возможностей, позиционирование себя как социально значимого деятеля) и реализуется в уникальной по дипазону и творческим возможностям системе детских деятельностей и отношений.
  5. Субъектность развивается в условиях полимодальной (вариативной) социокультурной среды. Семейная и образовательная среда являются ведущими факторами развития субъектности. Взрослые, родители и педагоги являются трансляторами социокультурных значений и смыслов, носителями моделей субъектности, организующими присвоение ребенком творческой и смыслообразующей активности в процессе субъектного опыта совместной деятельности и общения с ним. Родители как близкие взрослые являются для ребенка главной моделью деятеля и отношения к себе как к деятелю, прежде всего, опыта самопринятия, осознания и переживания себя как самоценной индивидуальности и саморазвития, опыта принятия другого человека как ценности и автономии. Личность педагога как значимого взрослого является средообразующим фактором в образовательном учреждении, образцом деятеля и организатора развертывания субъектного опыта ребенка, в условиях предметно-семиотической развивающей среды, сотрудничества со сверстниками, опыта самоорганизации и рефлексии в деятельности, опыта осознания и переживания индивидуального своеобразия себя как личности в системе деятельностей и социальных отношений.
  6. В качестве механизмов развития субъектности ребенка в условиях перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту выступают: присвоенный ребенком структурный контур детских деятельностей; механизмы идентификации, децентрации и интернализации в процессе творческой и смыслообразующей активности в опыте сотрудничества и внеситуативных форм общения со взрослыми и сверстниками.
  7. Релевантными по отношению к развитию субъектных свойств личности ребенка является субъектно ориентированное взаимодействие значимого взрослого с ним, которое опирается на реципрокность субъектных свойств взрослого и предполагает трансляцию ему субъектных свойств. Субъектно ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком направлено на развитие центральных и периферических компонентов его субъектности через актуализацию субъектной активности и субъектного опыта.

Задачи исследования:

  1. Разработать концепцию изучения и развития субъектности детей в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту через создание полисубъектной коммуникативно-познавательной среды как варианта полимодальной социокультурной среды.
  2. Построить критериально ориентированный диагностический комплекс, обеспечивающий возрастное и индивидуально-типическое изучение субъектности детей в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в единстве его компонентов: мотивации, саморегуляции, самосознания (ядро субъектности), активности, рефлексии, свободы выбора, принятия другого, чувства уникальности, саморазвития (периферия субъектности).
  3. Построить диагностический комплекс, обеспечивающий изучение семейной среды как фактора развития субъектности детей в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.
  4. Экспериментально изучить возрастные и индивидуально-типические особенности проявления компонентов субъектности детей в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному детству в зависимости от характеристик семейной среды в типичных условиях воспитания и обучения.
  5. Изучить образовательную среду в дошкольных учреждениях и начальных школах как систему типичных условий развития субъектности детей при переходе от дошкольного к младшему школьному детству.
  6. Осуществить теоретико-прикладное моделирование и  проектирование полисубъектной коммуникативно-познавательной среды как фактора развития субъектности старших дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений. Разработать и апробировать инновационную теоретико-прикладную модель развития субъектности детей старшего дошкольного возраста, направленную на актуализацию и стимулирование их субъектного опыта в системе деятельностей и отношений через создание полисубьектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении.
  7. Разработать содержательные, организационно-технологические аспекты психологического сопровождения развития субъектности старших дошкольников в условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды, включенной в образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения.
  8. Изучить возрастные возможности развития субъектности старших дошкольников в условиях полисубьектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения.

Методологические позиции исследования составили:

  • субъектно-деятельностный подход к пониманию и развитию психики: положения о развитии психики и становлении личности как субъекта развития в деятельности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
  • системно-субъектный и субъектно-генетический подход в педагогической психологии и психологии развития (А.В.Брушлинский, Л.И.Божович, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, З.И.Рябикина, Н.Я.Большунова и др.);
  • теоретико-методологические и психологические исследования личности как субъекта деятельности и общения, самопознания и саморазвития (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сорокоумова, В.В.Столин, Д.И.Фельдштейн и др.);
  • основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
  • теоретико-методологические положения о социокультурной детерминированности развития психических процессов и личности, обусловленности развития внутренними противоречиями (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,  С.Л.Рубинштейн и др.);
  • принцип социокультурной, личностной и возрастной детерминации развития психических процессов (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова,  В.И.Слободчиков,  Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);
  • представления о закономерностях формирования высших психических функций, зонах актуального и ближайшего развития и учете их в процессе обучения ребенка, роли социальной среды как источника психического развития (Л.С.Выготский, Л.Ф.Обухова, В.И.Слободчиков, У.В.Ульенкова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
  • антропологический подход в психологии (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков, Л.В.Филиппова и др.);
  • системно-средовой подход в образовании, идеи развития социокультурной образовательной среды (И.А.Баева, Е.Б.Лактионова, А.Б.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, В.А.Ясвин, А.Бандура, К.Роджерс и др.);
  • концептуальные разработки в области возрастной психологии и психологии развития относительно  содержания и динамики возрастного развития в онтогенезе (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, М.И.Лисина, В.С.Мухина,  Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддъяков, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
  • концепции и идеи личностно ориентированного подхода в обучении (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.А.Зимняя,  А. В. Петровский, И.С.Якиманкая и др.);
  • представления об общении как источнике социализирующих влияний в развитии личности в онтогенезе (Л.В.Выготский, Е.И.Исаев, В.В.Ковалев, М.И.Лисина и др.);
  • концептуальные подходы и теоретико-экспериментальный опыт исследования общения в раннем онтогенезе (Е.Е.Дмитриева, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, А.К.Сильвестру, Е.О.Смирнова, Т.М.Сорокина, Т.И.Чиркова и др.);
  • ключевые положения в области развития и организации обучения родителей (А.Я.Варга, И.М.Марковская, Р.В.Овчарова, О.Е.Смирнова, А.С.Спиваковская, Г.Г.Филиппова и др.);
  • общенаучные принципы исследования: принцип системности как системно-субъектный, системно-генетический, системно-средовой подход к развитию личности (К.А.Абульханова, В.А.Барабанщиков, М.Я.Басов, Б.Ф.Ломов, В.И.Панов, Е.А.Сергиенко и др.); принцип детерминизма, выделение внешних и внутренних факторов развития (М.Я.Басов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); принцип развития (М.Я.Басов, В.А.Барабанщиков, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, Г.А.Форунатов и др.).

Методы исследования. В исследовании использовались методы теоретического, теоретико-прикладного качественного и количественного анализа, обобщения и моделирования; сравнительный метод; эмпирические методы констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента, анализа программно-методической и психолого-педагогической документации, наблюдения, опроса, изучения продуктов деятельности; методы математической обработки эмпирических данных: описательная, индуктивная статистика, факторный анализ.

Достоверность результатов исследования и личный вклад автора обеспечивались: использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью экспериментальной базы; валидностью и надежностью инструментария; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования в соответствии с поставленными задачами; длительностью и положительными результатами психолого-педагогического эксперимента,  развивающей работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной и научной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов с психологическим и педагогическим сообществом.

Работа содержит материалы собственных исследований автора, проводившихся с 1992 года. За этот период автором проанализирована обширная психологическая литература, систематизированы взгляды отечественных и зарубежных авторов по проблеме субъектного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Генеральная выборка исследования включает 408 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, 408 родителей, 969 педагогов, воспитателей МБ ДОУ и учителей начальных классов МБОУ СОШ.

Планирование эксперимента, сбор эмпирических данных, анализ и обобщение результатов исследования, представленных в диссертации, выполнены автором в ходе совместной работы с дошкольными образовательными учреждениями и школами г. Нижнего Новгорода.

Основные этапы и база исследования

На поисково-подготовительном этапе (1992-2000 г.г.) формировались исходные теоретические и методологические позиции исследования, на основе анализа психолого-педагогической литературы, философских источников обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме субъектного  развития в детском возрасте. Велась активная работа на экспериментальных площадках г. Нижнего Новгорода.

На теоретическом этапе (2000-2005 г.г.) разрабатывались концептуальные и технологические основы модели полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольных образовательных учреждениях, апробировались на практике компоненты модели.

На экспериментально-диагностическом этапе (2006-2011 г.г.) была реализована теоретико-прикладная модель изучения и развития субъектности детей в условиях образовательного учреждения: создавалось научно-методическое обеспечение и психодиагностический инструментарий для сравнительных исследований детской субъектности, семейной и образовательной среды; разрабатывался и проводился констатирующий эксперимент, состоящий из трех срезов; апробировалась и внедрялась программа формирующего эксперимента по развитию личности старшего дошкольника в условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения.

На обобщающем этапе (2011-2012 г.г.) систематизировались и обобщались результаты эмпирического исследования, итоговые результаты работы были опубликованы в монографиях и реферируемых журналах ВАК Минобрнауки РФ, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем в методологическом, концептуальном и прикладном аспектах разработана и верифицирована психологическая концепция развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству, в которой в педагогической психологии впервые:

  • возрастной переход от дошкольного к младшему школьному детству рассматривается как сензитивный, критический период для развития субъектности ребенка в условиях семейной и образовательной среды, а также в условиях синергии данных средовых факторов;
  • в основу развития субъектности положена динамика внутренних и внешних факторов, создающих предпосылки развертывания субъектности как структурно-функциональной целостности, базовой прамодели себя как самоценного деятеля, себя действующего, себя познающего, себя в отношениях, на основе которой накапливается и обобщается субъектный опыт ребенка, развивается в той или иной мере представление о себе как о деятеле, способном к творчеству, осмыслению, самоконтролю, к опережающему отражению ситуаций деятельности и общения, а также себя в них;
  • определены теоретико-методологические основания и принципы системно-средового подхода к изучению развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству, что позволило рассмотреть уровневую динамику развития субъектности ребенка на основе механизмов интернализации, децентрации, идентификации в процессе субъектного опыта сотрудничества и общения со сверстниками и взрослыми как носителями модели субъектности;
  • раскрыты сущность, условия, факторы и механизмы развития субъектности как личностного свойства ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству;
  • в категориальный аппарат введено определение субъектности ребенка в раннем онтогенезе как ядерного личностного образования и решающего фактора саморазвития ребенка; построена инновационная структурно-функциональная модель субъектности ребенка, определены качественные критериально ориентированные уровни ее развития у ребенка: досубъектный, предсубъектный и просубъектный;
  • введены и определены как психолого-педагогические понятия: «семейная среда», «субъектно-ориентированное общение», а также и принципы субъектно ориентированного общения взрослого с ребенком;
  • создана и апробирована система психодиагностического изучения развития субъектности у детей в условиях семейной и образовательной среды; эмпирически выявлены характеристики семейной и образовательной среды как факторов и условий развития субъектности ребенка;
  • выявлены и представлены возрастные и индивидуально-типические особенности развития субъектности детей; изучены особенности влияния базовых характеристик семейной среды на развитие детской субъектности, а также характеристик образовательной среды как системы условий развития субъектности ребенка; выделены особенности развития и типы субъектности как личностного свойства взрослых: родителей, воспитателей и учителей начальной школы; выявлен относительный вес влияния факторов субъектной активности ребенка, семейной и образовательной среды на развитие субъектности как личностного свойства старшего дошкольника и младшего школьника;
  • введено и определено содержание понятия полисубъектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения; разработаны теоретические, организационно-технологические и содержательные основы инновационной модели развития субъектности детей старшего дошкольного возраста через создание полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении; эмпирически изучены факторы и механизмы влияния полисубъектной коммуникативно-познавательной среды на атрибутивные свойства и структуру субъектности старшего дошкольника; обоснована эффективность реализации полисубьектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении для развития субъектности всех участников образовательного процесса - детей, родителей и педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  • проведенное исследование открывает новое направление в педагогической психологии – системно-средовой подход к изучению и развитию субъектности как личностного свойства ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству и вносит существенный вклад в развитие современного дошкольного образования; 
  • в исследовании обобщены и конкретизированы теоретические положения об общих и специфических закономерностях развития детской субъектности в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству;
  • в работе развиваются идеи: Л.С.Выготского и его последователей о роли и значимости общения и совместной деятельности в организации обучения и воспитания ребенка; о смыслообразующей роли социокультурной среды, позиции и личности взрослого как носителя и транслятора социокультурных значений и смыслов в психическом развитии детей; целенаправленного развития ребенка через систему социальных ситуаций как основы возникновения возрастных психических новообразований; Д.И.Фельдштейна о становлении ребенка как субъекта социальных отношений; В.И.Слободчикова о роли событийной общности в развитии авторства собственной жизни; Е.Н.Волковой о творческой сознательной активности как ядре субъектности, о ее реципрокном характере; идеи У.В.Ульенковой об овладении контуром структурной организации деятельностей как механизме саморазвития ребенка;
  • предложены теоретические основания для определения структуры и содержания детской субъектности, уточнение и описание детерминант и механизмов ее развития в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству;
  • результаты исследования создают условия для перехода к изучению субъектности в системе факторов ее развития и тем самым конкретизируют методологические основы эмпирических исследований в разных областях педагогической психологии;
  • предлагаемая в исследовании инновационная концепция развития субъектности в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству в значительной степени способствует развитию и обогащению психологической и педагогической теории, в том числе, системно-средового подхода к диагностике и оптимизации личностного развития детей;
  • проведенное исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата психологической и педагогической науки: введены  и определены новые психолого-педагогические понятия «полисубъектная коммуникативно-познавательная среда», «субъектно ориентированное общение». Расширены теоретические представления о соотношении влияния внутренних (субъектная активность) и внешних (семейной, образовательной среды) детерминант, а также синергии этих факторов (полисубъектной коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения) на развитие личности ребенка;
  • обоснована и аргументирована результативность предложенного психологического сопровождения развития детской субъектности, прослежена зависимость ее эффективности от индивидуально-типических особенностей развития ребенка и качества среды дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют повышению эффективности психологического процесса диагностики, прогнозирования и развития субъектности детей в условиях инновационной полисубъектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения. Выявленные возрастные и индивидуально-типические особенности развития субъектности детей обогащают научно-методическую базу исследовательской и диагностической деятельности психологов, позволяя на основе системно-средового подхода выявлять, оценивать и моделировать развитие субъектности в процессе социализации детей дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей, повышения квалификации педагогов и психологов, а также служить ориентирами для оптимизации системы воспитательной работы в образовательных учреждениях.

Результаты данного исследования используются в учебном процессе при подготовке слушателей повышения квалификации дошкольных образовательных учреждений по программе: «Здоровьесберегающие педагогические технологии в образовательном процессе» у студентов специальности «Психология», «Педагогика и психология» (2001-2011 г.г.) в Московском государственном гуманитарном университете имени М.А.Шолохова, в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, в Нижегородском государственном педагогическом университете, в Нижегородском филиале Института бизнеса и политики (г. Нижний Новгород) посредством их интеграции в содержание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации: «Методологические основы психологии», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», в процесс прохождения учебной, педагогической и научно-исследовательской практики студентами психологических факультетов.

Выявленные неблагоприятные факторы семейной и образовательной среды  способствуют разработке комплекса мер по их оптимизации и вовлечению родителей в процесс развития ребенка, в реализацию родительского потенциала и улучшение социальной ситуации развития детей на базе дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода.

Разработанная модель организации полисубъектной коммуникативно-познавательной среды как системы факторов развития старших дошкольников, ее методическое обеспечение реализуется в деятельности дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода.

Экспериментальные материалы, представленные в диссертации, получены с личным участием автора в ходе совместной работы с сотрудниками научно-исследовательской лаборатории психологического сопровождения дошкольников на базе Некоммерческого партнерства «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» (г. Нижний Новгород).

Апробация результатов исследования. Основные положения концепции, а также результаты исследовательской работы апробированы:

  • в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода (МБ ДОУ №18, №23 Нижегородского района, МБ ДОУ №30, №214 Советского района, МБ ДОУ № 94 Автозаводского района);
  • в обсуждении на методологических семинарах и заседаниях кафедр: возрастной и педагогической психологии в Нижегородском государственном педагогическом университете (2005-2012 г.г.); общей психологии в Нижегородском филиале Института бизнеса и политики (г. Нижний Новгород); педагогики и психологии в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете (ННГАСУ); в научно-исследовательской лаборатории психологического сопровождения дошкольников на базе Некоммерческого партнерства «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» (г. Нижний Новгород, 2006-2012 г.г.);
  • через консультирование психологов, педагогов и родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста на экспериментальных площадках в образовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода;
  • через участие автора в методическом обеспечении образовательной программы «Детство» учебно-методическими пособиями («Математика до школы», «Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей», 2003-2010 гг.); обеспечение психологического сопровождения образовательного процесса учебно-методическими пособиями («Модель исследования коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения как фактора становления личности ребенка», 2010 г.)
  • через участие и выступление с докладами на международных (1996, 2001, 2002, 2003, 2008, 2009, 2011), всероссийских (1995, 1997, 1998, 2004, 2006, 2008, 2009, 2011), областных, региональных, межрегиональных, городских, межвузовских и внутривузовских конференциях и научных семинарах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация возрастного потенциала детей на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту связана с актуализацией субъектных возможностей личности ребенка, поскольку именно в этом периоде развития сосредоточены противоположные по сути и синергетические по роли сущностные силы ребенка к самоорганизации и самодетерминации, с одной стороны, с другой – широкие преобразующие возможности творческой, смыслообразующей и нравственной активности в уникальной системе деятельностей и отношений. Актуальной для педагогической психологии является задача феноменологического, дискурсивного, структурного, генетического понимания, определения и изучения субъектности ребенка как целостного структурно-функционального образования, а также реализации системно-средового подхода к исследованию семейной и образовательной среды как самостоятельных и синергетических факторов ее развития.

2. Характер развития центральных сфер личности позволяет оценить возрастной переход от дошкольного к младшему школьному возрасту как рубежный для интернализации личности, а также развития и интеграции ядра формирующейся субъектности – субъектной активности ребенка. Преобразующая, субъектная активность как ценностный способ отражения, выражения и осуществления жизненных потребностей личности, проявляясь через инициативу и ответственность, мотивацию достижения, притязания и удовлетворенность, саморегуляцию и самоконтроль, является ядром формирующейся субъектности как свойства личности. Накопленный ребенком потенциал активности является ядром и внутренним условием становления субъектности.

Наряду с децентрацией начинает проявляться линия интернального развития личности ребенка, то есть субъектного развития в направлении перехода: от внешней мотивации (мотивации достижения) к внутренней (мотивации отношения, смысла); от реактивного к произвольному и осознанному волевому поведению; от социально выработанного значения к смыслу; от внешнего самоконтроля к внутреннему; от зависимой саморегуляции к автономной; от экстернальной к интернальной атрибуции; от разделенной со взрослым к внутренней психической жизни. Формирующаяся субъектность выступает как процесс и результат смыслообразования в отношении к себе как к деятелю через овладение и присвоение системы деятельностей: коммуникативной, игровой, познавательной, учебной, а также отношений со значимыми взрослыми и сверстниками.

3. В основании концепции развития детской субъектности содержится ее понимание как свойства личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, реализующему преобразующую внешнюю (творческую) и внутреннюю (самодетерминирующую и смыслообразующую) активность, которая развивается в условиях полимодальной (вариативной) социокультурной среды. Субъектность личности ребенка проявляется прежде всего через самодетерминацию, целенаправленную творческую активность, ее инициацию, построение и управление, то есть в осознанной саморегуляции своей деятельности и отношений.

Структурная организация субъектности является необходимым условием ее целостности и развития. Субъектность в раннем онтогенезе рассматривается нами как целостное структурно-функциональное образование, в основе которого лежит субъектная активность как единство саморегуляции, мотивации и самосознания (ядро субъектности, или центральный компонент) и периферические компоненты, существующие в интерперсональной, разделенной со взрослым форме субъектного опыта,  как рефлексия, свобода выбора, уникальность, самопринятие, принятие другого, саморазвитие, которое реализуется и развивается в системе деятельностей и отношений ребенка и составляет механизм саморазвития его личности.

4. Актуальным пространством развития субъектности ребенка является событийная общность, образуемая синергией семейной и образовательной среды. Субъектная активность ребенка раскрывается и реализуется в субъектном опыте в процессе сотрудничества и общения со взрослым как носителем творческой и смыслообразующей активности и кооперативного взаимодействия со сверстниками.

Субъектность взрослого, родителей и педагогов, является главным средообразующим фактором и условием развития творческой и смыслообразующей активности ребенка. Модель себя как деятеля, себя действующего, себя познающего и общающегося начинает различаться и определяться у ребенка на основе модели субъектности близких и значимых взрослых. Взрослый задает образцы и критерии творческой деятельности, нравственного отношения к другому, отражает, контролирует деятельность ребенка, дополняя, восполняя или воссоздавая его субъектность.

Социокультурные смыслы, транслируемые взрослым, подтверждаются, верифицируются в собственном опыте ребенка, реализуются в деятельности,  отношениях и включаются в индивидуализированные стратегии реализации субъектности (познавательные или социальные).

Возрастной переход является сензитивным к активному развитию субъектности ребенка и продвижению от досубъектного к предсубъектному и просубъектному уровням.

Потребность ребенка во взрослом, в его роли как образца субъектности и партнера в совместной творческой деятельности и контекстном общении возрастает. Роль родителей сохраняет значимый вес по сравнению с ролью педагогов в развитии субъектности ребенка в данном возрастном переходе.

5. Инновационная модель изучения и развития субъектности старшего дошкольника должна строиться на основе создания и мониторинга полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении, стимулирующей и направляющей субъектную активность ребенка в системе деятельностей и отношений ребенка.

Полисубъектная коммуникативно-познавательная среда в дошкольном образовательном учреждении предполагает синергию семейной и образовательной среды как факторов развития субъектности ребенка и оптимизирует ее развитие у ребенка старшего дошкольного возраста.

Решающим условием преобразования коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения в полисубъектную является развитие субъектности педагогов и родителей, а также реализация принципов субъектно ориентированного взаимодействия и сотрудничества взрослых с ребенком. 

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы и приложения. Основные публикации автора по проблеме исследования приведены в конце автореферата.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методологические основы и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражена организация исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы развития субъектности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту» на основе анализа зарубежных и отечественных философских, психологических и педагогических источников раскрывается проблема критериев и структуры субъектности в раннем онтогенезе в психологии развития и педагогической психологии; обобшаются теоретико-экспериментальные исследования становления субъектности в психологии развития и педагогической психологии; анализируются возрастные возможности развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству.

Сегодня субъектно-деятельностный подход содержит в себе главный потенциал развития методологии отечественной психологии.

Изучение проблем психологии субъекта связано с пониманием сущности субъектности как преобразующего и самодетерминирующего свойства личности; осмыслением категорий психологии субъекта, выделением структуры субъектности, поиском критериев, условий, механизмов ее развития в онтогенезе  (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Т.И.Артемьева, М.Я.Басов, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Е.Н.Волкова, А.И.Зеличенко, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, А.Б.Орлов, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, В.В.Столин, В.А.Татенко, Г.А.Цукерман, В.Э.Чудновский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Построение психолого-педагогических моделей и программ развития субъектности старшего дошкольника требует осмысления современных подходов к проблеме ее становления в детском возрасте, что предполагает, в свою очередь, необходимость теоретико-методологического самоопределения автора в понимании критериев, атрибутивных свойств, структуры, функций, а также факторов и механизмов развития субъектности личности в раннем онтогенезе.

Важный для нас системно-эволюционный и системно-субъектный подход к пониманию субъектогенеза предполагает ее постепенное развертывание как структурного образования, при котором развитие субъектности становится непрерывным процессом становления уровней, на каждом из которых сохраняется целостность, уникальная индивидуальность (Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, А.Ш.Тхостов, В.В.Селиванов, Е.А.Сергиенко, Н.Н.Толстых, Н.Е.Максимова и др.).

В структуру зрелой субъектности как целостного образования  исследователи, как правило, включают ее атрибутивные характеристики, такие как осознанная, преобразующая активность, рефлексия, свобода выбора, уникальность, принятие другого, саморазвитие, осознанность, автономность, ответчивость (К.А.Абульханова-Славская, Н.Я.Большунова, Е.Н.Волкова, Е.П.Ермолаева, М.С.Каган, К.Н.Любутина, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, В.В.Степанский, В.А.Татенко и др.). Преобразующая активность наиболее часто рассматривается как центральный компонент субъектности, основа ее структурной организации и главный фактор саморазвития личности.

Развитие детской субъектности связывается с качественным преобразованием активности как способа реализации потребностей и саморазвития ребенка в направлении осознанности, самостоятельности, автономности, творчества и ориентировки на смысл в различных видах деятельности, ее актуализацией в центральных линиях развития личности: мотивации, саморегуляции и самосознания в деятельности и отношениях ребенка.

Субъектная активность личности ребенка проявляется в возникновении смысловых мотивирующих систем; через самодетерминацию, целенаправленную активность, ее инициацию, построение и управление, критерием и компонентом которой выступает осознанная и автономная саморегуляция в разных видах деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Журавлев, А.Н.Леонтьев, О.А.Конопкин, Т.Н.Князева, В.Т.Кудрявцев, А.Л.Нелидов, Е.О.Смирнова, А.Ш.Тхостов, У.В.Ульенкова, С.В.Хусаинова и др.); через ориентированность на самооценку и образ Я как регуляторы его деятельности и поведения (Т.В.Архиреева, Е.В.Басина, Р.Бернс, А.К.Болотова, Т.Е.Иовлева, М.В.Корепанова, М.И.Лисина, А.И.Силвестру, В.С.Мухина, Т.Н.Овчинникова, К.Е.Панасенко, Е.О.Смирнова, В.Г.Утробина, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, В.Г.Щур, С.Г.Якобсон, Л.Р.Адилова, Г.И.Морева, Т.И.Фещенко и др.).

Наиболее ярко и последовательно взаимодействие мотивации, саморегуляции и самосознания как линий субъектного становления личности рассматривала Л.И.Божович (2008). Она описывает цикл становления субъектности через центральное системное новообразование – новый уровень самосознания в каждом из возрастов, которое имеет выраженную субъектную природу. Отдельные самостоятельные линии развития: мотивация, способность управлять собой, волевая саморегуляция, самосознание, социальная ситуация и специфические задачи развития ребенка в том или ином возрасте «стягиваются» к центральному субъектно-личностному конструкту: «системе – Я», «позиции школьника», «позиции члена общества», «позиции взрослого человека». И проявляются в новой внутренней позиции деятеля, школьника, члена общества и, наконец,  взрослого человека. Позиция, в свою очередь, задает направление самореализации: особую мотивацию самореализации, новые мотивы и способы самоорганизации в деятельности и отношениях, проявление и осознание новых аспектов Я. На основе субъектного ядра формируются сознание и мировоззрение ребенка и подростка.

Внутренним механизмом развивающейся субъектности в детском возрасте в исследованиях выступает творческая активность ребенка в различных видах деятельности и отношений. Прежде всего, в игре как первой самостоятельной и самобытной смыслообразующей деятельности (Д.Б.Эльконин); в «ориентировочно-исследовательской деятельности» (П.Я.Гальперин); в «интеллектуальной активности», «интеллектуальной инициативе» (Б.Г.Богоявленская); «познавательной и умственной активности» (М.И.Лисина); «личностно активном отношении к новому» (Н.И.Непомнящая); «любознательности и исследовательском поведении» (С.И.Кудинов, В.С.Юркевич); «исследовательской инициативности» (Е.Н.Бичерова); исследовательской деятельности (Л.А.Венгер, А.М.Прихожан, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, Г.И.Щукина, Н.Б.Шумакова); экспериментировании и исследовательском поведении (А.Н.Поддьяков, А.И.Савенков, А.С.Обухов и др.); в моделирующем воображении (О.М.Дьяченко); коммуникативной креативности (Н.В.Мартышкина, Н.А.Маневич); в детском художественном творчестве.

Проблема становления личности как субъекта является центральной в психологии развития, возрастной и педагогической психологии (Л.И.Анцыферова, Л. И. Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.).

В отечественной психологии личность понимается как системное качество индивида, определяемое его включенностью в общественные отношения, формирующееся у ребенка в совместной деятельности и общении, развитие личности - как процесс присвоения ребенком социального и культурного опыта через овладение структурой деятельности (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.). Субъектность характеризуется через содержательно-действенные особенности активности и является продуктом индивидуального освоения человеком преобразующей активности в деятельности и поведении (А.К.Осницкий). Следовательно, субъектная активность ребенка как главный механизм саморазвития формируется прежде всего в процессе присвоения творческой и смыслообразующей деятельности.

Линии развития субъектности и объектности личности, становления субъектных и объектных свойств индивидуальности в деятельности и отношениях через единство и противоречие процессов социализации и индивидуализации присутствуют в той или иной мере во всех периодизациях развития.

Базовые отечественные периодизации развития содержат линию субъектного развития личности в онтогенезе, позволяют увидеть развертывание ее деятельного начала через: развитие субъектно-деятельностного основания личности (Д.Б.Эльконин); становление ядра субъектности, процесса самодвижения личности как ее субъектной активности и позиционирования Я (Л.И.Божович); кристаллизацию в растущем человеке субъекта социальных отношений (Д.И.Фельдштейн); возникновение авторства собственной жизни через активное вхождение, взаимодействие и со-развитие ребенка в событийных общностях (В.И.Слободчиков). 

Стадии становления субъектности в онтогенезе, выделяемые исследователями, опираются на классические периодизации развития личности и связаны со специфическими представлениями авторов о критериальных свойствах, системообразующих качествах и структуре субъектности, а также об общей логике, этапах, механизмах и факторах субъектогенеза (Н.Я.Большунова, Ю.А.Варенова, И.В.Журавлев, Е.А.Сергиенко, В.В.Селиванов, Ю.В.Слюсарев, В.А.Татенко, А.Ш.Тхостов  и др.).

На рубеже возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту наблюдаются выраженные качественные изменения в субъектной активности ребенка, обусловленные, с одной стороны, рождением социального Я ребенка (Л.И.Божович), а с другой, возникновением и развитием внутренней психической жизни (Д.Б.Эльконин).

Изменения мотивационно-потребностной сферы проявляются в новых сущностных потребностях и изменении самой структуры мотивационного акта и его роли в деятельности и общении ребенка. Проявления внутренней мотивации связаны с возникновением деятельного познавательного интереса, активным стремлением к творческому самовыражению, в мотивации достижения, в стремлении и потребности во взаимопонимании, сопереживании и сотрудничестве со сверстником и внеситуативно-личностном общении со взрослым. Поступок, деятельность, поведение начинают опосредоваться «личностным смыслом», мотивация приобретает осознанный характер, в желаниях, стремлениях появляется «задача на смысл» и временная перспектива (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Ю.Кулагина, В.Н.Калюцкий, А.Н.Леонтьев, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых,  Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин и др.). 

Появляются моменты сознательного выбора побуждений и развертывания внутренней, субъектной и просоциальной мотивации ребенка в системе детских деятельностей и отношений со взрослыми и сверстниками и актуализации: познавательного интереса (О.М.Дьяченко, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков); потребности в сотрудничестве со сверстником (Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова, Г.М.Цукерман); потребности в уважении, значимости, в социальном одобрении и признании как у сверстника, так и у взрослого, которая проявляется в свою очередь, в осознанной деятельной социальной позиции (Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн, В.И. Слободчиков); мотивов отношения к другому на основе морально-нравственных чувств; морально-нравственной оценки поступка на основе внутренних этических инстанций (Е.О.Смирнова); новых целемотивационных отношений, удержания в мотиве признаков цели необходимого действия и его смысла, соподчинения мотивов (А.Н.Леонтьев, Н.И.Непомнящая, Я.З.Неверович, Д.Б.Эльконин); временной перспективы в желаниях старших дошкольников и младших школьников.

Осознание старшими дошкольниками собственной мотивации, своих желаний, переживаний, мотивов объединяет и консолидирует личность ребенка в целом («Я хочу», «Я люблю», «Я стремлюсь») как субъектное Я (Е.О.Смирнова).

В развитии самосознания проявляется субъектная составляющая, связанная с самоощущением себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний, своей уникальности, а также с функцией самопознания и позиционирования себя в обществе, обозначения своих социально ценных качеств, способностей и возможностей. Возникновение целостных, обобщенных представлений о себе, временной перспективы Я, дифференциация Я-реального и Я-идеального способствуют соотнесению себя с самим собой, а не с другим, зарождению вектора саморазвития в самосознании ребенка («Чего я хочу», «Чему я хочу научиться», «Каким я хочу быть», «Каким школьником я буду»). Проявляется ориентированность на самооценку; личностная самооценка, образ Я постепенно становятся внутренним регулятором поведения (Л.Р.Адилова, Т.В.Архиреева, Р.Бернс, Е.В.Басина, А.К.Болотова, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолова, Т.Е.Иовлева, М.В.Корепанова, М.И.Лисина, Г.И.Морева, В.С.Мухина, Т.Н.Овчинникова, К.Е.Панасенко, А.И.Силвестру, К.Роджерс, Е.О.Смирнова, В.Г.Утробина, Д.И.Фельдштейн, Т.И.Фещенко, Г.А.Цукерман, В.Г.Щур, С.Г.Якобсон и др.).

У ребенка появляются возможности к самоорганизации в процессе различных видов детских деятельностей, игровой, продуктивной, познавательной на основе действий самоконтроля (У.В.Ульенкова), самоанализа деятельности (И.В.Дубровина, Н.И.Гуткина, Р.В.Овчарова), в саморегуляци обозначается «автономный», или «зависимый» характер самоконтроля (С.В.Хусаинова). Формирование произвольности, способности к самоконтролю, дает, в свою очередь, возможность автономности, способности самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность независимо от взрослого и сверстника, усиливает интерес к себе как к деятелю и становится механизмом осознанной саморегуляции.

Таким образом, качественные изменения субъектной активности в мотивационно-потребностной сфере, самосознании и саморегуляции ребенка позволяют видеть определенную стабилизацию ее в личностной сфере. Характер развития центральных личностных сфер позволяет оценить возрастной переход от дошкольного к младшему школьному возрасту как рубежный для развития субъектной активности ребенка как механизма саморазвития, а следовательно, и субъектности как его личностного свойства.

Во второй главе «Семейная и образовательная среда как факторы развития субъектности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному детству» проводится анализ внешних и внутренних факторов развития субъектности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту; рассматриваются теоретико-экспериментальные подходы к изучению семейной и образовательной среды как факторов и условий развития субъектности в детском возрасте.

Исходя из принципа детерминизма в психологии, в контексте данного исследования под факторами мы понимаем решающие внутренние и внешние условия развития субъектности как свойства личности ребенка.

Центральным фактором саморазвития личности рассматривается преобразующая активность (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн и др.).

В исследованиях выделяются такие формы проявления и содержательно-действенные особенности субъектной активности, как инициатива, ответственность; притязания, саморегуляция и удовлетворенность; способы проектирования, моделирования пространства своей активности (К.А.Абульханова);  автономность, спонтанность, самопроизвольность, инициативность (Т.В.Корнилова, С.Д.Смирнов);  направленность, осознанность, умелость в действиях, склонность к сотрудничеству (А.К.Осницкий) и др.

Активность составляет внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и самовыражения в ней личности (А.Н.Леонтьев). В исследованиях развития субъектности в старшем дошкольном возрасте изучаются вопросы, связанные с особенностями становления субъектных свойств личности ребенка в уникальной системе детских деятельностей, в процессе овладения этими видами деятельности. Система детских деятельностей создает условия для обобщения и интеграции опыта субъектности ребенка в общении, игре, познании, учебе и развития его личности: самосознания, самостоятельности, инициативности, познавательной и продуктивной активности, мотивационно-потребностной сферы ребенка, его способности к самопознанию, самоорганизации  и саморазвитию (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Захарова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.К.Осницкий, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Е.О.Смирнова, Е.А.Сорокоумова, В.А.Татенко, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.).

Главный механизм и условие саморазвития, становления личности ребенка как субъекта деятельности составляет овладение ребенком структурным контуром организации деятельности (У.В.Ульенкова). Активное, а не реактивное и репродуктивное, присвоение предметных способов действий и человеческих смыслов создает условия для развития качеств ума, инициативности и целеустремленности, рождения социального Я ребенка, формирования новой социальной позиции личности как субъекта широкой системы отношений, самоорганизации творческой активности на основе соподчинения мотивов, усиления субъектной составляющей самосознания, ценностного отношения к сверстнику, появления сопереживания и кооперации, формирования школьной готовности (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Д.И.Фельдштейн,  Д.Б.Эльконин и др.).

Специфика и общая закономерность становления личности в детском возрасте связана с приоритетом внешних факторов над внутренними (А.В.Брушлинский).

Решающие детерминанты развития субъектности находятся в социальной ситуации развития старшего дошкольника, прежде всего, в его включенности в систему общественных отношений семьи и образовательного учреждения, в событийную общность. Индивидуальный активный отклик на нее, своеобразное переживание ее ребенком создают конфликт внешнего и внутреннего и выступают в роли факторов и механизмов последующих жизненных выборов.

Общение со взрослым и обучение как движущие силы развития рассматриваются Л.С.Выготским в роли непреложных значимых условий интериоризации, «вращивания» социальных, культурных значений и развития сознания через построение индивидуальной системы значений и личностных смыслов (Л.С. Выготский). Общение со взрослым как «носителем ВПФ» является «сквозным механизмом смены ведущих видов деятельности» (М.И.Лисина). Общение со взрослым через трансляцию способов, значений и смыслов деятельности, через организацию, оценку и меру помощи содействует, противодействует, блокирует или является нейтральным по отношению к развивающейся субъектности ребенка (К.А.Абульханова). Важнейшим механизмом становления субъектности считается ее реципрокный, взаимообусловленный характер (К.А.Абульханова, Л.И.Анцыферова, Е.Н.Волкова и др.).

Вклад родителей и педагогов в развитие субъектности специфичен. Семья является первым и главным институтом социализации человека, первичной малой социальной группой и важнейшей средой как системой отношений с близкими людьми для развития растущего человека. Выполняя центральное социализирующее влияние на растущего человека, развивающуюся личность, семья является как самостоятельной средой микросоциального взаимодействия, так и проводником макросоциальных, социокультурных влияний, религиозных традиций, этнических и полоролевых стереотипов, моральных ценностей (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая). При достаточной однородности общества семья становится референтным источником выбора стабильных социокультурных ценностей, норм, моделей поведения растущим человеком (М.Кле).

Вопрос влияния семейной среды на развитие личности ребенка – это прежде всего вопрос ценностно-ориентационного единства, базовых ориентаций семейной среды на субъектное и объектное содержание, характер отношений, взаимодействия, культивируемых и реализуемых потребностей (А.Б.Орлов).

Стили семейного воспитания часто относятся к ряду понятий, обозначаемых синонимическим рядом: «родительское отношение», «типы воспитания», «родительская позиция», «стили родительского поведения», «стили родительского отношения», «стили родительского взаимодействия», все они отражают характер и содержание детско-родительских отношений, а также стратегии и тактики воздействий родителей на личность ребенка.

Несомненно влияние стилей воспитания на становление детской субъектности: отвергающего (чрезмерная требовательность, жесткая регламентация и контроль, с одной стороны, недостаток контроля на почве попустительства, с другой); гиперсоциализирующего (чрезмерная озабоченность будущим ребенка, его здоровьем, семьей); эгоцентрического («навязывание» ребенку представления «Я большой» в качестве самодовлеющей ценности для окружающих) (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев); «принятия - отвержения» ребенка; межличностной дистанции или «симбиоза»; форм и направления контроля; контроля социальной желательности поведения (А.Я.Варга); сотрудничества - соперничества (С.B.Заслуженок, А.В.Петровский, В.А.Семиченко, Е.Т.Соколова и др.).

Большинство исследователей подчеркивают неразрывную связь типов воспитания и развития детского самосознания (Б.Г.Ананьев, Э.Берн, Л.И.Божович, А.Валлон, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, У.Джеймс, А.Н.Леонтьев, А.И.Липкина, А.Е.Личко, М.И.Лисина, В.С.Мерлин, Ж.Пиаже, М.Розенберг, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова, Э.Г.Эйдемиллер, П.Р.Чамата и др.).

Исследования М.И.Лисиной показали, что дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно внимания, положительно оценивают их физические и умственные качества, но не считают их уровень развития выше остальных детей; прогнозируют хорошую успеваемость в школе; часто поощряют, но не подарками; наказывают отказом общаться.

Особо подчеркивается роль матери, материнского стандарта – ее представлений о способностях и возможностях достижения цели ребенком, в развитии индивидуальной структуры мотивации достижений в детском возрасте (Х.Хекхаузен).

В системе детско-родительских отношений старшего дошкольника с матерью удовлетворяются потребности в автономии и эмоциональной привязанности. Игнорирование ребенка или чрезмерный контроль и инфантилизация со стороны матери, то есть неблагоприятное материнское отношение, вызывает конфликт детских потребностей, страх утраты материнской любви (О.В.Максименко).

Известно, что способ регуляции поведения ребенка родителями становится его способом саморегуляции (В.В.Столин). Механизмами формирования саморегуляции выступают способы контроля поведения и деятельности ребенка родителями. Самоконтроль является следствием интериоризации внешнего контроля, дисциплина превращается в самодисциплину, контроль с помощью наказания – во внешний самоконтроль.

В отечественной детской психологии в рамках культурно-исторического подхода рассматривается роль взрослого как носителя ВПФ в развитии ребенка, как представителя человеческого рода, где особое значение придается выделению и генезису форм общения ребенка со взрослым, а поведение матери считается источником развития мотивации, познавательной активности, общения и самосознания ребенка (Е.Е.Дмитриева, И.Ю.Ильина, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.Д.Кошелева, Е.О.Смирнова, Т.М.Сорокина и др.).

Личностный фактор родительского отношения рассматривается в исследованиях в аспекте его влияния на особенности психического развития детей через детско-родительские взаимодействия. Тот или иной стиль отношения к ребенку направляется и опосредуется личностными чертами родителей (Н.Н.Васягина, А.И.Захаров, Е.И.Исенина, Р.В.Овчарова, А.С.Спиваковская, Г.Г.Филиппова, J.Belsky и др.).

Образовательная среда как психолого-педагогическая реальность содержит социально-организованные условия и возможности для формирования и развития личности ребенка. Психологическая сущность образовательной среды проявляется прежде всего в личностных особенностях педагога и в системе взаимоотношений участников образовательного процесса. Именно содержание этих условий определяет качество образовательной среды (И.А.Баева, Е.Н.Волкова, Е.Б.Лактионова).

Вопрос о качестве социокультурной среды дошкольного образовательного учреждения это, прежде всего, вопрос о характере отношений во взрослой и детско-взрослой общности образовательного учреждения как пространстве развития ее субъектов.

Личностное благополучие детей в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих рассматривается как интегральный результирующий показатель качества образовательной среды и критерий смысла реализации той или иной педагогической системы (И.А.Баева, С.Л.Братченко, И.В.Ермакова, Е.Б.Лактионова, Н.И.Поливанова, В.И.Слободчиков, И.М.Улановская и др.).

Ценность развития может быть реализована исключительно в условиях чувства общности, доверия и защищенности, референтности образовательной среды, а также в отношениях сотрудничества и субъект-субъектном общении (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман).

Педагогическая деятельность является коммуникативной по своей природе. Педагогическое воздействие и взаимодействие являются основой педагогических способностей, педагогической деятельности (Ш.А.Амонашвили, С.Г.Вершиловский, Ф.Н.Гоноболин, А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьев, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, А.В.Петровский, А.И.Щербаков и др.).

Вопрос гуманизации системы отношений образовательного учреждения рассматривается сегодня в педагогической психологии и психологии развития в контексте проблемы ее психологической безопасности.

Психологическая безопасность образовательной среды является интегральным показателем ее благополучия или неблагополучия, которая проявляется в референтной значимости среды, психологической защищенности ее субъектов и удовлетворенности участников образовательного процесса этим взаимодействием (И.А.Баева, Е.Н.Волкова, Е.Б.Лактионова).

Психологически безопасная образовательная среда отражает качество отношений участников образовательного процесса и составляет необходимое условие развития субъектности всех участников образовательного процесса.

С другой стороны, личность педагога, его субъектность определяют, можно ли построить такую среду в образовательном учреждении и составляют ресурс ее позитивного, гуманистического развития. Стиль общения педагога, стиль педагогической деятельности, система его психолого-педагогических, психолого-дидактических компетенций и способностей взаимосвязаны и имеют глубокое основание в личности педагога, в его субъектности. Зрелая субъектность педагога предполагает сформированность таких устойчивых личностных свойств, или атрибутивных характеристик субъектности, как активность, рефлексия, свобода выбора и ответственность за него, чувство собственной уникальности и принятие другого, а также стремление к саморазвитию (Е.Н.Волкова).

Отношение учителя к себе как к деятелю, или субъектность учителя, Е.Н.Волкова рассматривает как интегративное личностное основание профессиональных и коммуникативных способностей педагога, как инициирующее и преобразующее начало личностного и профессионального потенциала педагога, как основу профессионализма школьного учителя. Фактор сознательной творческой активности (осознание собственной активности, свободы выбора и ответственности за него, саморазвития) содержит отношение к себе как к ценности и субъекту своей профессиональной деятельности и рассматривается в качестве детерминанты субъектности педагога и представляет ее инвариантную часть. Фактор понимания и принятия другого сигнализирует об отношении к коллегам и воспитанникам как к ценности и субъекту развития (Е.Н.Волкова).

Системное изучение базовых характеристик семейной и образовательной среды как факторов субъектно-личностного развития старшего дошкольника и младшего школьника не нашло достаточного отражения в теоретико-экспериментальных психолого-педагогических исследованиях.

Вышесказанное убеждает нас в том, что решение поставленных в нашем исследовании задач в полной мере может быть достигнуто в рамках авторской концептуальной модели изучения и развития субъектности ребенка в условиях перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

В третьей главе «Теоретико-концептуальная модель изучения семейной и образовательной среды как факторов развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту» представлена концепция развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также теоретико-прикладная модель изучения семейной и образовательной среды как условий и факторов развития субъектности ребенка.

Содержательно-целевой блок концепции включает цель создания концепции и базовые концептуальные положения, в которых представлено обоснование позиции автора к пониманию и исследованию развития субъектности ребенка как субъектно-деятельностного, структурно-функционального и системно-средового образования, содержит описание структуры, факторов и механизмов развития субъектности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Базовые концептуальные положения, исходные идеи автора реализуются в обобщении исследований и анализе онтологического статуса субъектности, а также психологической  логики ее развития в исследуемом возрастном переходе.

В разделяемом нами системно-эволюционном подходе становление субъектности как свойства личности рассматривается не как вершина личностного развития, а как процесс ее постепенного развертывания, реализуемый на протяжении всей жизни человека (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков, А.Ш.Тхостов, В.В.Селиванов, Е.А.Сергиенко, Н.Н.Толстых, Н.Е.Максимова и др.).

Основываясь на характеристических свойствах субъектности, связанных с качеством, направленностью и источником активности, мы определяем субъектность как свойство личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, реализующему преобразующую внешнюю (творческую) и внутреннюю (самодетерминирующую и смыслообразующую) активность, которая развивается в условиях полимодальной (вариативной) социокультурной среды.

С системно-эволюционных позиций структурная организация субъектности является необходимым условием ее развития и целостности и возникает в раннем онтогенезе (К.А.Абульханова, И.О.Александров, Е.Н.Волкова, А.А.Волочков, Н.Е.Максимова, А.К.Осницкий, И.В.Тихомирова, Л.Ф.Фомичева и др.).

В нашей концепции структура субъектности в раннем онтогенезе включает в качестве ее ядра – преобразующую или субъектную (творческую и смыслообразующую) активность личности в системе деятельностей и отношений ребенка как единство саморегуляции, мотивации и самосознания, а в качестве периферических компонентов - рефлексию, свободу выбора, уникальность, самопринятие, принятие другого, саморазвитие, которые существуют в интериндивидуальной, разделенной со взрослым форме (см. рис.1). Рисунок 1 демонстрирует характер активности (творческий или репродуктивный), который задается спецификой мотивации, саморегуляции и самосознания личности.

Мотивация задает направленность потока активности ребенка в системе деятельностей и отношений, характеризует ее источник, указывая на ее инициатора (внешняя или внутренняя по отношению субъекту действия), содержание  (внешняя или внутренняя по отношению к цели); саморегуляция задает способы управления потоком активности и проявляется  как осознанная или неосознаваемая, произвольная или волевая, автономная или зависимая, поисковая или репродуктивная; самосознание фиксирует достижения субъекта, реализует функции атрибуции результата, на основе самопознания и самоотношения закрепляет достигнутый результат как знание о себе, своих возможностях и способностях, рождает новые притязания, цели и стремления субъекта, то есть оформляет отношение к себе как к деятелю. Типичные способы мотивации, саморегуляции, самосознания как формы субъектного опыта закрепляются в личностных сферах. Периферические свойства субъектности актуализируются в субъектном опыте взаимодействия со взрослым как с носителем субъектности, в сфере кооперации со сверстниками, в процессе взаимодействия с предметно-развивающей средой.

Рисунок 1 - Структура субъектности в раннем онтогенезе

Субъектная активность как ядро субъектности ребенка выступает ведущим внутренним фактором саморазвития. Динамика достижений психического развития в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту свидетельствует о процессах дифференциации и интеграции, проявления и персонификации в поведении, деятельности, отношениях ребенка субъектного опыта. Творческая и смыслообразующая активность наблюдается, прежде всего, в мотивационно-потребностной сфере, сфере самосознания и саморегуляции, характер изменения которых связан с рождением внутренней психической жизни (Д.Б.Эльконин) и новой социальной позиции (Л.И.Божович).

Возрастной переход от дошкольного к младшему школьному возрасту является особым периодом развития личности – сензитивным, поворотным, критическим, «узловым» периодом для развития субъектности как свойства личности ребенка. Наблюдаются выраженные качественные изменения в субъектной активности как ядре развивающейся субъектности ребенка, которые проявляются в тенденции к интеграции мотивации, самосознания, саморегуляции в направлении интернализации личности.

Проблема развития субъектности старшего дошкольника – это проблема соотношения внешних и внутренних факторов ее развития, то есть возрастных и индивидуальных субъектно-личностных возможностей и механизмов, а также средовых условий ее развития - весового соотношения факторов развития и блокирования ее развертывания, а также условий оптимизации развития субъектности.

Всеобщим социальным способом развития сознания, личности, субъектности ребенка выступает деятельность (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина,  Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддъяков, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Мы рассматриваем субъектность ребенка как процесс и результат творчества и смыслообразования через развитие его отношения к себе как к деятелю в процессе овладения и присвоения уникальной по диапазону и творчеству системы детских деятельностей: игровой, познавательной, учебной, коммуникативной, при ведущей роли последней - общения со взрослым и сверстником.

Система деятельностей создает условия обобщения и интеграции субъектного опыта ребенка в общении, игре, познании, учебе, прежде всего, через механизм присвоенного контура структурной организации деятельности (У.В.Ульенкова), освоенных мотивационно-операциональных механизмов субъектности (В.А.Татенко).

Главная специфика и общая закономерность становления личности в детском возрасте – приоритет внешних факторов над внутренними (А.В.Брушлинский). Личность ребенка развивается в процессе его активного «врастания» в систему общественных отношений и социокультурное пространство. Субъектность личности является социальным и социокультурным конструктом, который возникает в процессе развития и саморазвития под влиянием определенных внутренних психологических и внешних средовых условий.

Сегодня в основе описания социальной ситуации развития лежит понимание среды и как социокультурного пространства, и как широкой системы социальных отношений и социальных групп, задающих индивиду ценности, нормы, идеалы, установки с расширяющимся радиусом взаимодействий со значимыми другими, в которые включается человек в процессе развития (Л.И.Божович, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.).

В нашей концепции в качестве ведущих внешних детерминант развития субъектности рассматриваются как самостоятельные и синергетические факторы семейной и образовательной среды (инновационная полисубъектная коммуникативно-познавательная среда дошкольного образовательного учреждения).

Субъектность взрослого, родителей и педагогов является главным средообразующим фактором развития субъектной активности ребенка, реализующимся через механизм идентификации со значимым взрослым как образцом деятеля и отношения к себе как к деятелю.

Психолого-педагогическое определение семьи как семейной среды позволяет нам рассматривать ее как пространство и фактор развития детской субъектности. Семейная среда понимается и определяется нами как система детско-родительских и родительско-детских отношений, образуемая взаимными позициями и субъектностью детей и родителей в семье, стилем семейного общения и воспитания, общей эмоциональной атмосферой в семье, удовлетворяющая базовые возрастные и индивидуальные потребности ребенка, прежде всего, его потребности в развитии, саморазвитии и реализующая воспитательно-развивающий потенциал семьи. Наиболее значимыми характеристиками семейной среды как фактора развития субъектности ребенка в нашей концепции являются субъектность личности родителей, устойчивые способы взаимодействия с ребенком, приоритеты в задачах воспитания, личностные качества ребенка, которые родители стремятся развивать в первую очередь.

Полноценное проживание ребенком этого сложного критического периода связано с рождением социального Я ребенка, освоением и утверждением своей новой позиции в сложившейся, но неизбежно расширяющейся системе отношений с близкими взрослыми. Непреходящая потребность в любви и принятии родителями, с одной стороны, развивающаяся потребность в инициативе и автономии, творческом самовыражении, с другой, вступают в противоречие с желанием родителей интеллектуализировать и дисциплинировать ребенка, подготовить его к школе, то есть с нарастанием предметного, объектного отношения к нему (Е.О.Смирнова). Для родителей – преодоление противоречия между предметным, объектным и личностным, субъектным отношением к ребенку – важная жизненная, семейная проблема. В основе разрешения этого конфликта лежит новая субъектная позиция отца и матери, понимание того, что осознанное родительство – есть главное направление саморазвития взрослого человека. Субъектность обнаруживает свой реципрокный характер как в родительском влиянии на личность ребенка, так и в интенции ребенка к личностному росту в новой социальной ситуации развития, которая заставляет близких взрослых осознанно меняться, соответствовать новым потребностям и возможностям ребенка. 

Особое значение в развитии субъектности ребенка мы придаем субъектно ориентированному общению с ним взрослых, как родителей, так и педагогов.

Под субъектно ориентированным общением мы понимаем личностно ориентированное взаимодействие значимых взрослых, родителей, педагогов с ребенком, которые осознанно стимулируют и подкрепляют субъектные характеристики его личности. Оно направлено на максимальное раскрытие активности ребенка, предоставление и стимулирование во взаимодействии с ним субъектного опыта и субъектной активности: внутренней мотивации, позитивного и осознанного отношения к себе как к деятелю, автономной и поисковой саморегуляции (ядра субъектности - субъектной активности); предоставления ему свободы выбора деятельности, способов, отношений, стимулирование саморазвития, осознания своей уникальности, качеств и способностей, оно демонстрирует безусловное принятие ребенка и задает образец ценностного, сущностного отношения к другому, принятие своеобразия другого, сотрудничества с ним (периферических свойств субъектности).

Особое значение для развития детской субъектности в исследуемом периоде имеет образовательная среда, прежде всего, ее психологическая безопасность, а также субъектность педагога как модель деятеля и отношения к себе как к деятелю, способы взаимодействия с ребенком, приоритеты в задачах воспитания, личностные качества ребенка, которые педагоги стремятся развивать в первую очередь.

Педагог – это, прежде всего, деятель и личность как носитель и транслятор социокультурных ценностей, «агент» гуманистических преобразований в образовательной среде. Зрелая субъектность педагога предполагает сформированность таких устойчивых личностных свойств, или атрибутивных характеристик субъектности, как активность, рефлексия, свобода выбора и ответственность за него, чувство собственной уникальности и принятие другого, а также стремление к саморазвитию (Е.Н.Волкова).

Взаимодействие ребенка со сверстниками в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, сообщество сверстников мы также рассматриваем как важное условие развития субъектности ребенка. Взаимодействие со сверстником является ведущим в субъектном опыте кооперации. Оно актуализирует и накапливает опыт децентрации и сотрудничества, направляет развитие к признанию ценности сверстника как полноправного партнера в деятельности, создает условия для понимания и принятия ребенком другого человека, прежде всего, сверстника (Е.Е.Кравцова, А.К.Осницкий, Ж.Пиаже, А.-Н.Перре-Клермон, Е.О.Смирнова, Е.В.Субботский и др.). Сообщество сверстников, а также предметно-семиотическая среда являются территорией интересов ребенка, пространством самостоятельности, свободы выбора и равноправного партнерства, то есть пространством развертывания субъектного опыта и реализации субъектной активности ребенка.

Таким образом, субъектность ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту развертывается и развивается под влиянием факторов семейной, образовательной среды, каждый из которых вносит специфический вклад в развитие преобразующих возможностей его личности.

Критериально-оценочный блок концепции включает показатели, критерии и уровни развития субъектности ребенка, а также динамику и механизмы перехода от досубъектного к предсубъектному и просубъектному уровням развития. В качестве показателей и критериев развития уровней субъектности ребенка мы рассматриваем характер мотивации, уровень притязаний, характер самоописаний и самооценки, ее обоснований в системе деятельностей и отношений ребенка, тип атрибуции, саморегуляции и сотрудничества со сверстниками. Рассмотрим характеристику уровней субъектности ребенка в обозначенном возрастном переходе.

Низкий уровень развития субъектности (досубъектный).

Это дети с преобладанием внешней мотивации, их активизирует и направляет в деятельности и отношениях со взрослыми и сверстниками игровой мотив, отметка, широкие социальные мотивы: эмоциональное принятие сверстника, положительная оценка, одобрение, похвала взрослого.

Поскольку они зависят от подкрепления извне, опора на внутренний ресурс, толерантность к неуспеху и настойчивость, волевая интенция, стремление продолжать попытки, менять способы деятельности и отношений не сформированы. Реакция на успех и неудачу в случае неодобрения остро переживается, становится неадекватной. Поскольку цели деятельности чаще ставятся извне, более инициативными детьми и взрослым, то и самоконтроль, и процесс саморегуляции, и оценка по ходу деятельности также зависит от них (зависимый самоконтроль, внешняя атрибуция успехов и неудач). Соответственно, уровень притязаний, как правило, не сформирован. Самооценка часто неадекватно завышена или занижена, преобладают простые объектные самоописания, отношение к себе как к деятелю не сформировано. Типичен репродуктивный характер деятельности и целеполагания, зависимое, полевое поведение в отношениях и совместной деятельности, взаимодействие со сверстниками - импульсивно-непосредственное.

Средний уровень развития субъектности ( предсубъектный).

У этих детей преобладают внешние мотивы (игровой мотив, отметка, или социальный мотив), а также появляется один или два внутренних мотива (учебный, позиционный или познавательный мотив). У части детей сформирован определенный уровень притязаний, однако, возможности часто несогласованы со стремлением к успеху, с притязаниями ребенка. Соответственно, преобладает завышенная и неадекватно завышенная самооценка, простые объектные и субъектные самоописания. Локус контроля внешний и внутренний с тенденцией к объективному анализу ситуаций. Соответственно, у части детей выражен автономно-репродуктивный, у других - зависимо–поисковый уровень саморегуляции.

Типичен творческий характер в игровой и продуктивной деятельности, в решении проблемно-познавательных ситуаций – чаще зависимо-поисковое поведение, они чувствительны к помощи взрослого, активны и успешны в отношениях и кооперации со сверстниками.

Высокий уровень развития субъектности (просубъектный).

У этих детей выражена тенденция к преобладанию внутренней мотивации, сформирован адекватный или завышенный уровень притязаний. Преобладает адекватная и завышенная самооценка, наряду с объектными широко используются субъектные самоописания. Для самоконтроля характерны толерантность к неуспеху, внутренняя атрибуция и объективный анализ неприятной ситуации, в познавательной деятельности фиксируются автономно–поисковый и зависимо–поисковый уровень саморегуляции. Для детей с высоким уровнем субъектности характерны интерес к деятельности, отражение себя в ней, творческий характер детских деятельностей, учебно-познавательной деятельности, инициативность и самостоятельность в отношениях, в то же время, выражена способность к кооперации со сверстниками. Дети этой группы позиционируют и отражают себя как самоценного деятеля, направлены на содержательную творческую деятельность, испытывают интерес к совместной со сверстниками деятельности, вступают в контекстное общение со взрослым, осознают свои границы, качества, способности и возможности (чего они хотят, умеют, могут, чему хотят научиться), внеситуативно относятся к себе, саморегуляция носит активный, поисковый характер, автономный или зависимый, разделенный с партнером в корреляции со сложностью задачи, ситуации.

Процесс развития субъектности ребенка осуществляется посредством реализации нескольких психологических механизмов. Первый – это механизм идентификации со взрослым как способ присвоения модели субъектности, второй – сотрудничества со сверстником как опыт децентрации, третий, главный механизм, предполагающий сформированность контура структурной организации деятельности как основы самодеятельности.

Операционально-технологический блок концепции включает построенную нами теоретико-прикладную модель изучения и развития субъектности детей, под влиянием семейной среды, а также изучения образовательной среды как системы условий развития детской субъектности. В данный блок входит обоснованный психодиагностический инструментарий, программа трех этапов констатирующего эксперимента, а также программа развития субъектности ребенка в условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения.

В четвертой главе «Эмпирическое изучение влияния семейной среды на становление субъектности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту» проводится описание констатирующего изучения влияния семейной среды на становление субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Для экспериментального изучения влияния семейной и образовательной среды на развитие субъектности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста мы разработали программу констатирующего и программу формирующего экспериментов.

Констатирующий эксперимент состоял из трех этапов. Первые два этапа были реализованы нами в данной главе. Третий этап представлен нами в пятой главе.

На первом этапе констатирующего эксперимента изучались возрастные и индивидуально-типические проявления атрибутивных характеристик субъектности детей, на основе чего определялись уровни развития субъектности детей как структурно-функциональной целостности и изучались возрастные особенности ее развития.

На втором этапе констатирующего эксперимента исследовались основные характеристики семейной среды применительно к детям старшего дошкольного и младшего школьного (детей первого года обучения в школе) возраста, анализировалось их влияние на возрастные и индивидуально-типические особенности развития субъектности  детей.

В констатирующем эксперименте в данной части исследования использовался диагностический комплекс из двух групп (блоков) методик:

1 блок методик был направлен на изучение субъектности как свойства личности старшего дошкольника, центральной и периферической сфер, а также взаимодействий ребенка со сверстниками. Использовались методики:  «Определение мотивов учения» (модификация методики М.Р.Гинзбург, И.Ю.Пахомовой, Р.В. Овчаровой); определение уровня притязаний и потребности в достижениях у детей дошкольного возраста; «Лесенка»: самооценка и ее обоснование ребенком по всем видам деятельности (модификация методики В.Г.Щур); тест «Кто Я? Какой (ая) Я?» (модификация варианта М.Куна, Т.Макпартленда, предложенного С.Г.Якобсон, Л.Р.Адиловой); тест на развитие самоконтроля: казуальная схема (внешняя – внутренняя атрибуция) успехов и неудач; саморегуляции в учебно-познавательной деятельности (модификация методики У.В.Ульенковой); проективное интервью с ребенком «День из жизни принцессы (принца)»; социометрия для дошкольников: тест «Два домика»; методика изучения типа взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками «Лабиринт» (Е.Е.Кравцова);

2 блок методик позволял изучить семейную среду как фактор субъектно-личностного развития старшего дошкольника: опросник «Диагностика субъектности родителей» (модификация опросника «Субъектность учителя» Е.Н.Волковой); опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми (ВРР) И.М.Марковской; изучение субъектно ориентированного общения родителей методом незавершенных предложений – вопросы к беседе психолога с ребенком; анкета для родителей «Цели и задачи воспитания и образования ребенка»; психологический климат в семье «Кинетический рисунок семьи».

В исследовании принимали участие 157 детей старшего дошкольного  возраста, стабильно посещающих  МБ ДОУ, и 121 ребенок младшего школьного возраста (детей первого года обучения в МБОУ СОШ), соответственно, 157 родителей (матерей) детей старшего дошкольного возраста  и 121 родителей (матерей) детей младшего школьного возраста. Всего – 556 человек.

Приведем наиболее значимые результаты первого и второго этапа.

Изучение центральных компонентов субъектности ребенка как характера мотивации, способов саморегуляции, качества самосознания детей показало следующее.

По соотношению внешней и внутренней мотивации старшие дошкольники демонстрируют преобладание внешней мотивации в учебно-познавательной деятельности - 55,36% к 44,64%, у младших школьников выражена тенденция обращенности к внутренним, содержательным основаниям деятельности - 42,98%/57,02%, что свидетельствует об определенной интернализации личности.

Изучение уровня притязаний показывает значимое снижение процента детей младшего школьного возраста с неадекватной реакцией на успех и неудачу (35,67%/19,84%) и значимый рост стремления к успеху (21,66%/36,36%). Это свидетельствует о росте объективного и критического отношения к себе у младших школьников, снижении в целом неадекватного отношения к себе как к деятелю, к своим способностям и возможностям, о росте устойчивости, толерантности к неуспеху и волевой интенции.

Главная тенденция в развитии детской самооценки в возрастном переходе от старшего дошкольного к младшему – значимый рост объективного и критического отношения к себе в системе детских деятельностей и отношений – адекватность самооценки повышается от 42,68% к 62,81%.

В то же время подлинное, устойчивое, «внеситуативное» отношение с себе еще только начинает складываться, поскольку значима тенденция завышенной самооценки: у трети дошкольников и пятой части младших школьников.

В основаниях самооценки просматривается статистически значимая нарастающая к младшему школьному возрасту тенденция опоры самооценки на достижения, результативность, критическое отношение к себе как к деятелю, принятие другого и стремление к совместной деятельности, сотрудничество, которая свидетельствуют о росте объективного отношения к себе, децентрации у значительной части детей: у трети дошкольников и половины младших школьников.

В целом по детским самоописаниям можно констатировать значимый рост осознанного отношения к себе как к деятелю как в воспроизводящей (объектные самоописания), так и в творческой деятельности (субъектные самоописания) от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Если у дошкольников как объектные, так и субъектные самоописания дает половина детей, то младшие школьники существенно более активны и разнообразны в описании себя – от 50% до 80% детей.

Типичным для половины дошкольников способом объяснения неудач являются внешние причины, внешние обстоятельства событий (внешняя атрибуция). Треть дошкольников ищут причины в себе (внутренняя атрибуция). Способность объективно оценивать ситуацию обнаруживает чуть менее четверти детей (объективный анализ ситуации).

В младшем школьном возрасте статистически значимо снижается обращенность к внешним причинам: к социальному окружению, к поступку другого, возрастает внутренняя атрибуция (42,15%), и более трети детей (31,41%) стремятся объективно объяснять случившееся.

В сфере саморегуляции познавательной деятельности поисковая активность (автономно–поисковый, зависимо–поисковый уровни) выражена у 43,32% дошкольников и 75,21% младших школьников. То есть в процессе решения проблемно-игровых коммуникативно-познавательных ситуаций проявляется и значимо возрастает творческий подход к решению задачи. При этом наблюдается субъектная активность двух типов: самостоятельная (у 13,38% детей) и интерактивная (у 29,94%): часть детей проявляет автономию, принимает самостоятельные решения, используя социальную подсказку, другие способны продуктивно взаимодействовать.

В целом, в развитии самоконтроля в социальных ситуациях неудачи и саморегуляции детей в процессе решения проблемно-игровых коммуникативно-познавательных ситуаций мы наблюдаем, с одной стороны, тенденцию развития автономного поведения, стремления к самостоятельному решению задач, самостоятельной оценке ситуаций затруднения, обращенности к себе как причине событий, внутренней атибуции событий (линия интернализации в развитии субъектности), а, с другой стороны, стремление к диалогу и сотрудничеству со взрослым, объективной оценке ситуаций затруднения, то есть линию децентрации в развитии субъектной активности.

Реализация субъектной активности, субъектного опыта в сфере отношений со сверстниками показала более благоприятное соотношение социометрических статусов в группе дошкольников «лидеров» (45,22%/33,05%), «предпочитаемых» (38,85%/15,70%), более высокий процент продвинутых  уровней развития сотрудничества со сверстниками в группах младших школьников: «кооперативно-соревновательный» составил 25,47 %/ 37,19% соответственно.

Изучение периферических характеристик субъектности выявило слабо выраженную тенденцию к росту самопринятия (2,64/3,04), саморазвития (2,36/2,95), уникальности (2,43/2,83), осознанной активности (2,66/3,06), что свидетельствует о нереализованности возрастного потенциала к их развитию в сфере отношений со взрослым.

Выявленные статистически значимые тенденции к взаимосвязи сфер мотивации, самосознания и саморегуляции с помощью таблиц сопряженности позволили увидеть усиливающуюся к младшему школьному возрасту тенденцию к их взаимосвязи.

Дети с преобладанием внутренней мотивации чаще обращаются к объективному анализу возникших трудностей, или их внутренней атрибуции, чаще показывают автономно-поисковый и зависимо-поисковый уровни саморегуляции и при этом обнаруживают хорошие навыки кооперации со сверстником. Механизм данной тенденции связан с развитием у этих детей децентрации, высоким уровнем интеллектуального развития, способностью к контекстному общению со взрослым, выраженной направленностью на содержательную, осмысленную интересную деятельность и отношения.

Для детей с преобладанием внешней мотивации чаще свойственны внешняя атрибуция в случае неудачи, репродуктивные уровни познавательной саморегуляции, более низкие уровни сотрудничества со сверстниками.

В проявлениях субъектной активности в сферах мотивации, самосознания и саморегуляции наблюдается тенденция к осознанию и позиционированию детьми себя как деятеля, к взаимосвязи, интеграции процессов интернализации и децентрации личности, причем к младшему школьному возрасту эта тенденция усиливается. Выявленные тенденции к взаимосвязи между субъектными характеристиками позволили нам рассматривать субъектность как структурно-функциональную целостность и выделить показатели, критерии и качественные уровни ее развития у детей, качественное описание которых дано в третьей главе. Характер распределения уровней субъектности детей представлен в таблице 1.

Таблица 1 - Уровни субъектности ребенка старшего дошкольного

и младшего школьного возраста

Категории

детей

Уровни

субъектности ребенка

Досубъектный

(низкий)

Предсубъектный

(средний)

Просубъектный

(высокий)

старшие

дошкольники

абс.

75

61

21

157

%

47,77

38,85

13,38

100

младшие школьники

абс.

37

64

20

121

%

30,58

52,89

16,53

100

Как следует из таблицы 1, почти половина старших дошкольников и треть младших школьников (47,77%/30,58%) находятся на низком, досубъектном уровне развития личности.

Наиболее типичен для половины детей младшего школьного возраста и для более, чем трети старших дошкольников, средний уровень развития субъектности (предсубъектный уровень). На среднем уровне субъектности находятся более трети старших дошкольников и более половины младших школьников (38,85%/52,89%).

Высокий (просубъектный, или субъектно-ориентированный) уровень развития личности наименее выражен как у старших дошкольников (13,38%), так и у младших школьников (16,52%).

На высоком уровне развития наблюдается система предпосылок к развитию субъектности как структурно-функциональной целостности. Дети этой группы позиционируют и отражают себя как самоценного деятеля, направлены на содержательную творческую деятельность, испытывают интерес к совместной со сверстниками деятельности, вступают в контекстное общение со взрослым, осознают свои границы, качества, способности и возможности (чего они хотят, умеют, могут, чему хотят научиться), внеситуативно относятся к себе, саморегуляция носит активный, поисковый характер, автономный или зависимый, разделенный с партнером в зависимости от сложности задачи или ситуации. Выделяются два типа детей с высоким уровнем субъектности: с преобладанием когнитивной и выраженностью социальной стратегии самореализации.

На втором этапе констатирующего эксперимента исследовались основные характеристики семейной среды как фактора развития субъектности ребенка.

Изучение субъектности родителей ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту показало следующее.

Субъектность как личностное свойство родителей младших школьников по сравнению с родителями старших дошкольников на протяжении года показывает тенденцию к росту по всем показателям, особенно по показателю осознанной активности (4,78/5,35), осознанию собственной уникальности (4,85/5,31), пониманию и принятию других (3,66/4,84), саморазвитию (4,13/4,77). Это подтверждает взаимообусловленный, реципрокный характер субъектности: возрастное развитие субъектности детей вызывает ее развитие и у родителей, подтверждает понимание и осмысление родительства как главного направления развития и саморазвития взрослого человека.

Наблюдается значимая тенденция к изменению характера родительско-детского взаимодействия, с одной стороны, в сторону снижения автономии и повышения контроля за младшими школьниками по сравнению с дошкольниками (14,54/17,96). С другой стороны, в сторону роста показателей принятия (19,47/16,34), эмоциональной близости (16,80/18,62), сотрудничества (16,75/18,89), последовательности, упорядоченности в воспитании (16,36/17,85) и удовлетворенности отношениями  с ребенком (16,39/17,36).

Средние значения субъектно ориентированного общения родителей старших дошкольников и младших школьников не обнаруживают значимой тенденции к росту, что согласуется с детскими показателями по периферическим компонентам и сигнализирует о нереализованном потенциале ребенка в развитии субъектности через взаимодействие со взрослым.

Приоритетными задачами для родителей дошкольников являются задачи развития познавательного интереса, интеллекта, умственных способностей, раскрытие и развитие индивидуальности ребенка, личностных качеств и способностей; для родителей младших школьников - развитие независимости от окружения, самостоятельности, формирование положительного отношения к другому, навыков сотрудничества с ним, развитие целеустремленности, волевых усилий, волевых качеств. Формирование положительного самоотношения, чувства себя, своей индивидуальности не рассматривается родителями как значимая задача развития ребенка и подтверждает тенденцию объектного отношения к ребенку.

Изучение влияния семейной среды на развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту показало следующее.

Выявлены тенденции к сопряженности показателей субъектности детей и родителей, что подтверждает косвенную корреляцию между субъектностью детей и родителей, реципрокный характер субъектности в семейной среде.

Характеристики родительского взаимодействия родителей дошкольников и младших школьников по-разному влияют на уровни субъектности детей. Положительно влияет на субъектность ребенка, и эта тенденция усиливается к младшему школьному возрасту: предоставление родителями автономии (от 14,05 до 15,76 / от 15,16 до 16,29), эмоциональная близость (от 15,73 до 16,38 / от 18,24 до 18,53) и сотрудничество родителей с детьми (от 16,09 до 16,91 от 17,79 до 19,22).

Главной доминантой в отношениях ребенка с родителями является и остается непреложной доминанта любви и принятия. Субъектность старшего дошкольника зависит от родительской любви и повышается от низкого к высокому уровню субъектности ребенка (15,08/17,14). В то же время родители субъектно ориентированных старших дошкольников наиболее требовательны (13,58), строги (10,04), последовательны (17,50), наиболее плотно их контролируют (15,16), у них фиксируется максимальные показатели эмоциональной близости (16,38), принятия (16,38) и сотрудничества (16,91), по сравнению с родителями сверстников. Они также наименее тревожны (13,69) и наиболее удовлетворены отношениями с ребенком (18,13).

Родители субъектно ориентированных школьников наименее требовательны (15,81), строги (11,75), наиболее последовательны (17,65). Контроль, эмоциональная близость, принятие являются стабильно высокими для всех категорий родителей младших школьников. Сотрудничество принимает более высокие значения по сравнению с родителями других сверстников (18,68).

Наблюдается незначительная, статистически незначимая, но устойчивая тенденция к росту всех характеристик субъектно ориентированного общения родителей от дошкольного к младшему школьному возрасту в связи с уровнями развития личности ребенка.

В целом, проявляется менее выраженная тенденция зависимости субъектности ребенка от характера взаимодействия, нежели от субъектности как свойства личности родителей.

Типы родительской субъектности были выявлены с помощью факторного анализа. На основе матрицы факторных нагрузок были выделены два сходных типа субъектности родителей у дошкольников и младших школьников.

Различия в иерархии свойств родительской субъектности в соответствии с их весами позволяют обозначить первый тип субъектности родителей дошкольников как «деятельный и принимающий» (активность - 0,822; свобода выбора и ответственность за него - 0,808; принятие - 0,676; саморазвитие - 0,590), второй тип - как «уникальный и рефлексивный» (уникальность - 0,849; рефлексия - 0,836).

Первый тип субъектности родителей младших школьников мы интерпретировали как «принимающий и деятельный» (принятие - 0,833; саморазвитие - 0,817; активность - 0,807; свобода выбора и ответственность за него - 0,808), второй - как «уникальный и рефлексивный» (рефлексия - 0,695; уникальность - 0,658).

Для первого типа родительской субъектности характерна выраженность компонентов ядра субъектности («сознательная творческая активность»), в которое входят осознание собственной активности, свобода выбора и ответственность за него, саморазвитие.

Субъектность как личностное свойство родителей первого типа реализуется и развивается прежде всего в родительстве. Осознанная активность родителей реализуется главным образом в пространстве отношений с ребенком, его сверстниками, педагогами (принятие), в процессе выполнения домашних заданий вместе с ребенком (саморазвитие); ответственном выборе нового образа жизни (свобода выбора и ответственности за него). Второй тип субъектности характерен для родителей с выраженной индивидуальностью (интеллектуальной или творческой), для которых родительство не является приоритетной сферой самореализации.

У родителей дошкольников и младших школьников наблюдается различная структура, иерархическое соотношение компонентов субъектности. У родителей младших школьников «принятие» выходит на первый актуальный план сознания наряду с «саморазвитием».

Были выявлены типы родительской субъектности в зависимости от уровня детского развития, которые показывают сформированность компонента сознательной творческой активности и принятия у родителей детей с просубъектным уровнем развития и ее низкий вес у родителей детей с низкой субъектностью.

Таким образом, субъектность родителя выступает как структурно-функциональная и структурно-динамическая целостность, изменяясь, в том числе, под влиянием возрастных задач детского развития. Результаты констатирующего эксперимента позволяют увидеть, что родительство – это главное направление развития и саморазвития взрослого человека. Субъектность детей развивается на основе родительской модели субъектности, субъектность же родителей связана с пониманием ими задач и хода детского развития. Семья с растущим ребенком является подлинной, динамично развивающейся событийной общностью, в которой реализуется и подтверждается реципрокность субъектности.

Статистически значимая динамика атрибутивных свойств и уровней субъектности детей свидетельствует, с одной стороны, о начавшемся процессе интернализации личности как возникновении внутренней мотивации, автономной, поисковой саморегуляции и смыслового самоконтроля, субъектного самосознания, а с другой стороны, о росте децентрации как способности к объективной оценке и самооценке, контекстному общению со взрослым и кооперации со сверстником. Устойчивая стабильно нарастающая статистически незначимая тенденция влияния развития родительской субъектности на ход личностного развития ребенка подводит нас к заключению о том, что относительный вес внутреннего фактора, собственной субъектной активности ребенка в данном возрастном переходе резко возрастает и выступает в роли механизма саморазвития. Периферические свойства субъектности, которые существуют в интериндивидуальной форме и актуализируются во взаимодействии со взрослым, в полной мере не раскрываются.

Возникают вопросы о роли и потенциале образовательной среды как системе условий субъектного развития ребенка, а также о возможностях развития субъектности ребенка в условиях синергии факторов семейной и образовательной среды, которые явились предметом нашего дальнейшего исследования.

Пятая глава «Эмпирическое изучение образовательной среды как системы условий становления субъектности ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту» включает программу исследования и анализ результатов третьего этапа констатирующего эксперимента, направленного на изучение образовательной среды как системы условий становления субъектности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Третий этап констатирующего эксперимента был направлен на исследование базовых характеристик образовательной среды - психологической безопасности образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении и средней образовательной школе (начальной школе); субъектности как личностного свойства педагогов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов школы; устойчивых способов субъектно ориентированного педагогического взаимодействия с детьми; приоритетов в задачах воспитания, в формировании субъектно-личностных качеств детей, которые педагоги стремятся развивать в первую очередь.

Использовался третий блок методик: опросник «Диагностика субъектности педагога» (модификация опросника Е.Н.Волковой); «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» для воспитателей (модификация опросника И.А.Баевой); стандартизированное наблюдение за общением педагога с детьми Т.И.Чирковой; тестовая карта оценки психологом взаимодействия педагога с детьми (модификация методики Т.И.Чирковой); исследование субъектно ориентированного общения педагога методом незавершенных предложений (вопросы к беседе психолога с дошкольником); анкета для педагога «Цели и задачи воспитания и образования ребенка».

В исследовании принимали участие воспитатели муниципальных дошкольных образовательных учреждений (МБ ДОУ) г. Нижнего Новгорода: №304,  №302,  №319,  №345 Московского района; №16, № 94 Автозаводского района; №101, №266,  №457, №402 Сормовского района; учителя начальных классов муниципальных образовательных учреждений средних образовательных школ (МБОУ СОШ) г. Нижнего Новгорода: №52, №55, №95 Канавинского района; №66, №172 Московского района; №175 Ленинского района; №44, №75, №141 Сормовского района; №135 Приокского района, № 23, №30 Нижегородского района; №214, №473 Советского района.

Выборка воспитателей муниципальных дошкольных образовательных учреждений составила 337 человек, учителей начальных школ – 305 человек, всего 642 педагога разного возраста и стажа педагогической деятельности. Кроме того, была сформирована самостоятельная выборка для наблюдения психолога за характеристиками педагогического взаимодействия. Выборка воспитателей муниципальных дошкольных образовательных учреждений составила 156 человек, учителей начальных школ – 109 человек, всего 265 человек. Таким образом, в данном констатирующем эксперименте было обследовано 907 педагогов.

Проведенное нами исследование образовательной среды как системы условий развития субъектности ребенка позволило получить следующие наиболее значимые результаты.

Изучение психологической безопасности среды образовательного учреждения позволяет увидеть ее неоднозначность и противоречивость. Оно показало сложность, эмоциогенность субъективного отношения педагогов к родителям, администрации, коллегам. Более половины педагогов продемонстрировали высокий и очень высокий уровень удовлетворенности характеристиками образовательной среды, чуть менее половины воспитателей - средний и ниже среднего уровни; учителя начальных школ обнаружили статистически значимый достаточно высокий уровень удовлетворенности характеристиками образовательной среды – 72,79% учителей начальных школ оказались на высоком и очень высоком уровнях. Ярко выражено позитивное отношение педагогов к образовательной среде как в когнитивном (80,30%/85,20%), так и в эмоциональном компонентах (77,61%/79,32). Однако показатели воспитателей и учителей по поведенческому компоненту отношения к образовательной среде говорят об обратном: о преобладании негативного (58,81%/63,34%) и нейтрального (19,10%/ 16,55%) отношения.

Изучение эмоционального самочувствия педагогов, о котором мы судили по чувству защищенности в отношениях, позволило выявить высокую степень неблагополучия: процент педагогов, чувствующих себя абсолютно защищенными в отношениях, крайне низок, максимальный процент защищенности в системе отношений образовательного учреждения - 47,31%.

Изучение субъектно-личностных ресурсов педагогов как средообразующего фактора показало, что профиль субъектности педагогов, воспитателей и учителей имеет выраженное сходство, статистически значимые различия отсутствуют. Наиболее высокие средние значения, наблюдаются по следующим шкалам: способность к рефлексии (6,25/6,25), осознание собственной уникальности (5,50/5,54). Средние значения по активности (4,13/4,14) и саморазвитию (4,21/4,24) находятся в пределах среднего уровня выраженности и имеют сходную вариативность, однако они несколько ниже стандартного среднего. Наиболее низкие показатели получены по шкалам: свобода выбора и ответственность за него (3,00/2,99), а также понимание и принятие других (2,36/2,33), что вызывает наибольшую тревогу.

Сходство в типах субъектности воспитателей и учителей начальных классов подтвердилось с помощью метода факторного анализа. Полученные факторные матрицы для компонентов субъектности педагогов представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Типы субъектности педагогов  (матрица повернутых компонент)

Компоненты

субъектности воспитателей

Компоненты

Компоненты

субъектности учителей

Компоненты

1

2

1

2

Уникальность

0,786

-0,131

Уникальность

0,774

-0,022

Принятие

0,619

0,129

Принятие

0,683

0,068

Рефлексия

0,618

0,234

Рефлексия

0,663

0,222

Активность

0,227

0,683

Активность

0,050

0,824

Свобода

0,453

0,572

Свобода

0,311

0,704

Саморазвитие

-0,136

0,676

Саморазвитие

-0,007

0,434

На основе матриц факторных нагрузок у педагогов, воспитателей и учителей была выделена субъектность двух типов (см.таблицу 2).

Первый тип – тип, у которого выражены осознание собственной уникальности (0,786/0,774); понимание и принятие другого (0,619/0,683); рефлексия (0,618/0,663); свобода выбора и ответственность за него (0,453/0,311) – «автономные и принимающие», сориентированные на социально-личностную модель взаимодействия.

Второй тип – «деятельные и отстраненные» - с выраженным фактором «сознательной творческой активности», то есть детерминантным фактором субъектности, в который входят осознание собственной активности (0,683/0,824), свобода выбора и ответственность за него (0,572/0,704), а также саморазвитие (0,676/0,434). В этой группе педагогов слабо выражен, статистически незначим по весу фактор понимания и принятия другого человека (0,129/0,068), они сориентированы на развивающе-дисциплинарную модель взаимодействия.

Факторный анализ компонентов субъектности подтвердил высоко значимый вес детерминантного фактора субъектности, фактора отношения к себе как к ценности и субъекту своей профессиональной деятельности и низкий вес фактора отношения к воспитаннику как к ценности и субъекту развития.

Оценивая значимость устойчивых стимулирующих воздействий педагогов на детскую активность в аспекте задач субъектного становления ребенка, мы выявили в процессе наблюдения систематические опосредованные и непосредственные педагогические воздействия субъектного плана менее, чем у половины педагогов.

Педагоги используют приемы и методы субъектно ориентированного взаимодействия, направленные на стимулирование осознанной активности, осознанности, рефлексии, свободы выбора и ответственности за него, осознания своей индивидуальности, принятия другого, осознанное саморазвитие - 48,62% воспитателей и 33,93% учителей начальных школ.

Опрос педагогов позволил выявить сходные приоритеты в формировании личностных качеств детей, показал хорошие знания педагогов о задачах субъектного развития ребенка. У педагогов есть знаемый образ субъектного воспитанника как совокупности атрибутивных субъектных свойств, они осознают приоритетность задач развития индивидуальности, развития познавательного и социального творчества у детей.

Однако мы констатируем значительное расхождение знаемого и реализуемого в педагогической деятельности субъектного подхода к развитию ребенка.

В процессе взаимодействия с детьми не более половины педагогов создают условия для проявления и актуализации субъектного опыта ребенка. Примерно половина педагогов стабильно используют личностно ориентированное взаимодействие, обращенность к индивидуальности ребенка, стимулирование осознания и поощрения индивидуальности ребенка, методы обучения, воспитания ребенка, развивающие поисковую активность, методы поощрения и наказания, стимулирующие осознанность и понимание, содержательные способы оценки деятельности, поведения ребенка.

Задачи формирования у детей положительного отношения к другому и положительного самоотношения, чувства индивидуальности занимают последние позиции и у воспитателей и особенно у учителей.

Рассматривая педагога в роли взрослого как модели субъектности для развивающегося ребенка, отметим, что это предполагает определенную динамику субъектности значимого взрослого по мере становления детской личности, которым становится в младшем школьном возрасте учитель. Наше исследование показывает отсутствие такой динамики, и, соответственно, этот вопрос остается открытым.

В рамках данного исследования далее нас интересовал потенциал образовательной среды к раскрытию возможностей развития субъектности ребенка в условиях синергии факторов семейной и образовательной среды, которые явились предметом изучения в шестой главе.

В шестой главе «Возрастные возможности развития субъектности старшего дошкольника в условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения» представлена формирующая программа, выделены психолого-педагогические принципы, этапы формирующей работы и результаты сравнительного анализа данных эмпирического исследования.

Реализация формирующего эксперимента, основной целью которого являлись создание и апробация модели полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении, а также оценка ее эффективности, осуществлялась на протяжении полугода: с декабря 2010 по март 2011 года. Программа была реализована на базе дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: №18, №23 Нижегородского района, №30, №214 Советского района, №94 Автозаводского района.

На этапе констатирующего и контрольного экспериментов нами использовались методики психодиагностического комплекса: критериально ориентированная методика для определения уровней субъектности старшего дошкольника и опросники субъектности родителей и педагогов (варианты модификации опросника «Субъектность учителя» Е.Н.Волковой).

В констатирующем и контрольном экспериментах сравнивались выборки детей, родителей и педагогов шести групп респондентов: экспериментальная группа (ЭГ) включала испытуемых, включенных в полисубъектную коммуникативно-познавательную среду дошкольных образовательных учреждений, где проходил формирующий эксперимент (63 ребенка - ЭГд, 63 родителя - ЭГр, 32 педагога - ЭГп); в контрольную группу (КГ) входили испытуемые, участвующие в констатирующем и контрольном эксперименте, которые изучались в традиционной коммуникативно-познавательной среде дошкольных образовательных учреждений (67 детей - КГд, 67 родителя - КГр, 30 педагогов - КГп).

Формирующая работа строилась в соответствии с компонентами модели полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении как пространстве развития личности ребенка (предметно-семиотическая развивающая среда, семейная, педагогическая среда и сообщество сверстников) и реализовывалась по четырем направлениям.

Первое направление предполагало создание предметно-семиотической среды, включающей предметное обеспечение и материалы для конструктивных, творческих, обучающих, автодидактических, сюжетно-дидактических, развивающих, двигательных игр для индивидуальной, парной, подгрупповой и коллективной деятельности детей.

Второе направление включало организацию психолого-дидактического и психолого-педагогического сопровождения актуализации субъектного опыта ребенка в процессе игровой, конструктивной и познавательной деятельности (опыт целеполагания, выбора, принятия, осмысления задачи, планирования действий, операциональный и рефлексивный опыт - опыт оценки и атрибуции результата); субъектного опыта ребенка в процессе взаимодействия и сотрудничества со сверстниками (опыт совместного выбора задачи, принятия другого и уважения к его выбору, совместного планирования и координирования действий, разрешения спорных вопросов, взаимопомощи, рефлексивный опыт - опыт совместной оценки и атрибуции результата). 

Третье направление предполагало работу с педагогами: психолого-педагогическое просвещение по проблеме возрастных и индивидуальных особенностей, а также условий субъектного становления личности ребенка и взрослого; развивающую практическую работу с педагогами по осознанию и рефлексии собственной субъектной личностной и профессиональной позиции на основе результатов психодиагностического исследования; практическую работу по формированию навыков и умений саморегуляции эмоциональных состояний, субъектно ориентированного  взаимодействия и сотрудничества с детьми и родителями; обучение технологии управления сотрудничеством детей в процессе решения проблемно-игровых коммуникативно-познавательных ситуаций; обучение технологии циклической стимуляции деятельности на основе развития механизмов саморегуляции (А.Л.Нелидов).

Четвертое направление предполагало работу с родителями детей, посещающих старшую группу детского сада: психолого-педагогическое просвещение по проблеме возрастных и индивидуальных особенностей, условий и закономерностей субъектного становления личности человека, роли семейной среды в становлении субъектных свойств личности ребенка; развивающую практическую работу с родителями по осознанию и рефлексии собственной субъектной личностной и родительской позиции на основе результатов психодиагностического исследования, а также практическую работу по формированию навыков и умений субъектно-ориентированного взаимодействия и сотрудничества с собственными детьми, коллегами и педагогами.

Формирующая программа строилась на базовых психолого-педагогических принципах: принципа гуманистической направленности в отношениях между взрослыми и детьми; принципа активного участия педагогов и родителей в развивающей программе; принципа индивидуального подхода в отборе педагогами и родителями предлагаемых психологом методов и средств развития; принципа дифференцированного подхода к детям и родителям; принципа проблемности в обучении и развитии взрослых; принципа позитивной обратной связи. Формирующая программа включала четыре основных этапа: информационный, обучающий, развивающий, рефлексивный.

Первый этап – информационный, предполагал реализацию задач психолого-педагогического просвещения педагогов и родителей о возрастных и психологических особенностях развития субъектности как личностного свойства дошкольника, роли субъектной позиции и субъектного опыта в общем психическом и личностном развитии ребенка, о методах и формах организации деятельности и взаимодействия с ребенком, стимулирующих субъектный опыт. Были раскрыты основные противоречия переходного возраста: потребность в любви и принятии родителями, с одной стороны, развивающаяся потребность в инициативе и автономии, творческом самовыражении, с другой. Анализировалось поведение и желание родителей и педагогов интеллектуализировать и дисциплинировать ребенка, подготовить его к школе, то есть нарастание предметного, объектного отношения к нему.

Педагоги и родители подводились к осознанию уникальности данного возраста в плане развития субъектности ребенка, становления нового отношения к себе как к деятелю, сверстнику как к самоценной личности, взрослому как к партнеру, пониманию необходимости развития возможностей ребенка к проявлению инициативы, самостоятельности, сотрудничества и творческой самореализации в детских деятельностях и в жизни.

На этом этапе рассматривались и анализировались особенности семейной среды, общей атмосферы в семье, семейные ценности, родительские установки и позиции в воспитании, родительские стили взаимодействия, способы оценки, поощрения и наказания ребенка, задачи и приоритеты детского развития как факторы становления детской субъектности.

Обсуждались особенности образовательной среды как фактора становления субъектности детей, ценности, установки, профессиональная позиция, способы взаимодействия, роли педагогов в отношениях с ребенком и детским сообществом.

Основными формами работы на данном этапе явились лекции, семинары и индивидуальные консультации, информационные материалы для родителей и педагогов. У значительной части родителей и педагогов появился интерес и желание участвовать в экспериментальной работе, менять себя, семейные, детско-родительские и межличностные отношения.

Итогом информационного этапа явилось изменение воспитательной позиции, осознание важности родительства и генеративности как путей саморазвития взрослого человека, формирование мотивации педагогов и родителей к участию в программе создания полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном учреждении. Это позволило совместно усовершенствовать предметно-семиотическую среду, создав новые вариативные игры и материалы для детского развития.

Второй этап – обучающий, предполагал обучение родителей и педагогов методам, приемам и технологиям ненасильственной коммуникации (М.Розенберг); ассертивного поведения (В.Каппони, Т.Новак); субъектно ориентированного взаимодействия с ребенком (О.В.Суворова); управления решением проблемных ситуаций (А.А.Смоленцева, О.В.Суворова); циклической поддержки и стимуляции инициативной деятельности ребенка (А.Л.Нелидов); поэтапного развития самоконтроля и саморегуляции (У.В.Ульенкова); развивающего взаимодействия с детьми (О.А.Михайленко); развития сотрудничества в детской группе (К.Фопель).

В качестве принципов субъектно ориентированного взаимодействия взрослых, педагогов и родителей с ребенком использовались следующие: принцип безусловного принятия и понимания; принцип принятия и поддержки осознанной активности ребенка; принцип принятия и уважения сверстника и взрослого; принцип осознанного и свободного выбора; принцип внимания, уважения и отражения индивидуальности ребенка, его личных ресурсов, достижений и возможностей; принцип процессуальности; принцип соучастия и сотрудничества; принцип саморазвития.

Использовались такие формы работы, как родительское собрание, самодиагностика педагогического и родительского стиля воспитания, индивидуальное знакомство с результатами диагностики констатирующего среза, домашние задания, семинары-дискуссии с игровым моделированием и обсуждением ситуаций взаимодействия, анализ документов, тренинги, групповые и индивидуальные консультации.

На данном этапе дети знакомились с новыми играми и материалами, появившимися в детской группе как в свободной игровой деятельности, так и под руководством взрослого, осваивали обучающие конструктивные игры, игры познавательного содержания (блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, конструктивные игры, игры Лего, пазлы, головоломки, лабиринты и др.). Обучение проходило в форме индивидуальных и подгрупповых проблемно-игровых коммуникативно-познавательных ситуаций, сюжетно-дидактических и дидактических игр (А.А.Смоленцева, О.В.Суворова). Формировалась система коммуникативных и познавательных действий, осваивались необходимые навыки и умения самоконтроля, алгоритмы разрешения проблемных и конфликтных ситуаций в деятельности и общении со сверстниками с активной помощью взрослого. 

Третий этап – развивающий, был посвящен накоплению индивидуального и группового субъектного опыта у взрослых и детей.

Накопление ребенком субъектного опыта в творческой индивидуальной деятельности (опыта целеполагания, выбора, осмысления задачи, принятия решения, планирования действий, операционального и рефлексивного опыта, опыта оценки и атрибуции результата) и совместной деятельности со сверстниками (опыт совместного выбора задачи, принятия другого и уважения к его выбору, совместного планирования и координирования действий, разрешения спорных вопросов, взаимопомощи, рефлексивный опыт совместной оценки и атрибуции результата) происходили в условиях постепенной редукции и изменения сопровождения и контроля со стороны взрослого.

Роль взрослого во взаимодействии с детьми менялась от прямой координации действий и оценки детей, роли инструктора к роли партнера, затем помощника, консультанта и, наконец, наблюдателя. Далее взрослый мог выступить в роли «критика», «генератора идей», «третейского судьи» в решении конфликтов.

Опыт понимания и принятия, сопереживания и удовольствия от контакта со сверстником с помощью двигательных и социальных игр К.Фопеля мотивировал детей к совместным конструктивным и познавательным играм со сверстниками, совместному рисованию и подвижным играм.

Далее дети самостоятельно выбирали для себя настольные игры и, освоив их, выбирали партнера по игре, играли рядом, часто соревнуясь друг с другом в скорости выполнения и оригинальности. Для совместных игр в группе находились аналогичные игры крупного формата, в которые удобно было играть вдвоем на ковре. Количество детей, участвующих в игре, расширялось, появлялось много вариантов решения, которые совместно обсуждались. Опыт конструктивного взаимодействия детей со сверстниками часто переносился в игровые ситуации и в другие виды деятельности, ситуации общения.

На семинарах с элементами тренинга для взрослых предлагались: ролевое разыгрывание и моделирование приемов управления решением проблемных ситуаций взаимодействия с детьми; детской группой в процессе деятельности и общения, в ситуациях конфликтов; взаимодействием с детьми в социально-нравственных ситуациях; коммуникативными барьерами в общении взрослых.

Для педагогов были организованы тренинги экспрессивно-двигательного и творческого самовыражения с преподавателем нижегородской студии «Кинезис» (Л.Н.Кузьминых).

Итогом этапа явилось эффективное применение новой субъектной родительской и профессиональной позиции педагога в воспитании и развитии детей: в отношении к другому с субъект-субъектных позиций; в способности понимать, принимать и уважать друг друга, видеть потребности, интересы партнера по взаимодействию, строить диалог и сотрудничество, понимать общность интересов и значимость синергии, переживать удовольствие от взаимодействия, чувствовать и разделять эмоции другого человека, становиться более сензитивным и гибким, безоценочно относиться к партнеру.

Четвертый этап – рефлексивный, был направлен на подведение промежуточных итогов и предложение рекомендаций для саморазвития и сопровождения детского развития педагогам и родителям.

Рефлексия в конце учебного года показала желание взрослых применять и развивать полученные знания и убеждения для взаимодействия с детьми, в семье, в межличностных контактах. Участники исследования, педагоги и родители, отмечали новое качество отношений с собственными детьми и близкими, интерес к ребенку как к личности, новые смыслы отношений и самореализации в жизни и работе по результатам формирующей программы.

Сравнительное изучение динамики развития детей  по результатам формирующего эксперимента показало эффективность экспериментальной программы развития субъектности старших дошкольников (см. таблицу 3).

Наблюдается статистически значимая динамика уровней субъектности детей ЭГд. Изменения показателей КГд показывают тенденцию продвижения детей по уровням, однако она не является статистически значимой (по хи-квадрат критерию на уровне достоверности p<0,05). Факт значимых качественных личностных изменений детей экспериментальной группы подтверждает эффективность целенаправленной формирующей работы, направленной на создание полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в ДОУ в условиях взаимодействия практического психолога, педагогов и родителей.

Таблица 3 - Уровни субъектности старшего дошкольника  ЭГд и КГд

по результатам констатирующего и контрольного эксперимента

Категории

детей

Уровни

субъектности ребенка

Низкий

Средний

Высокий

Дети ЭГд -

констатирующий эксперимент

абс.

28

26

9

63

%

44,44

41,26

14,28

100

Дети ЭГд -

контрольный эксперимент

абс.

17

31

15

63

%

26,98

49,20

23,82

100

Дети КГд -

констатирующий эксперимент

абс.

31

26

10

67

%

46,27

38,80

14,93

100

Дети КГд -

контрольный эксперимент

абс.

27

29

11

67

%

40,29

43,28

16,43

100

Как следует из таблицы 3, наиболее значительной явилась динамика перехода от низкого к среднему уровню субъектности, прежде всего, через появление внутренних мотивов, позиционного, познавательного, интереса к сверстнику как к интересному партнеру. Опыт динамической смены позиций в соревновательных и кооперативных ситуациях (опыт децентрации) вызвал тенденцию к объективному анализу ситуаций собственного действия и взаимодействия, себя в них, появились адекватные притязания. Накопление успешного творческого опыта, опыта самоконтроля, информации о себе как деятеле, отраженной педагогами, родителями и сверстниками, дало толчок активному формированию представлений о себе как деятеле, способном к творчеству, осмыслению и контролю, раскрылась способность к опережающему отражению ситуаций и себя в них. У детей стали наблюдаться индивидуализированные стратегии реализации и развития субъектности: коммуникативные или когнитивные, в зависимости от наклонностей, способностей и успешности ребенка.

Динамика субъектности у родителей и педагогов не явилась статистически значимой, однако некоторая тенденция роста наблюдалась, что позволяет объяснить рост субъектности детей также влиянием синергии факторов родительского и педагогического взаимодействия.

На основании этого мы можем утверждать, что общими механизмами появления и  развития базовой модели себя как деятеля, себя действующего, себя познающего, себя в отношениях явилась способность ориентироваться на смысловой контроль в контексте ситуации взаимодействия через идентификацию со взрослым, интериоризация образца субъектности взрослого в процессе конструктивного сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а также формулируются основные выводы:

        1. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование открывает новое направление в педагогической психологии – системно-средовой подход к изучению и развитию субъектности ребенка в условиях перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
        2. Разработана и апробирована инновационная психологическая концепция развития субъектности как свойства личности старших дошкольников в условиях семейной и образовательной среды, а также их синергии, в основу которой положены идеи стимулирования  творческой и  смыслообразующей активности и субъектного опыта детей через систему детских деятельностей и отношений ребенка в детском и детско-взрослом сообществе, развивающем предметно-семиотическом окружении.

Концепция включает обоснование подходов к пониманию субъектного развития ребенка в зависимости от базовых (коммуникативных, личностных, целевых) характеристик семейной и образовательной среды, описание категориального аппарата, модели развития субъектности ребенка (включающей структуру, факторы и механизмы) в  условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды; обоснование психодиагностического комплекса и принципы развивающей программы.

Предложено новое психолого-педагогическое содержание понятий субъектности ребенка, семейной среды, введено определение субъектно ориентированного общения значимого взрослого с ребенком.

        1. Концепция развития субъектности ребенка была реализована в обширном констатирующем исследовании субъектности ребенка как целостного структурно-функционального образования, а также семейной и образовательной среды как факторов и условий ее развития.

Изучение развития субъектных проявлений детей в сферах мотивации (соотношение внешней и внутренней мотивации), самосознания (адекватность, субъектность самоописаний) и саморегуляции (автономной-зависимой, поисковой-репродуктивной), типов сотрудничества со сверстниками позволило констатировать процессы интернализации и децентрации личности ребенка в системе детских деятельностей и отношений со взрослыми и сверстниками.

Исследование взаимосвязей центральных личностных сфер позволило выявить статистически значимую тенденцию к сопряженности субъектных характеристик личности, конкретизировать показатели, критерии и уровни развития субъектности ребенка, дать их качественное описание как досубъектного, предсубъектного и просубъектного уровней развития личности детей, а также выделить индивидуализированные стратегии реализации субъектности ребенком: когнитивные и социальные.

Динамика уровней развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту имеет выраженный статистически значимый рост от досубъектного к предсубъектному и просубъектному уровням развития.

        1. Исследование базовых характеристик семейной среды и их влияния на развитие детской субъектности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту позволило получить следующее.

Выявленные характеристики семейной среды позволили констатировать: статистически незначимую, но стабильную динамику родительской субъектности, способов субъектно ориентированного взаимодействия в зависимости от возраста и уровня развития детской субъектности; выявить типы родительской субъектности, показать их своеобразие в зависимости от уровней детской субъектности.

На основе анализа данных показателей были выделены и описаны механизмы развития личности ребенка как продвижения от досубъектного к предсубъектному и просубъектному уровням: интернализации, децентрации и идентификации со значимым взрослым как моделью субъектности. Раскрыта дополняющая, восполняющая и воссоздающая роль взрослого на основе отражения и моделирования проявлений ребенка в формировании детской субъектности.

Эмпирически подтвержден взаимообусловленный, реципрокный характер субъектности в системе детско-родительских отношений. Сопряженность интенсивного возрастного развития детской субъектности с личностным ростом родителей в условиях исследуемого возрастного перехода доказывает, что родительство как социокультурный феномен является главным направлением развития и саморазвития взрослого человека, а социальная ситуация развития ребенка выступает в роли его источника и механизма.

        1. Исследование образовательной среды как системы условий развития детской субъектности позволило получить неоднозначные данные о ее релевантности данной задаче: высокая психологическая безопасность и удовлетворенность педагогической деятельностью наблюдается лишь в сфере взаимодействия с детьми,  только треть педагогов чувствуют себя абсолютно защищенными в сфере межличностных отношений в образовательном учреждении; субъектно-личностный ресурс воспитателей и учителей имеет выраженное сходство, отсутствует тенденция ее возрастания от воспитателя к учителю; у педагогов имеется знаемый образ субъектного воспитанника. Знание задач развития индивидуальности ребенка, познавательного и социального творчества и взаимодействия со сверстником реализуется в реальной педагогической деятельности в стимулировании субъектного опыта ребенка менее, чем у половины педагогов.

Взвешивание родительского и педагогического факторов как моделей зрелой  субъектности для развивающегося ребенка в нашем исследовании, позволяет констатировать более значимую роль семейной среды  в ее развитии для исследуемого возрастного перехода.

        1. На основе концепции нами была разработана инновационная полисубьектная коммуникативно-познавательная среда в образовательном пространстве дошкольного учреждения, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества и субъектно ориентированного взаимодействия значимых взрослых, родителей и педагогов с ребенком.

Субъектно ориентированное взаимодействие взрослого направлено на максимальное раскрытие субъектной активности ребенка, стимулирование и подкрепление во взаимодействии с ним:  внутренней мотивации, позитивного и осознанного отношения к себе как к деятелю, автономной и поисковой саморегуляции (ядро субъектности); свободы выбора деятельности, способов, отношений, осознания и саморазвития, чувства своей уникальности, безусловного принятия ребенка, принятия как образца ценностного, сущностного отношения к другому,  принятия своеобразия другого и сотрудничество с ним (периферические компоненты субъектности). Субъектно ориентированное взаимодействие взрослого утверждалось нами как основа отношений в событийной общности дошкольного образовательного учреждения.

        1. Исследование показателей до и после формирующего эксперимента позволило выявить статистически значимую динамику развития субъектности у всех участников инновационного образовательного процесса. Психологическими условиями эффективного развития старших дошкольников в условиях инновационной среды является синергия семейной и образовательной среды как факторов развития детской субъектности. Необходимым компонентом успешности реализации данной модели является развитие субъектно-личностных свойств, навыков субъектно ориентированного общения, а также активной субъектной позиции в инновационном развивающем процессе дошкольного учреждения.
        2. Разработанные автором инновационные образовательные программы для системы дошкольного образования (для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений, для студентов, обучающихся в двухуровневой системе подготовки по психолого-педагогическому профилю) будут способствовать совершенствованию профессиональной компетентности и готовности специалистов к работе в условиях реформирования дошкольного образования.
        3. Выполненное нами исследование по проблеме влияния семейной и образовательной среды на субъектно-личностное развитие ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному детству  вносит определенный вклад в психолого-педагогическую науку и практику и открывает новые возможности обучения и воспитания детей. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение преемственности дошкольной и школьной психологической службы, дошкольного и школьного образования в целостной системе непрерывного обучения и воспитания подрастающих поколений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

Монографии

  1. Суворова, О.В. Шестилетний ребенок как субъект знаково-символического опосредствования  мыслительной деятельности: монография О.В.Суворова – Н.  Новгород: НГПУ, 2009. – 158 с. (9,8 п.л.)
  2. Суворова, О.В. Эмоциональное взаимодействие матери с ребенком старшего дошкольного возраста с ЗПР // Изучение и психокоррекция детей и подростков с задержкой психического развития: субъектно-деятельностный подход: монография / Под науч. ред. У.В.Ульенковой. – Н.Новгород: НГПУ, 2009. – 252 с. - С. 93-110 (0,81 п.л.)
  3. Суворова, О.В. Семейная среда как фактор развития субъектности старшего дошкольника: теоретико-концептуальные аспекты: монография / О.В.Суворова. – Н.Новгород: НГПУ, 2011. – 132 с. (8,3 п.л.)

Статьи в изданиях, рекомендованных

решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ

  1. Суворова, О.В. Эмоциональное и социальное развитие старшего дошкольника в зависимости от материнского принятия/ О.В.Суворова, Е.Н.Васильева // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского. Серия «Социальные науки». Выпуск 1 (3). – 2004. – С. 12-26 (авт. вклад – 50%) (0,8 / 1,6 п.л.)
  2. Суворова, О.В. Внешние и внутренние факторы развития субъектности шестилетнего ребенка // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Социальные науки». 2010. – Том 12. – №5 (37). – С. 718-724 (0,5 п.л.)
  3. Суворова, О.В. Теоретико-концептуальные основы модели полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении  // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – Ч.1. – №4 (29). – С. 127-131 (0,5 п.л.)
  4. Суворова, О.В. Двигательная активность как проявление свободы и культуры личности  / О.В.Суворова, Л.Н.Кузьминых  // Мир науки, культуры, образования. –  2011. – Ч.1. – № 4 (29). – С. 131-137 (авт. вклад – 50%)  (0,9 п.л.)
  5. Суворова, О.В. Модель полисубъектной коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2011. – № 14. – С. 127-131 (0,6 п.л.)
  6. Суворова, О.В. Субъектность воспитателя как фактор психологической безопасности среды дошкольного образовательного учреждения // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Социальные науки». – 2011. – Том 13. – №2 (4). –  С.894-901 (0,8 п.л.)
  7. Суворова, О.В. К проблеме критериев и структуры субъектности // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Социальные науки». – 2011. – Том 13. – №2 (5). – С.1238-1243 (0,5 п.л.)
  8. Суворова, О.В. Структура субъектности в раннем онтогенезе // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Социальные науки». – 2011. – Том 13. – №2 (6). – С.1500-1505 (0,6 п.л.)
  9. Суворова, О.В. Исследование психологической безопасности среды дошкольного образовательного учреждения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия «Психологические науки». 2011. – Том 13. – №2. – С.96-99 (0,5 п.л.)
  10. Суворова, О.В. Личностные предпосылки развития субъектной активности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту / О.В.Суворова, С.Н.Сорокоумова, Рыбаков И.А. // Приволжский научный журнал. – 2011. – №4. – С.256-260 (0,4 п.л.)
  11. Суворова, О.В. Исследование компонентов ответственности как фактора отношения к наркотикам среди молодежи / О.В.Суворова, К.В.Филиппов  // Мир науки, культуры, образования. –  2011. – Ч.1. –  №5. – С.144-149 (авт. вклад – 50%) (0,7 / 0,35 п.л.)
  12. Суворова, О.В. Ключевые линии становления субъектности в базовых отечественных периодизациях развития личности // Мир науки, культуры, образования. –  2012. – Ч.1. – № 1 (32). – С.107-109 (0,5 п.л.)

Учебники, учебные и учебно-методические пособия

  1. Суворова, О.В. Игра в формировании элементарных математических представлений у дошкольников / О.В.Суворова, А.А.Смоленцева. Методическое пособие. НИРО. Нижний Новгород. – 1990. – 32 с. (авт. вклад – 50%)  (2 / 1 п.л.)
  2. Суворова, О.В. Ранние предпосылки отклоняющегося поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста / О.В.Суворова, Е.Н.Васильева. – Нижний Новгород: Изд-во НГЦ. – 2003. – 60 с. – С. 5-46. (авт. вклад – 50%) (2,5 / 1,25 п.л.)
  3. Суворова, О.В. Психология развития и возрастная психология: учебно-мето-дическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65  Психология / сост. О. В. Суворова, Е.Б.Мамонова. – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2009. – 68 с. (авт. вклад – 50%) (4,25 / 2,17 п.л.)
  4. Суворова, О.В. Психология развития и возрастная психология в таблицах и схемах: учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 – психология / Сост. О.В.Суворова, Е.Б.Мамонова. Нижегородский филиал Института бизнеса и политики. – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2009. – 74 с. (авт. вклад – 50%) (4,6/2,3 п.л.) 
  5. Суворова, О.В. Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей / О.В.Суворова, А.А.Смоленцева: Учебно-методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС». – 2010. – 112 с (авт. вклад – 50%) (7 / 3,5 п.л.) 
  6. Суворова, О.В. Математика до школы: Пособие для воспитателей детских садов и родителей  // О.В.Суворова, А.А.Смоленцева. – Ч.I; Математика до школы // О.В.Суворова, А.А.Смоленцева Ч.II: Игры-головоломки / Сост. З.А.Михайлова, Р.Л.Непомнящая. – СПб.: «Детство-пресс». – 2010. – 191 с., ил. (Библиотека программы «Детство») (авт. вклад – 50%) (12/3 п.л.)
  7. Суворова, О.В. Модель исследования коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения как фактора становления личности ребенка: учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 Психология / О.В.Суворова; Институт бизнеса и политики. – Нижний Новгород: Нижегородского филиала ИБП, 2010. – 85 с. (5,3 п.л.)

Материалы международных и всероссийских конференций

  1. Суворова, О.В. Шестилетний ребенок как субъект мыслительной деятельности в условиях знаково-символического опосредования в свете идей Л.С. Выготского. Тезисы международной конференции, посвященной 100-летию. Л.С. Выготского. М., 1996. – С. 124-125 (0,1 п.л.).
  2. Суворова, О.В. Психолого-педагогические условия овладения шестилетними детьми визуальной знаково-символической системой (на материале математики) / Тезисы Герценовских чтений. – СПб., 1997. - С. 234-235 (0,1 п.л.)
  3. Суворова, О.В. Проблемно-игровая технология в курсе «Теория и методика математического развития дошкольника // Вестник психолого-педагогического факультета. НГПУ. – Н. Новгород, 1999. – №1. – С. 54-56 (0,3 п.л.)
  4. Суворова, О.В. Условия развития эмоционально-ценностного отношения старших дошкольников к природе / О.В.Суворова, Т.А.Серебрякова  / Гуманизм и духовность в образовании: научные труды второй международной научно-практической конференции. – Н. Новгород, 2001. – С. 85-88 (авт. вклад – 50%) (0,5 п.л./0,25)
  5. Суворова, О.В. Изучение ранних психологических предпосылок асоциального поведения у старших дошкольников // Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков: научно-практическая конференция. – Н.Новгород, 2003. – С. 215-217 (0,2 п.л.)
  6. Суворова, О.В. Выявление ранних психологических предпосылок асоциального поведения детей как одно из направлений профилактической работы практического психолога // Деятельность педагога-психолога в системе образования. Теоретические, методические и прикладные аспекты / Сб. научных трудов. Выпуск 4. – НИРО. – Н. Новгород. 2003. – С. 183-189 (0,6 п.л.)
  7. Суворова, О.В. Принятие матери как фактор развития нормативного поведения дошкольников // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2004». СПб., СПбГУ. – 2004. С.– 325-326 (0,1 п.л.)
  8. Суворова, О.В. Особенности эмоционального взаимодействия матери с ребенком старшего дошкольного возраста с ЗПР / О.В.Суворова, Е.Н.Васильева // Специальная психология. – 2004. – №2 (2). – С. 51-60. (авт. вклад – 50%) (0,7/0,35 п.л.)
  9. Суворова, О.В. Особенности Я-концепции младших школьников из неполных семей // Материалы II Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». В 3-х частях. Ч.3 / Под общ. ред.  д.психол.н. В.К.Шабельникова и А.Г.Лидерса. – М., 2005. – 560 с. – С. 374-379. (0,3 п.л.).
  10. Суворова, О.В. Эмоциональное отвержение матери как предпосылка асоциального поведения // Ананьевские чтения – 2006 (40 лет факультета психологии СПБУ). Материалы научно-практической конференции 24-26 октября 2006. / Под ред. Л.А.Цветковой, А.А.Крылова. – СПб: Издательство СПбГУ. – 2006. – 701 с. – С. 568-570 (0,1 п.л.)
  11. Суворова, О.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья / О.В.Суворова, С.Н.Сорокоумова / Ананьевские чтения – 2008. Материалы научно-практической конференции 24-26 октября 2008. // Под ред.Л.А Цветковой, А.А. Крылова. – СПб: Издательство СПбГУ. – 2008. – 701 с. – С. 155-156 (авт. вклад – 50%)  (0,1 / 0,05 п.л.)
  12. Суворова, О.В. Организация психологической помощи жертвам насилия в семье / О.В.Суворова, Р.Р.Саберов // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: Материалы IV международной  научно-практической конференции 25 ноября 2009 / Нижегородского филиала Ин-та бизнеса и политики; отв. ред. Е.Г.Виноградова. – Н. Новгород: НФ ИБП, 2009. – 365 с. – С. 326-329 (авт. вклад – 50%) (0,3 / 1,5 п.л.)
  13. Суворова, О.В. Полисубъектность общения взрослого как фактор становления системной субъектности проблемного ребенка // Проблемный ребенок в современном социокультурном пространстве образования  и семьи: материалы международной научно-практической конференции, Н.Новгород, 3 ноября 2009 г. – Н.Новгород, НГПУ, 2009. – 286 с. – С. 139-141 (0,2 п.л.)
  14. Суворова, О.В. Особенности эмоционального взаимодействия матерей с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / О.В.Суворова, Е.Н.Васильева // Психолог в детском саду. Москва-Обнинск. – 2010. – №3. – С. 87-100 (авт. вклад – 50%)  (0,8 / 0,4 п.л.).
  15. Суворова, О.В. Факторы развития субъектности шестилетнего ребенка // Гуманизация учебно-воспитательного процесса: Сборник научных трудов. – Специальный Выпуск 3. – Славянск: СДПУ, 2010. – 356 с. – С.44-53 (0,6 п.л.)
  16. Суворова, О.В. Психологические последствия насилия, пережитого в детстве и рискованное поведение студентов / О.В.Суворова, Е.Н.Волкова, Н.И.Дунаева // «Россия-Германия». – 2011. – №2. – С. 5-7 (авт. вклад – 33%)  (0,3 / 0,1 п.л.)





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.