WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЗАПОРОЖЕЦ  ИРИНА  ЮРЬЕВНА

РАЗВИТИЕ САМОСТИ ДОШКОЛЬНИКА В СТРУКТУРИРОВАНИИ ПРОЦЕССА САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Специальность 19.00.13 психология развития, акмеология

(психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата

психологических наук

Москва-2012

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный руководитель:

доктор исторических наук,

профессор психологии

Сайко Эди Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Марцинковская Татьяна Давыдовна

кандидат психологических наук

Логунцова Диана Мерабовна

Ведущая организация Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова

Защита состоится 24 мая 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-504.001.13 по психологическим и педагогическим наукам в ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского,84, 1 уч. корп., ауд. 3304

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАНХ и ГС

Автореферат разослан 24 апреля 2012

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор психологических наук В.Г.Асеев

1.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 



Актуальность темы исследования

Дошкольный возраст – это особый, сложный и ответственный период активного развития всех психических функций, формирования важнейших новообразований, обеспечивающих новую активную позицию ребёнка, определяемую реальным началом становления его «Я», позицию, открывающую новое пространство его социального осуществления. Ребёнок-дошкольник впервые открывает своё «Я», отделяясь от взрослого, активно идентифицируя себя с позиции такого своего «Я». В этом плане позиция «Я – сам» становится рубежной в познании растущего человека, и именно поэтому в настоящее время, в период глобальных преобразований во всех сферах жизнедеятельности человека, актуализируется проблема дошкольного возраста. Изменяется психология людей, их отношения, происходит ломка старых и формирование новых ценностей, норм, изменяются отношения в семье как главном социальном пространстве жизни дошкольника. Изменяется и сам дошкольник, предъявляя новые характеристики своего поведения, возможностей, потребностей и способностей. В этой ситуации высветился комплекс противоречий, объективно сложившихся в процессе функционирования дошкольника в обществе, в отношении к нему и в сфере познания его особенностей.

В числе  таких противоречий:

- противоречие между четко и явно фиксируемыми изменениями современного дошкольника, а также среды его функционирования и степенью изученности характера и глубины этих изменений, значения этих изменений в процессе развития современного ребенка;

- между новыми задачами, целями воспитания ребёнка и степенью готовности к их решению в рамках реально используемых программ воспитания, недостаточно чётко ориентированных на разработку единой системы организации процесса развития ребёнка в соответствии с особенностями современной ситуации и согласно этим целям.

- между тем значением, которое придается появлению позиции «Я – сам»  на рубеже 2-3 лет и степенью разработки ее действенности в дальнейшем развитии ребенка на дистанции дошкольного возраста.

- между значимостью в развитии дошкольника эмоционально-мотивационной сферы, реализуемой в системе отношений, и прежде всего в общении со значимыми людьми - и характером, степенью полноты  представленности соответствующих пространств, обеспечивающих развертывание  этих отношений.

- между необходимостью целостного подхода к развитию ребёнка на дошкольном этапе детства при выделении трех основных периодов этого этапа - и степенью разработанности программ, обеспечивающих взаимосвязь этих периодов в плане прослеживания переходов между ними с учетом новых характеристик современных детей.

- между задаваемыми нормами на уровне акмеологического развития как возможностью проявления оптимальной самореализации и самоосуществления человека в обществе - и отсутствием системного выстраивания процесса формирования способности и возможности такой самореализации.

В рамках поиска путей раскрытия характера вышеназванных противоречий и возможностей их разрешения выстраивается общая направленность данной работы, где главным ориентиром выступают  особенности и закономерности процесса формирования конструктов самости на дошкольном этапе и роль объективно складывающихся и целенаправленно формируемых отношений в осуществлении этого процесса. В качестве основной выступает идея особой значимости исходного начала зарождения таких конструктов самости, как саморазвитие и самореализация в качестве структурообразующих процесса общего и акмеологического развития человека.

Состояние разработанности проблемы исследования

Дошкольный возраст – предмет активного внимания и изучения уже в силу того места в психическом и общем развитии растущего человека, которое ему отводится в исследовании онтогенеза. Оценка его роли, значения и важной функциональной нагрузки в общем и личностном развитии человека нашла отражение в работах многих отечественных ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леоньтьев, М.И. Лисина, Т.А. Маркова, В.С. Мухина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин) и среди зарубежных исследователей (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.).

Важнейшим достижением в познании дошкольного возраста явилось выделение данного периода как особого самостоятельного этапа онтогенеза и раскрытие его внутренней периодизации в рамках деятельностного подхода, где ведущей деятельностью выступает игра (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В числе наиболее значимых характеристик дошкольного этапа детства исследователи выделяют актуализацию отношений, выступающих предметом специального анализа в данной работе. Проблема отношений глубоко раскрывается в работах В.В. Давыдова, А.Ф. Лазурского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

Обсуждаемая в работе тема развития самости и развития «Я» широко представлена в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.Адлера, Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, Д.А.Леонтьева, А.Маслоу, О.В.Москаленко, А.В. Мудрика, В.А. Петровского, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Э.В. Сайко, Е.В. Селезнёвой, С.Л. Франка, В.Франкла, К. Юнга и др. Что касается дошкольного периода, то основное внимание уделяется проблеме появления позиции «Я – сам» в 3-х летнем возрасте и в качестве важного новообразования - появлению самооценки и самосознания в период старшего дошкольника (Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин).

Всё большую актуальность в настоящее время приобретает тема самореализации, нашедшая отражение в значительном количестве исследований (К. Роджерс, В. Мудрик, И.Д. Егорычева и др.). Особое внимание этой теме отводится в системе акмеологических знаний (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.В. Сайко, Е.В. Селезнёва и др.).

Одним словом, вопросы, затрагиваемые в данном исследовании, нашли широкое отражение в психологической литературе как чрезвычайно актуальные. В то же время при их изучении чётко выделяются значимые проблемы, стоящие перед исследователями, в том числе те, которые стали предметом нашего рассмотрения. Так, при фиксации динамики и периодизации онтогенеза недостаточно четко вычленяются процессуальные характеристики последовательного саморазвития индивида, развития его самости, прежде всего на этапе дошкольного детства. При определении значимости формирования позиции «Я – сам» и ее значения как рубежной в личностном развитии ребенка слабо прослеживается реальный характер ее действенности и значимости в структурировании процесса его дальнейшего развития и последовательного изменения «Я», развёртывания самости в саморазвитии ребёнка на основе этой позиции. Фиксируемые в качестве новообразований для старшего дошкольного возраста самооценка, самосознание оказываются в значительной степени «оторванными» от процессуальных изменений самости на этапе поступательного саморазвития ребенка. Не раскрыта в необходимой степени действенность формируемой позицией «Я – сам», потребности самоутверждения в дальнейшем росте-развитии ребёнка, а также непрерывность воспроизводства этой потребности на других уровнях и в других формах его саморазвития на всей дистанции дошкольного возраста. Эти и другие моменты, а также вышеотмеченные противоречия определили характер и принципы построения настоящей работы, ее целевую направленность и содержание.

  Цель исследования - раскрыть роль целенаправленной организации отношений в системном развёртывании конструктов самости на дошкольном этапе как исходных в структурировании процесса саморазвития и самореализации.

Объект исследования личность ребенка на дистанции дошкольного возраста.

Предмет исследования - действенность целенаправленного развёртывания отношений дошкольников в их активном саморазвитии и самореализации.

  Гипотеза исследования

  Исходные положения гипотезы:

- принимая общепринятые в психологии положения: во-первых, что позиция «Я – сам» выступает  в качестве рубежного начала дошкольного возраста, во-вторых, что в позиции «Я – сам» четко проявляется потребность ребенка трех лет в самоутверждении, в третьих, что основным адекватным актуализации развития мотивационно-эмоциональной сферы типом деятельности, характерным для дошкольника и определяющим его психическое развитие, является развертывание отношений, и прежде всего общения, в четвертых, что ведущим видом деятельности, обеспечивающим развертывание отношений, является игра;

- опираясь на предлагаемую в акмеологии (А.А. Деркач, Э.В. Сайко) позицию, согласно которой: процесс развития индивида предполагает взаимодействие двух его образующих – саморазвития и самореализации, при последовательной актуализации каждой из них, и полагает в качестве главного результата рост-развертывание конструктов самости, «Я» индивида как основания общего развития;

- подтверждая, что простейшей формой самореализации является самоутверждение, начиная с позиции «Я – сам», фиксирующей начало дошкольного периода, мы полагаем следующую гипотезу.

  Гипотеза

Позиция «Я – сам» является не просто результативным моментом, характеризующим уровень развития трехлетнего ребенка, а связывается с потребностью ребенка в самоутверждении, по существу объективно фиксирует рубеж значительной длительности развертывания своего действия, выступая реальным основанием, определяющим структурно-содержательные характеристики и тенденции процесса развития растущего человека на всем этапе дошкольного детства и обусловливая последовательное развертывание и закономерное расширение спектра соответствующих конструктов  самости. Поэтому целенаправленное развитие систем отношений с учетом расширения структур самости, фиксирующих рост потребности и способности к самореализации при специально задаваемых формах и типах отношений опережающего действия, обеспечивает оптимизацию общего развития ребенка, его саморазвития, а также активный переход на следующий этап онтогенеза и реальную действенность в нем выделяемых в психологии для старшего дошкольного возраста новообразований – самооценки и самосознания.

  Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, определены следующие  задачи исследования.

  1. Определить специфику современного ребёнка-дошкольника, обусловливающую необходимость нового подхода к исследованию условий, характера, особенностей его функционирования в обществе и полагающую поиск новых форм оптимальной организации его воспитания, обеспечивающих процесс его активного развития.

2. Раскрыть смысл, содержание и значение позиции «Я – сам» как определяющей не только рубеж, но и характеристики дистанции  развития дошкольного возраста.

3. Исходя из того, что позиция «Я – сам» полагает потребность в самоутверждении как простейшей форме самореализации, раскрыть разноуровневые характеристики её действия в развитии такой потребности в разные периоды дошкольного детства.

4. Выявить особенности формирования и функциональной нагрузки отношений на разных этапах развития дошкольного периода, а также условия их оптимальной организации как базового основания саморазвития и развертывания конструктов самости.

  5. Определить принципы построения ролевой игры как ведущей деятельности дошкольника, обеспечивающие наиболее эффективный переход к новому уровню развития отношений и общего развития.





6. Выделить основные пространства развертывания отношений ребенка на дошкольном этапе развития.

7. Установить степень и характер влияния семейной атмосферы и значимого взрослого (воспитателя) на развитие отношений между сверстниками и саморазвитие дошкольника в целом в условиях детского сада.

8. Установить принципы разработки методик и программ, обеспечивающих активизацию развития конструктов самости и общего развития ребёнка на протяжении дошкольного возраста.

Теоретико-методологическая база  исследования

  Исходя из задач и цели исследования, мы опирались:

- на системно-деятельностный подход, представленный трудами А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Д.И. Фельдштейна и выработанные в нём позиции о периодизации в онтогенезе, основанной на ведущем типе деятельности и раскрывающей специфику каждого возраста;

- на системный подход при рассмотрении развития на этапе дошкольного детства как целостного системно организованного направленного процесса (О.С. Анисимов, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн и др.);

- на теоретические положения ведущих учёных по проблеме исследования развития самосознания в период дошкольного возраста (Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин);

- на теоретические положения исследований, связанных с развитием самости  на этапе детства (А. Адлер, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.В. Столин);

- на исследования феномена самореализации (К. Роджерс, В. Мудрик, И.Д. Егорычева и др.)  в сфере акмеологических знаний (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.В. Сайко, Е.В. Селезнёва и др.).

  Методы исследования

  Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов теоретического анализа философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы;

В качестве диагностических инструментов были использованы следующие методики: наблюдение (по разработанной программе), наблюдение по методике Е.О. Смирновой, опрос, беседа, анкетирование родителей и воспитателей по методике М.А. Панфиловой, проективные тесты (рисуночная методика «разноцветные домики» Н.И. Ганошенко, И.В. Тихомирова; «Я в детском саду» - модификация теста Г. Хоментаускаса «Моя семья»; методика Г. Хоментаускаса «Моя семья», рисуночный тест «Нарисуй себя» А.М. Прихожан, З. Василяускайте), определение характера самооценки посредством методики В.Г. Щур «Лесенка», определение уровня тревожности (Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен).

  При анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с пакетов программ EXCEL, SPSS 14.0.

Эмпирическая база и этапы исследования

Исследования проводились в три этапа: первый этап включал теоретико-методологический анализ проблемы и сбор первичного эмпирического материала, второй этап заключался в проведении констатирующего эксперимента, на третьем этапе проводился формирующей эксперимент, а также обработка и анализ полученных данных.

Выборочную совокупность одного из исследований, проведенного в городе Москве, составили: 60 детей – воспитанников детских садов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (ГБОУ детский сад №1044 и ГБОУ детский сад №2412), 67 детей обще-массового детского сада (ГБОУ детский сад №1924), а также их родители.

Выборочную совокупность второго исследования, также проведенного в городе Москве, составили: 72 ребенка детских садов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (ГБОУ детский сад №1044 и ГБОУ детский сад №2412). Данное исследование проводилось в течение трех лет.

  Надёжность и достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, применением апробированного методического и математического инструментария, репрезентативной выборкой, статистической значимостью полученных данных, а также реальными результатами действенности формируемых соответствующих моделей и программ в детских учреждениях.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

  1. Выделяемая в психологии позиция «Я – сам» как фиксирующая рубеж начала дошкольного периода определяется в работе в качестве реально действенной, обусловливающей тенденции и характеристики поуровневого социального развития ребёнка, развития его самости на всей дистанции дошкольного возраста.

2. Представленная в работе позиция «Я – сам», связываемая в психологии с потребностью младшего дошкольника в самоутверждении, рассматривается в работе как простейшая форма самореализации и определяется как базовое основание развёртывания конструктов самости на протяжении всего дошкольного периода.

  3. При принятии позиции, согласно которой в структуре процесса развития представлены две такие его образующие, как саморазвитие и самореализация (А.А. Деркач, Э.В. Сайко), обосновывается положение, согласно которому накопление на этапах младшего и среднего дошкольного возраста элементов самости, связанных чётко с самореализацией, приводит к реальному росту потребности саморазвития в старшем дошкольном возрасте.

4. Доказывается, что становление позиции «Я – сам», полагающей объективно наличие Другого (недостаточно чётко в этом плане учитываемый феномен), является важным структурообразующим фактором в развёртывании отношений и развитии ребёнка в целом.

5. При раскрытии позиции «Я – сам» в структурной представленности позиции – оппозиции «Я и Другой» выстраивается смена развития этой позиции на протяжении дошкольного возраста: начиная от трёхлетнего возраста – появление позиции «Я – сам» (выделение себя) в младшем дошкольном возрасте, затем – появление позиции «Я – лучше других» (более чёткое выделение другого) в среднем дошкольном возрасте и появление позиции «Я и Другие» (выделение себя через других) у старших дошкольников.

  6. Определена выделенная нами для дошкольников функциональная нагрузка конструктов самости (самопонимание, самовыражение, самопроявление, самораскрытие, самоизменение, самопрезентация, самообнаружение, самопринятие) и других (адаптированных в их определении к рассматриваемому возрасту), определяющих уровневые и содержательные характеристики развития ребёнка на каждом этапе дошкольного периода.

7. Разработана адаптированная к этапу дошкольного возраста модель развёртывания-осуществления самости на основе двух структурообразующих процесса развития – самореализации и саморазвития в их поуровневых характеристиках.

8. Раскрыт характер зависимости развёртывания «Я» ребёнка, его самости от особенностей построения и организации отношений дошкольников (как определяющих на данном этапе) и прослеживается жесткая корреляция между пространством отношений и уровневой представленностью «Я».

  9. Выделены реально значимые пространства отношений, в наибольшей степени обусловливающих уровни активности развития самости на этапе дошкольного детства, и в частности определены значимые корреляции между атмосферой в семье и развитием самости дошкольника; между стилем взаимодействия значимого взрослого (воспитателя) и развитием само- конструктов дошкольников; между характером взаимодействия сверстников в дошкольном коллективе и становлением «Я» дошкольника.

  10. Прослежена корреляция между ёмкостью, сложностью игрового пространства, степенью динамичности его смены и проявлением активности ребёнка в развёртывании позиции «Я – сам».

  11. Предложен принцип подбора игр, обеспечивающих не только оптимальное развитие отношений и рост самости на каждом этапе дошкольного возраста, но и плавный переход на следующий уровень за счёт внедрения элементов игр, а также опережающее развитие позиции «Я и Другой».

  12. Разработана специальная программа конструктивного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающая оптимальное углубление самоотношения и рост самооценки.

  13. Выстроена модель взаимодействия детей и родителей в пространстве игры, являющейся ведущей в развитии отношений ребёнка – дошкольника, на базе детского сада как пространства, обеспечивающего равные возможности и правила игры, способствующие сближению и формирующие определённую значимую эмоциональную среду для ребёнка и практику сложного взаимодействия.

Теоретическая значимость работы заключается в раскрытии структурно- содержательных характеристик процесса развития самости  на дистанции дошкольного возраста и  развертывания «Я» дошкольника в позиции  «Я сам», рассматриваемой в качестве активно динамичной на базе изменения и усложнения заложенной  в нее конструкции «Я-Другой». Выстраивается  вертикаль самореализации в ее простейшей форме проявления – самоутверждения - в младший, средний и старший дошкольные периоды.

  Практическое значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические и практические результаты позволяют разрабатывать развивающие авторские программы сопровождения процесса воспитания ребёнка, активизирующие его развитие на всех этапах дошкольного возраста и оптимизирующие его саморазвитие и самореализацию. Тематические и прикладные аспекты диссертации могут быть использованы при разработке и проведении лекционных работ, учитывающих особенности развития самости на этапе дошкольного детства.

  Апробация и практическая реализация основных положений исследования

  Результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ.

  Основные положения диссертационного исследования отражены в выступлениях автора на научно-методологических и научно-практических семинарах и конференциях: «Ежегодная междисциплинарная аспирантская конференция «Россия: ключевые проблемы развития». Москва 2008 г. (выступление: «Влияние общения на развитие растущего человека»); на заседаниях секции теоретико-методологического семинара при президиуме РАО, тема: «Дошкольник в современном мире. Современный мир дошкольника». Москва 2010 г. (выступления: «Ребёнок дошкольного возраста в пространственно-временном режиме детского сада», «Проблема общения и отношений современного дошкольника со взрослым и сверстником в реальном взаимодействии и в игре»); Международная научно- практическая конференция с участием кафедр ЮНЕСКО «Устойчивое развитие в условиях глобализации: реализация стратегии ЮНЕСКО на вторую половину декады ООН по образованию для устойчивого развития», Москва 2010 г. (выступление: «Формирование культуры отношений как условие обеспечения устойчивого развития общества»); Окружной методический центр (ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения «Митино»), Окружная научно-практическая конференция для педагогов-психологов ОУ. Москва 2011 г. Тема: «Актуальные вопросы психического развития детей дошкольного возраста» (выступление: «Формирование мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста»).

По приглашению Московского института открытого образования был прочитан курс для педагогов дошкольных учреждений города Москвы в рамках повышения квалификации в лекционно-практической форме по теме: «Детско-родительские отношения как основной фактор развития ребёнка дошкольного возраста. Условия и формы их оптимизации» в количестве 36 часов.

Положения, выносимые на защиту

1. Развитие дошкольника как этап онтогенеза – это процесс, включающий в качестве обязательного структурообразующего компонента саморазвитие, выступающее в развитии самостоятельной линией движения, несущее особую нагрузку, имеющее свою структуру, содержание и результативные характеристики (А.А. Деркач, Э.В. Сайко) и полагающее последовательное, закономерное формирование определенных (в качестве обязательных) конструкт самости на уровне, адекватном дошкольному возрасту.

2. Исходной, определяющей специфику развития-саморазвития ребёнка на протяжении всей дистанции дошкольного возраста является позиция ребенка «Я – сам», которая не просто ограничивает начало – рубеж дошкольника, но имеет четко выраженную тенденцию, соответствующий характер, уровни своего развертывания-изменения, прежде всего в рамках заключающейся в ней конструкции «Я и Другой».

3. На дистанции дошкольного этапа онтогенеза с учетом имеющихся подходов к периодизации дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.), а также наших научных наблюдений по специально подготовленным схемам-принципам можно выделить три уровня развития самости ребенка в рамках позиции «Я – сам» в структуре «Я и Другой» («Я – сам» как отделение себя от другого, «Я» в соотнесении себя с другими, «Я» – определение себя среди других.)

4. Противоречия, возникающие в процессе развития ребенка на границах разных периодов дошкольного детства, обусловлены несоответствием конструкции «Я и другой» (в позиции «Я – сам») содержанию и уровню отношений, в которых реально функционирует ребенок.

5. Развертывание позиции «Я – сам» является важнейшим условием расширения возможности саморазвития и самореализации на всей дистанции дошкольного этапа.

6. Именно самореализация, проявляемая на дошкольном этапе в рамках самоутверждения, определяет функциональную нагрузку этого этапа в общем и акмеологическом развитии растущего человека.

7. Нарастание конструктов самости на дистанции дошкольного возраста полагает изменение и направленность процесса развития - от последовательной активизации конструктов группы самореализации, до увеличения или преобладания конструктов группы саморазвития в самом конце старшего дошкольного периода.

8. Основанием наращивания конструктов самости и их действенного проявления являются отношения, обеспечивающие адекватные возможности развития конструктов «Я – сам» в плане выстраивания позиции «Я и Другой» на уровне преодоления границ действия её предшествующего уровня.

9. Наличие трех реальных пространств отношений, в которые постоянно включен ребенок (ребенок – сверстники, ребенок – родители, ребенок – воспитатели (и другие)), требует удержания этих пространств как действенного фактора в разработке программ воспитания и учета их соотношения и организации пересечения в совместных групповых действиях.

10. Определяемые в психологии в качестве наиболее значимых в развитии ребенка дошкольного возраста и активно формируемые в коллективно-игровой ролевой деятельности отношения являются условием оптимального развертывания самости в рамках выполнения и реализации позиции «Я – сам».

11. Организация специфической (в разные периоды развития дошкольников) игровой деятельности, способствующей развитию составляющих самости, полагает разработку программ, заключающих возможность опережающего развития конструкции «Я и Другой».

12. Самореализация в форме самоутверждения связана в своём становлении с позицией «Я – сам», которая полагает конструкцию «Я и другой», выступающую важнейшей образующей её (самореализации) действенности в общем и акмеологическом (как оптимальной форме) развитии индивида.

Структура  работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованных источников и литературы,  приложений.

  II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень её разработанности, определяются объект и предмет исследования, представлены его цель и гипотеза, определены задачи, методы и этапы исследования, описываются использованные методы, показаны научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы выносимые на защиту положения.

  В первой главе рассматриваются основные установленные в системе психологических знаний принципы периодизации на дистанции онтогенеза и специфические особенности дошкольного возраста. Анализируются основания, на базе которых дошкольный возраст выделяется в особый этап онтогенеза, чрезвычайно значимый в силу характера свойственных ему новообразований (память, воображение, произвольное поведение и т.д.) и его место в общем развитии растущего человека. Обсуждается проблема формирования «Я» в позиции «Я – сам», полагающей соответствующее «отделение» от взрослого и характеризуемой возникновением потребности самоутверждения. Подчёркивается, что, будучи рубежной в становлении дошкольного этапа, позиция «Я – сам» остается активно действенной в саморазвитии ребёнка на всей дистанции дошкольного периода. Специальное внимание уделяется исследованиям игры (выделяемой в психологии в качестве ведущей деятельности для всего дошкольного периода), в которой развёртываются, преобразуются по содержанию и характеру отношения дошкольников, выступающие важнейшей характеристикой в развитии ребёнка на этом этапе.

Важное место в работе отводится (вторая глава) рассмотрению проблем отношений в развитии растущего человека, выделяются основные позиции и подходы в познании этого феномена в психологии. Раскрывается роль и значение отношений на дистанции дошкольного периода. Подчёркивается, что отношения и соответствующее определение себя в отношениях приобретают на дошкольном этапе особый смысл как в плане открытия, определения ребёнком себя, так и в плане открытия им нового пространства своего функционирования среди других – взрослых (прежде всего – родителей) и детей. Рассматриваются данные проведенного соискателем исследования систем отношений, разворачивающихся в разные периоды дошкольного этапа и особенности каждого из них. На основании полученных данных о характере отношений, объективно складывающихся в дошкольный период, определяется их роль и степень воздействия на саморазвитие ребёнка, на рост и изменение конструктов его самости. Выделяются три основных уровня в изменении позиции «Я и Другой» в отношениях детей. Выделяются: подражательный уровень (младший дошкольный возраст), соревновательный (средний дошкольный период) и самооценочный (старший дошкольник).

В процессе эмпирического исследования (третья глава)  была поставлена цель: выявить характер воздействия разного рода отношений (формируемых и естественно складывающихся), оказывающих наиболее активное влияние на рост и развитие самости ребёнка. Особый акцент в этом плане был сделан на многоплановом экспериментальном изучении развития детей старшего дошкольного возраста.

Критерий отношений между детьми

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

Внешний критерий: наблюдение по методике Е.О. Смирновой (инициативность, чувствительность к воздействию сверстника, преобладающий эмоциональный фон)

15,8%

68,1%

14,5%

Внутренний критерий: рисунок «Я в детском саду» (наличие детей на рисунке, благоприятная ситуация общения, трудности общения)

24,5%

52,8%

23,7%

Таблица 1. Распределение выборки по критериям отношений детей дошкольного возраста (%)

В результате математической обработки данных, полученных с помощью наблюдений по методике Е.О. Смирновой и проективной методике «Я в детском саду» (в модификации «рисунок Семьи» Г.Т. Хоментаускаса) по критериям отношений детей дошкольного возраста, распределение выборки по уровням отражается следующим образом.

На первом этапе эмпирического исследования было проведено разделение целевого контингента старших дошкольников на три группы с различным уровнем отношений. Для дальнейшего анализа из трёх выделенных групп были отобраны лишь те испытуемые, показатели которых по двум критериям отношений были выше и ниже среднего (сформированы две полярные группы). Посредством методов математической статистики выявлены достоверные различия психологических характеристик по показателям отношения к Другому между детьми двух полярных групп.

На следующем этапе была проведена диагностика психологических характеристик дошкольников в пространстве их отношений (к другому ребёнку, к родителям и другому значимому взрослому (воспитателю)), которые характеризуют степень развития его самости. С помощью сравнительного анализа непараметрического критерия Манна-Уитни были обнаружены различия в психологических показателях отношений дошкольника к другим детям, членам семьи, значимому взрослому и к себе. Так, при изучении групп дошкольников с высоким и низким уровнями отношений обнаружены статистически значимые различия в ряде психологических показателях (в данном случае представлены наиболее значимые). В пространстве отношений дошкольника к другим детям – это: совместная игровая деятельность (U = 124,5; р = 0,001), включение дошкольником себя в рисунок (U = 12,000; р = 0,000), агрессивная позиция по отношению к сверстникам (U = 99,000; р = 0,000), интенсивность и активность общения (U = 62,000; р = 0,000). В пространстве отношений дошкольника в семье: благоприятная семейная ситуация (U = 36,000; р = 0,000), тревожность (U = 24,000; р = 0,000), чувство неполноценности в семейной ситуации (U = 46,000; р = 0,000). В пространстве отношений дошкольника к значимому взрослому (воспитателю): совместная деятельность с воспитателем (U = 34,000; р = 0,000), наличие себя на рисунке (U = 21,000; р = 0,000). В пространстве исследования самости выделены следующие статистически значимые различия: выбор центрального домика для себя (U = 31,000; р = 0,000), цветовой выбор для себя (U = 21,000; р = 0,000), рассказывают о себе (U = 49,000; р = 0,000), самооценка (U = 83,000; р = 0,000).

Анализ полученных данных позволяет установить зависимость уровня отношений (во всех трёх пространствах отношений) и уровня развития самости как степени социальной зрелости. Целостную картину психологических характеристик дошкольников с выделением значимости каждого отдельного компонента мы получили, проведя факторный анализ с определением нагруженности факторов. Взаимосвязи выявленных факторов были определены при помощи корреляционного анализа (коэффициент Спирмена). (рис. 1 и рис. 2).

  В результате проведенного эмпирического исследования определялось не только известное влияние семейной атмосферы на развитие ребёнка, но и ее сложное, многопланово опосредованное воздействие на развитие взаимоотношений ребёнка-дошкольника со сверстниками и на развитие его самости.

Рис. 1. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязь между значимыми компонентами в модели психологических характеристик детей с высоким уровнем отношений.

 

В исследовании чётко фиксируется связь благоприятного взаимодействия со значимым взрослым (воспитателем) с активизацией взаимоотношений со сверстниками и роста самоуважения, самооценки и принятия себя.

Рис. 2. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязь между значимыми компонентами в модели психологических характеристик детей с высоким уровнем отношений.

По материалам исследования прослеживается значимость создания соответствующей среды развёртывания игровой деятельности для активного саморазвития и формирования условий активизации самовыражения, самопрезентации, самоутверждения и других конструктов самости, формируемых на дистанции дошкольного периода. Полученные данные обусловили задачу поиска и разработки программ, закладывающих в своё содержание создание оптимальных условий для развёртывания в игровой деятельности отношений в многоплановых пространствах. Организация проводимых на протяжении года (по специально выработанным программам «Давайте жить дружно» и «Психолого-педагогические гостиные») мероприятий проиллюстрировала по значимым показателям их эффективность в формируемых нами пространствах отношений, а также непосредственное влияние на развитие именно конструктов самости.

Диаграмма 1. Показатели изменений  в пространстве отношений ребёнка к сверстникам

Диаграмма .2. Показатели изменений в  пространстве отношений ребёнка в семье после проведения программ

  Выявление непосредственного влияния отношений на развитие самости дошкольников обусловило задачу изучения процесса поэтапного развёртывания самости как важнейшей образующей социального развития ребёнка на всей дистанции дошкольного возраста. Исходя из понимания роли двух структурообразующих процесса социального развития в онтогенезе – саморазвития и самореализации (А.А. Деркач, Э.В. Сайко), в рамках которых разворачивается самость и выполняются позиции «Я», мы провели экспериментальное исследование характера развития и накопления конструктов самости в рамках этих двух образующих на дистанции дошкольного возраста в соответствующем этому периоду их понимании.

Диаграмма 3.  Показатели  изменений в пространстве отношений между ребёнком и значимым взрослым после проведения  программ

Диаграмма 4. Изменение  показателей роста конструктов  самости дошкольника после проведения программ

Основой исследования стало изучение развития отношений ребёнка к Другому, к себе и к своей игровой деятельности. Данное исследование проводилось на базе детских садов города Москвы №2412 и 1044 в течение трёх лет. В исследовании приняли участие 72 ребенка. В качестве основного метода исследования выступали целенаправленно организованные по выработанной программе планомерно осуществляемые наблюдения, которые проводились в группах в условиях естественного пребывания детей в детском саду. Важное место отводилось разработке программ специально задаваемых экспериментальных игр, а также записям бесед (обсуждениям игр, отдельных деталей их организации) При исследовании особенностей саморазвития и самореализации на дошкольном этапе учитывались уровневые показатели конструктов само-, соответствующие данному периоду. Наблюдение соответствующих феноменов проводилось с учётом специально подобранных показателей: потребность действовать самому, высокая эмоциональность, активность, инициативность и др. В рамках мотивационной сферы выделены такие показатели, как: стремление реализовать потребность а общении, стремление к признанию и одобрению взрослого (воспитателя) и среди сверстников и т.д. Критерием оценки формирования структур само- выступали особенности структурирования специфических социальных навыков, связанных с указанными выше показателями.

На основе результатов проведенных по специально разработанной программе исследований и привлечения материалов многолетних фиксируемых наблюдений (в процессе работы в детском саду) нами были выделены (глава четвёртая) реально формируемые на соответствующем уровне и в соответствующей представленности на дистанции дошкольного детства конструкты самости, которые мы связываем с выполнением выделенных (А.А. Деркач, Э.В.Сайко) взаимосвязанных сторон развития – саморазвития и самореализации. Среди таких конструктов:  самообнаружение, самоощущение, самовосприятие, самоутверждение, самопроявление, самовыражение, самооценка и другие (см. рис. 3). На каждом этапе развития ребенка происходит накопление уровня развития потребности и способности самореализации и возможности саморазвития. По мере развития конструктов, образующих самореализацию (которая определяется нами как ведущая, составляющая на всем этапе дошкольного развития главную тенденцию, заложенную в смысло-содержательную характеристику позиции «Я – сам») и связанную с ней и провоцируемую ею потребность в самоутверждении, происходит углубление, усложнение их (конструктов) структуры и содержания и одновременно осуществляется активизация процессов саморазвития.  Потребность в самоутверждении в позиции «Я – сам», определяемая для младшего дошкольного возраста и полагающая отделение «Я» (себя) от других, связывается с проявлением и восприятием ребенком себя в новом качестве – как «способным к действиям», но осуществляется это на уровне подражания. Введение младшего дошкольника в рамках игровой деятельности в ролевую ситуацию (специальное «нагружение» его ролью) меняет акценты самоутверждения и переводит его внимание на себя. У ребёнка постепенно появляется новая цель в действиях, он хочет сделать лучше и начинает искать свой путь, расширяя поле деятельности. Так дошкольник постепенно выходит за пределы подражания и более плавно и одновременно активно и более успешно переходит на новую позицию, так называемую «соревновательную». В этой позиции ребенок начинает сравнивать себя с другими. Позиция «Я и Другой» расширяется на уровне «Я могу сделать лучше». Продолжает расти самоутверждение, но через сравнение себя с другими, т.е. у ребёнка возникает потребность самоутвердиться через чувство «Я – лучше». На этапе соревновательной позиции такие феномены самореализации, как самоутверждение, самопроявление, самовыражение, самораскрытие разворачиваются в новом качестве и появляются новые конструкты – самопрезентация и самоизменение, что в свою очередь ведёт к накоплению, расширению конструктов самости по линии саморазвития (самопознание, самопонимание, самопринятие). На базе формируемых достижений ребёнок может постепенно оценивать себя и переходит на следующую позицию – «самооценочную». Позиция «Я – лучше других» заменяется позицией «Я среди Других». Дети получают удовольствие от совместной деятельности в общей игре. Самоутверждение фиксируется на совершенно новом уровне, происходит не за счёт другого ребёнка, в содействии с Другим. Самооценка возникает на основе результативности общего дела. Самореализация на этой стадии проявляется в развитии таких её составляющих, как: самоконтроль, самоизменение и т.д. В связи и взаимообусловленности двух неразрывно связанных процессов – саморазвития и самореализации изменения происходят и в рамках саморазвития. В этом плане формируется более активное накопление элементов саморазвития (самоуважение, самооценка, самосознание), что создаёт базу для перехода растущего человека на новый этап онтогенеза (младший школьный возраст).

Таким образом, развитие самоутверждения ребёнка происходит в рамках его позиции «Я – сам» вследствие постоянного изменения конструкции «Я и другой». От самоутверждения «Быть как другой», через соревнование «Я – лучше других» к позиции «Я среди Других» всё более активно растёт самость и осмысление себя по отношению к Другим. В то же время развитие детей происходит неоднозначно, порой при возникающих напряжениях, особенно в процессе перехода от одного периода к другому. Разработанный в этом плане игровой метод опережающего действия подготовки детей к смене объективно формируемой позиции его «Я» и переходу к новому периоду взросления позволяет нивелировать такое напряжение и обеспечить естественную плавность такого перехода.

Итак, процесс социального развития ребенка на дошкольном этапе онтогенеза представлен достаточно сложно и многоструктурно.

Рис. 3. Схема поэтапного развития конструктов самости в рамках  саморазвития и самореализации

6-7 лет позиция

  самооценочная

5 лет позиция

соревновательная

  3-4 года позиция

  подражательная

3 года «Я – сам»

Уже в самом начале этого этапа не только появляется значимое (обозначающее рубеж дошкольного этапа) структурное образование «Я – сам», связанное с наличием и развитием самости, но и выстраивается процесс последовательного и закономерного развёртывания конструктов самости (реализующих тенденции и энергетический потенциал) в возможности этой позиции («Я – сам») и порождаемой ею потребности действия, проявляемой в самоутверждении как простейшей форме самореализации.

В этом плане многие характеристики развития «Я» человека, относимые к достаточно поздним периодам развития ребенка, закладываются именно в дошкольный период на определенном уровне их развитости и выраженности – такие как самовыражение, самопринятие, самопредставление и др., которые обеспечивают реальное саморазвитие растущего человека, его социальное созревание. Представляется, что учет особенностей и уровневых характеристик саморазвития и самореализации на этапе дошкольного детства и на этой основе соответствующая целенаправленная организация ведущей (в данном случае игровой) деятельности с соответствующими заданными формами и принципами ее осуществления, обеспечивающими достаточный (для рассматриваемого возраста) потенциал развертывания отношений, причем не только к себе (как обусловливаемых потребностью самоутверждения, своего «Я – сам»), но и к Другому, и к самой (в данном случае игровой) деятельности (в доступной и адекватной в каждом случае форме) может обеспечить достаточно активную оптимизацию социального созревания ребенка и его общего развития не только на этапе дошкольного возраста, но и в тенденции развития на последующих этапах.

В контексте поиска путей разрешения выделенных противоречий, возникших в сфере познания развития в данном случае детей дошкольного возраста, и в рамках выполнения конкретно выделенных целей и задач исследования были получены следующие результаты:

- при принятии и на основе позиции, согласно которой онтогенез включает сложный, самостоятельно и закономерно осуществляющийся процесс саморазвития, полагающий развертывание на всей его дистанции смысло-содержания самости (важнейшей образующей человека) в качестве соответствующих конструктов, характеризующих свойства и способности «Я», выстроена структура такого процесса саморазвития на этапе дошкольного детства;

-  исходным источником, объективно определяющим тенденции, реальные возможности и характер развития конструктов самости (обусловливающих особенности и уровень развития «Я» дошкольника) становится завоеванная в результате предшествующего развитии позиция «Я – сам», полагающая, как известно, не только потребность самоутверждения, но и  особую, действенную активность в развертывании конструктов самости на всем протяжении дошкольного этапа, во-первых; во вторых, активное, уровнево значимое выделение Другого, формирующее реальное пространство специально задаваемых отношений;

  - подчёркивается, что именно в дошкольный период у растущего человека закладываются (на определённом уровне их развитости и выраженности) многие конструкты самости, фиксируемые и раскрываемые для более поздних периодов. В числе конструктов самости, формируемых на дошкольном этапе, выделены две группы, связанные с самореализацией (самоутверждение, самоизменение и др.) как главной тенденцией, и с собственно саморазвитием, набирающим активную действенность в развитии ребенка к концу дошкольного периода. Между «Я – сам» (как рубежным феноменом) и самооценкой (как фиксируемым в психологии важным новообразованием дошкольного возраста) выстроена модель структурно-содержательного наполнения процесса развертывания самости в саморазвитии и общем развитии дошкольника;

- установлено, что общий характер развития отношений, определяемых в качестве актуально значимых в развитии дошкольников и развертываемых прежде всего между сверстниками в игровой деятельности как ведущей для дошкольников (особенно в ролевой игре), обусловливается особенностями их выполнения в трех пространствах (между сверстниками, между детьми и родителями, между детьми и значимыми взрослыми) в значительно большей связи, взаимозависимости и взаимообусловленности, чем этому обычно придается значение;

- для трех основных периодов развития дошкольников, выделенных по общим основным характеристикам в психологии, выстроена вертикаль изменения позиции «Я и Другой» (и определения себя ребенком на разных ее уровнях) как особая, самостоятельно представленная линия развития ребенка;

- раскрывается действенность тезиса опережающего развития в построении игровой деятельности по программам, снимающим напряжение роста «Я» и воспроизводимой в качестве характерной для каждого возраста позиции «Я и Другой».

В целом дошкольный этап рассматривается не только в специфике своей представленности в онтогенезе, обусловленной возрастными особенностями растущего человека, но и в своей активной позиции, закладывающей важнейшие структурообразующие процесса развития самости, саморазвития и развития в целом.

  Основное содержание диссертационного исследования отраженно в следующих публикациях автора

  1. Запорожец И.Ю. Специальная организация игровых пространств как условие оптимизации детско-родительских отношений и формирования эмоционального благополучия дошкольников // Мир психологии. 2009, №2 -  0,5 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

2. Запорожец И.Ю. Ребёнок дошкольного возраста в пространственно-временном режиме детского сада // Мир психологии. 2010, №1 - 0,5 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

3. Запорожец И.Ю. Самоутверждение в дошкольном возрасте как начальная форма самореализации растущего человека // Мир психологии. 2010, № 3 - 0,5п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

4. Запорожец И.Ю. Игра в формировании социальной среды как условие самореализации и саморазвития дошкольника // Мир психологии. 2011, №1- 0,5.п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

5.  Запорожец И.Ю. Формы и уровни саморазвития и самореализации  ребенка  на дистанции дошкольного периода онтогенеза // Мир психологии. 2012, №1 - 0,5п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

6. Запорожец И.Ю. Психолого-педагогические гостиные или играем вместе // Психолого-педагогическая помощь семье в системе образования. Москва,  2008 - 0,25 п.л.

7. Запорожец И.Ю. Влияние общения на развитие растущего человека// Россия: ключевые проблемы и решения. Материалы конференции РАГС. Москва, 2008 - 0,3 п.л.

8 Запорожец И.Ю. Психолого-педагогические гостиные в детском саду // Авторское  пособие. Москва.: Скрипторий, 2010 - 4,5 п.л.

9 Запорожец И.Ю.  Психолого-педагогическая гостиная как одна из форм сотрудничества с родителями // Ж. Современный детский сад. Москва.: Аркти, 2010 - 0,5п.л.

10. Запорожец И.Ю. Формирование культуры отношений как условие обеспечения устойчивого развития общества // Устойчивое развитие в условиях глобализации: реализация стратегии ЮНЕСКО по образованию для устойчивого развития: Материалы Международной Конференции с участием кафедр ЮНЕСКО и сетей ЮНИТВИН. Москва, 2010 - 0,4.п.л.

11 Королёва С.В., Запорожец И.Ю., Егорова О.С. Развивающие игры с использованием «Островка настроений» // авторское пособие. Тверь: Тверской Государственный университет, 2011 – 1,75.п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата

психологических наук

Запорожец Ирина Юрьевна

Развитие самости дошкольника в структурировании

процесса самореализации

Научный руководитель:

доктор исторических наук, профессор психологии

Сайко Эди Викторовна

Изготовление оригинал-макета

Запорожец Ирина Юрьевна

Подписано в печать  5 апреля 2012 г.

ФОРМАТ 60/84  1/16. Бумага офсетная

Усл. печ.л. 1,3. Тираж 100 экз.

Заказ № 434

Типография Управления «Реалпроект»

119526,Москва, пр-т Вернадского, д.93, корп.1.Тел.433-12-13






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.