WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

АРИСТОВА Варвара Александровна

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ОСНОВЫ

ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель:        кандидат психологических наук, доцент

Суворова Ольга Вениаминовна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

Официальные оппоненты:                доктор психологических наук, профессор

               Волкова Елена Николаевна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», профессор кафедры социальной психологии)

кандидат психологических наук, доцент

Рунова Татьяна Александровна

(ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», доцент кафедры начального образования)                

Ведущая организация:        ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени

М.А. Шолохова»

Защита диссертации состоится 25 мая 2012 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан  24  апреля  2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук, доцент

Шутова Н.В.        

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования Современное образование ищет пути совершенствования образовательной практики, нацелено на становление базовых компетенций учащихся, являющихся  основой личностной культуры субъекта образовательного процесса, частью которой является психологическая культура. Это приводит к необходимости решения ряда проблем. К ним относится развитие общей и психологической культуры в первую очередь у учителя начальной школы, являющейся начальным звеном в последовательном процессе становления компетенций учащихся.

И.В.Дубровина отмечает, «в нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных поступках, отношениях, переживаниях и т. п.»

Анализируя состояние и проблемы современной школы, М.А.Холодная еще в конце 80-х гг. XX в. констатировала, что из социального института, ориентированного на повышение культуры в обществе, школа превратилась в рядового потребителя культурной продукции. В начале 90-х гг. XX в. психологи отмечали отрыв современного образования от культуры в целом: «в школьных предметах преобладает логическая компонента, она явно преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей знаний... В результате образование утратило культурный, нравственный, личностный, а вместе со всем этим и предметно-содержательный и предметно-деятельностный контекст и смысл. Это означает, что произошел разрыв образования и культуры, образования и жизни и даже образования и науки».

Психологическая культура личности является для науки достаточно новым понятием (впервые упоминается в работах А.А.Бодалева и Н.И.Обозова в 80-е годы прошлого века). В настоящее время существует несколько подходов к исследованию данного психологического конструкта. Так, И.В. Мотков понимает психологическую культуру личности как совокупность культурно-психологических стремлений личности и соответствующих им умений; В.В. Семикин рассматривает ее как следующий уровень развития психологически компетентной личности, освоение которого предполагает принятие гуманистических ценностей. Согласно Т.Е.Егоровой, психологическая культура личности может рассматриваться как онтологический способ бытия человека в социокультурном и природном мире, основанный на переживании единства себя с миром и реализации субъект-субъектных отношений.

Общую культуру современного преподавателя отличают, прежде всего, профессионализм, знание своего дела, его способность к идентификации и рефлексии, социальной коммуникации, творческой самореализации в любых видах деятельности, а также глубина и конструктивность  самовыражения, самопознания и самосовершенствования.

Психологическая культура, отмечает В.В.Семикин, — это продукт социализации, образования, воспитания и самовоспитания личности.

Закономерности ее становления мало изучены, хотя предполагается, что одной из задач школы является формирование общей культуры и, следовательно, имплицитно — ее внутренней составляющей, т. е. психологической культуры, что в определенной мере отражено в существующих государственных образовательных стандартах.

В теоретическом плане представляется важным раскрытие понятия и психологической структуры психологической культуры педагога применительно к будущему учителю начальной школы. В практическом – разработка программы ее формирования у студентов вуза на этапе профессионализации.

Целью исследования является изучение особенностей развития психологической культуры у будущего учителя начальной школы как основы его профессиональной компетентности.

Объект исследования психологическая культура педагога.

Предмет исследования – структурные компоненты, критерии, уровни и условия развития психологической культуры будущего педагога начальной школы в период вузовского обучения.

Основная гипотеза:

Психологическая культура будущего учителя начальной школы является интегрированным профессионально-личностным образованием, определяющим высокий уровень развития профессиональной компетентности педагога.

  1. Основными структурными компонентами психологической культуры будущего учителя являются:
  • интегрированные, профессионально ориентированные психологические знания;
  • система профессионально значимых ценностных ориентаций профессиональной стороны личности педагога;
  • развитые, психологически обоснованные учебно-профессиональные действия педагога, обеспечивающие ему возможность организации позитивной, развивающей образовательной среды для младших школьников.
  1. Важнейшими психологическими условиями успешного развития основ психологической культуры будущего педагога являются:
  • создание инновационной образовательной вузовской среды, предполагающей особое структурирование учебного психологического содержания с целью его гуманизации и профессионализации;
  • наличие интегрированных психолого-педагогических учебных курсов, направленных на превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную.

Задачи исследовании:

  1. Теоретический обзор и анализ психологической литературы по теме исследования. Определение сущности основных понятий, обозначающих направление исследования.
  2. Разработка содержательных характеристик основных компонентов психологической культуры будущего педагога начального образования.
  3. На основе анализа результатов пилотажного исследования смоделировать критерии и уровни развития основных компонентов психологической культуры будущего педагога начального образования.
  4. Исследовать и обосновать систему инновационного структурирования психологического учебного содержания для студентов на основе принципов генерализации и профессионализации материала.
  5. Изучить психологические условия успешного развития психологической культуры у будущего педагога начального образования в период вузовского обучения.

Методологическую основу исследования составили:

- научные разработки понятия «психологическая культура» в зарубежной и отечественной психологии (В.Вундт, К.Юнг, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Франкл, З.Фрейд, Н.Я.Басов, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, В.В.Семикин, С.Л.Рубинштейн и др.);

- определения культуры человека, личности, выделения ее составляющих (В.С.Библер, О.С.Газмана, В. Е.Давидовича, М.С.Кагана, В.С.Степина, И.Ф.Харламова и др);

- основные подходы к изучению психологической культуры личности и профессионала (А.А.Бодалев, В.Н.Дружинин, Е.А. Климов, О.И. Мотков, Н.Н. Обозов и др.) и ее составляющих (В.М. Аллахвердов, Н.В.Беляк, М.В.Иванов, А.Б.Орлов), развитие представлений о психологической культуре специалиста (Л.Д.Демина, Д.В.Каширский, Л.С.Колмогорова, Н.А.Лужбина, И.А.Ральникова, О.Г.Холодкова и др.);

- понимание функций психологической культуры и ее роли в деятельности педагога, обеспечение эффективного взаимодействия, взаимопонимания и сотрудничества людей, социокультурная детерминация жизненного самоопределения, сознательного построения собственного жизненного пути, гармонизация внутреннего мира и формирование специалиста социономического профиля (А.Г.Асмолов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, В.П.Зинченко, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Петровский, Г.А.Цукерман и др.);

- интерпретация психологической компетентности как эффективного применения знаний, умений, навыков в практической деятельности:  в общении (А.А.Бодалев, Е.Н.Волкова, Т.Гордон, Е.Е.Дмитриева, И.В.Дубровина, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, В.В.Рыжов, Т.М.Сорокина, Т.И.Чиркова и др.); в мышления (А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, М.А.Холодная и др.), в социальном взаимодействии (В.Н.Куницина, У.Пфингстен, Р.Ульрих и др.);

- подходы и классификации в изучении ценностей личности в зарубежных и отечественных исследованиях: как значимости, мотивации, направленности, убеждения, целевой установки личности (Б.Г.Ананьев, В. Билски, С.С. Бубнова, В.А.Василенко, Е.И.Головаха, В.Н.Дружинин, Г.В.Залевский, Т.В.Корнилова, Д.А.Леонтьев, И.С.Нарский, С.Л. Рубинштейн, Ш. Шварц и др.).

- типологии ценностей и основания для их классификации: в зависимости от предмета потребности человека (В.Р.Сержантов и др.); от принадлежности к определенному типу личности (В.Г.Алексеев, Э.Шпрангер и др.); по количеству людей, ориентирующихся на определенные ценности; по месту ценности в иерархии потребностей (Ш.Шварц, У.Билски и др.); по критерию осознанности (З.Фрейд, Э.Фромм и др.); по месту ценности в статусно-иерархической структуре ценностного сознания личности (С.С. Бубнова, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, М.Рокич, и др.); по типу цивилизации, в рамках которой возникла ценность (Н.А.Лапин, А.Г.Здравомыслов, В.А.Ядов); по функциональному основанию (И.В.Алешина, Н.А.Лапин др.) и по конкретному предметному содержанию ценности (Д.А.Леонтьев и др.);

- идеи возвращения современной школе ее культуросозидающей роли (А.Г.Асмолова, О.С.Газмана, В.П.Зинченко, А.В.Петровского и В.А.Петровского и др.);

- идеи контекстного обучения (А.А.Вербицкий, Т.Д.Дубовицкая).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; формально-логический анализ различных аспектов исследуемой проблемы, методы синтеза и моделирования; эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты; психодиагностические: методика «Психологическая культура личности» (О.И.Мотков), опросник «Психологический портрет учителя»  (З.В. Резапкина и Г.В. Резапкина), диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности (С.С.Бубнов), определение жизненных ценностей личности (мust–тест) (П.Н.Иванов, Е.Ф.Колобова); диагностика парциальной направленности личности учителя (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); методика «Психологическая  оценка  организаторских  способностей личности  в  рамках  организуемой  группы»  (Л.И. Уманский,  А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов, Н.П. Фетискин).

В исследовании использованы методы интерпретации, качественной и количественной, статистической обработки материалов исследования с помощью пакета прикладных программ SPSS -15.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного психодиагностического инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного цели, задачам и предмету исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

  • конкретизировано и дополнено понятие «психологическая культура» применительно к будущему учителю начальной школы, которое мы определяем как комплексное личностное образование, отражающее глубину самопознания и способы взаимодействия педагога с другими людьми, основанные на психологических знаниях, собственном опыте и ценностных ориентациях личности;
  • доказано, что психологическая культура учителя начальных классов имеет уровневую структуру и включает следующие компоненты: интегративные профессионально ориентированные психологические знания; систему профессионально-значимых ценностных ориентаций; психологически обоснованные учебно-профессиональные действия;
  • разработаны содержательные психологические характеристики уровней развития психологической культуры будущего учителя начальной школы в период вузовского обучения;
  • показано, что важнейшим психологическим условием успешного развития психологической культуры у студентов является превращение их учебной деятельности в учебно-профессиональную в условиях инновационной образовательной среды, параметры которой задают ее направленность на гуманистическое и творческое развитие и саморазвитие студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается: в систематизации и теоретическом анализе данных современной педагогической психологии по проблеме развития психологической культуры будущего учителя; в разработке ключевых понятий диссертации: структурные компоненты, критерии и уровни развития психологической культуры будущего учителя начальной школы в период вузовского обучения.

Разработанные и апробированные теоретические принципы и содержательно-организационные условия развития составляющих психологической культуры в образовательной среде будут способствовать подготовке специалистов социономического профиля.

Использование интегрированных психолого-педагогических курсов будет способствовать повышению квалификации учителей начальной школы и педагогов дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты реализованы в образовательном процессе на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» кафедры возрастной и педагогической психологии и кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования. Подготовленные в ходе исследования психодиагностические материалы, позволяющие исследовать формирование психологической культуры у будущего учителя начальной школы, внедряются в практику работы общеобразовательной школы. Разработанная программа может быть применена в формировании психологической культуры будущего учителя начальной школы в процессе обучения в вузе.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» кафедры возрастной и педагогической психологии. Экспериментальным исследованием было охвачено 157 студентов.

Исследование проведено в три этапа в течение 2007-2012 годов, что позволило:

На поисково-теоретическом этапе (2007-2008 г.г.) проводился анализ научно-теоретической литературы по проблеме, определялись исходные позиции исследовании, его методология и методики, концептуальный аппарат, формировались рабочие гипотезы, логика и организация исследования.

На опытно-экспериментальном этапе (2008-2011 г.г.) при использовании экспериментально-диагностических методик было проведено исследование особенностей развития психологической культуры студентов – будущих учителей начальной школы, обучающихся в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Разрабатывалась и апробировалась программа формирующего эксперимента, направленная на развитие психологической культуры у будущего учителя начальной школы в процессе вузовской подготовки.

На заключительно-обобщающем этапе (2012 г.) анализировались и обобщались итоги проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы. На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для разработки инновационной образовательной вузовской среды, предполагающей особое структурирование учебного психологического содержания с целью развития психологической культуры будущих учителей начальной школы.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, а также обсуждались на конференциях и семинарах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», заслушаны на научно-практических конференциях: IV Международной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (Н.Новгород, 2008); V Международной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (Н.Новгород, 2010); Международной научно-практической конференции «Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования» (Екатеринбург, 2012) и другие.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по психологии развития и возрастной психологии, педагогической психологии со студентами ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Основные положения диссертации нашли отражение в 6 публикациях автора, в том числе в 2-х статьях в журналах, рекомендованных Решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Под психологической культурой будущего педагога начального образования мы понимаем сложившееся в процессе обучения в вузе и развивающееся в ходе профессиональной деятельности  интегративное личностное образование, отражающее процесс самопознания будущего учителя в его профессиональной деятельности, способы и характер взаимодействия педагога с учениками и коллегами, основанное на психологических знаниях, собственном опыте и ценностных ориентациях.
  2. Психологическая культура будущего преподавателя начальной школы включает в себя следующие компоненты: интегративные профессионально ориентированные психологические знания; систему профессионально значимых ценностных ориентаций; психологически обоснованные учебно-профессиональные действия.
  3. В период вузовского обучения будущего учителя начальной школы психологическая культура развивается в инновационной образовательной среде, параметры которой задают ее направленность на гуманистическое и творческое развитие и саморазвитие студентов. Системообразущим компонентом инновационной образовательной среды является содержательно-методический компонент, предполагающий особое структурирование учебного психологического содержания с целью его профессионализации; наличие интегрированных психолого-педагогических учебных курсов, направленных на превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор проблемы, цель объекта, предмета, исследования, формулируются гипотезы, задачи, определяются методологические основы, методы, этапы, научная новизна и значимость. Определяются положения, выносимые на защиту, представлены данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема развития психологической культуры будущего учителя начальной школы как основы его профессиональной компетентности» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме в зарубежной отечественной литературе, рассматривается структура, компоненты, уровни и условия ее развития у будущего учителя начальной школы.

Психологические исследования «психологической культуры» как целостного личностного феномена немногочисленны. Однако в отдельных работах психологическая культура  рассматривается в контексте исследования проблем общения и профессионального самоопределения (А.А.Бодалев,  Е.А.Климов), восприятие культурно-психологических условий (О.И.Мотков), понимание человеком «себя» (Н.Н.Обозов), профессиональной компетентности педагога (Е.Н.Волкова, И.А.Зимняя, Л.А. Петровская, Т.М.Сорокина). 

Проведенный нами анализ показал, что представления о «психологической культуре» у отечественных психологов содержательно связаны между собой. Л.С.Колмогорова считает, что термин «культура» имеет отношение, прежде всего, к человеку и «истинно человеческому» в нем, личность всегда в какой-либо мере на том или ином уровне культурна, личности вне культуры нет и быть не может. Психологическая культура рассматривается как важная составляющая персональной культуры человека (А.Г.Асмолов, И.А.Зимняя и др.).

Психологическая культура является одним из аспектов личности человека,  это наработанная и усвоенная личностью система конструктивных способов, умений самопознания, общения, саморегуляции эмоций и действий, творческого поиска, ведения дел и саморазвития. В развитом виде характеризуется высоким качеством самоорганизации и саморегуляции различных видов жизнедеятельности (В.Я.Ляудис, Е.А.Сорокоумова, О.И.Мотков).

В.В. Семикин в генезисе психологиче­ской культуры выделяет три основных качественных уровня ее разви­тия: психологическую грамотность, психологическую компетент­ность и зре­лую психологическую культуру.

В ряде исследований психологическая компетентность рассматривается, с одной стороны,  как  уровень  психологической  культуры  (И.В.Дубровина, 1997, 2004; В.Н.Дружинин, С.Л.Рубинштейн, 1973; В.В.Семикин, 2003 и др.), с другой стороны как самостоятельный вид  компетентности,  стержневая  составная  часть профессиональной  компетентности (А.К.Маркова, 1996; А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, 2008, 2011; А.Я.Анцупов, О.С.Анисимов, 2011 и др.).

Разделяя выше обозначенные подходы, мы определяем «психологическую культуру» будущего учителя начальной школы как интегративное личностное образование, отражающее процесс самопознания будущего учителя в его профессиональной деятельности, способы и характер взаимодействия педагога с учениками и коллегами, основанные на психологических знаниях, собственном опыте и ценностных ориентациях.

Психологическая культура как категория характеризуется наличием специфических функций, задач, структурных компонентов, показателей, критериев и уровней.

Мы выделяем следующие компоненты психологической культуры будущего учителя начальной школы: интегративные профессионально ориентированные психологические знания; система профессионально-значимых ценностных ориентаций; психологически обоснованные учебно-профессиональные действия.

Психологическая культура личности формируется в деятельности как необходимый  аспект становления общей компетентности студента – будущего  педагога, чья непосредственная деятельность направлена на освоение способов передачи знаний и развития субъектов образования и формируется в активной учебной деятельности.

Таблица 1 - Уровни развития компонентов психологической культуры будущего педагога начального образования

Уровни развития психологической культуры будущего учителя

Основные компоненты психологической культуры

Интегративные профессионально ориентированные психологические знания

Система профессионально-значимых ценностных ориентаций

Психологически обоснованные учебно-профессиональные действия

Высокий

Высокий уровень профессионализации психологических знаний. Наличие интегративных психолого-педагогических

знаний

Наличие осознанной профессиональной мотивации, определяющей педагогическую деятельность. Гуманистические ценностные ориентации, отражающие личностное отношение к субъектам образовательного процесса школьникам и коллегам

Наличие системы учебно-профессиональных действий: аналитических, коммуникативных, проектировочных. Глубина и обоснованность их использования

Средний

Наличие психологических знаний в соответствии с традиционным учебным содержанием. Отсутствие профессионализации психологических знаний

Диффузная мотивация профессиональной деятельности. Малоосознаваемые профессионально-значимые ценностные ориентации в отношениях

Развитые компоненты учебно-профессиональных действий. Фрагментарные проявления системности и осознанности их использования

Низкий

Фрагментарные психологические знания; степень глубины и обобщенности низкая. Отсутствие интегративных знаний

Отсутствие в системе ценностных ориентаций профессиональной направленности

Наличие учебных и отсутствие учебно-профессиональных действий

Рассматривая сущность изучаемого явления в исследованиях профессиональной готовности, в качестве основных компонентов выделяют эмоциональный, познавательный и мотивационный. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности предполагает изучение и развитие мотивации, рефлексии, адаптации учителя, а качественными параметрами профессиональной готовности являются знания, умения, навыки, опыт и личностные качества учителя.

Изучение стилевых особенностей профессиональной деятельности педагога позволило выделить три группы качеств, которые можно представить как компоненты профессиональной готовности – профессиональные, психолого-педагогические и личностные. К профессиональным качествам  были отнесены подготовка к занятиям, выбор методов, создание условий учебной деятельности и т.п. К психолого-педагогическим – возбудимость, такт, требовательность, организованность, уверенность, внимание. К личностным – доброжелательность, справедливость, внимательность, уравновешенность. Автором исследования проведена систематизация большого числа характеристик профессиональной деятельности педагога.

Е.В.Попова определяет психолого-педагогическую компетентность учителя как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющих достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся

Учебная деятельность в вузе предъявляет особые требования как к познавательным процессам, интеллектуальным способностям, так и к психологической компетентности студентов. Активность студента вуза реализуется в таких формах деятельности, как учебно-исследовательская, научная работа, самообразование, общение с преподавателями, сверстниками.

Обучение студента мы рассматриваем как сложный процесс учебно-профессиональной деятельности, в которой происходит контролируемое усвоение когнитивного и социально-профессионального опыта (прежде всего в виде интеллектуальных операций и теоретических понятий), необходимых способов действий, которые реализуются через умение.

Формирование психологической культуры будущего педагога осуществляется через анализ и проигрывание педагогических ситуаций, где отрабатываются модели поведения будущего педагога в различных проблемных ситуациях, и педагог при этом занимает место учащегося, проводятся семинары-практикумы, тренинги, деловые игры  и т.д.

Для эффективного осуществления профессиональной деятельности будущему педагогу необходимо владеть достаточными знаниями о социально-психологической ситуации в образовательном учреждении, уметь определять перспективы своего профессионального развития в целом. Важно уметь осуществлять выбор оптимальных стратегий взаимодействия с различными структурами внутри и вне образовательного учреждения.

Педагог образования является для   учащихся не только носителем психологических знаний.  Его оценивают с позиции соответствия идеального образа человека, воплощающего в жизнь позитивные результаты, достигаемые им с помощью эффективных психологических методик и технологий. От личностной, жизненной, профессиональной успешности  педагога зависит его убедительность для участников образовательного процесса, а также эффективность образовательного процесса в целом.  

Таким образом, основой успешного профессионального становления педагога начальной школы является высокий уровень развития психологической культуры, включающей в себя интегративные профессионально ориентированные знания, систему профессионально значимых ценностных ориентаций будущего педагога и психологически обоснованные учебно-профессиональные действия, являющиеся условием, обеспечивающим возможности системного видения профессиональной деятельности, построения концепции своей профессиональной деятельности и ее развития.

Во второй главе «Исследование особенностей становления психологической культуры у будущих педагогов начальной школы» представлены организация, методы и этапы констатирующего эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление начальных уровней сформированности психологической культуры у будущих педагогов начальной школы.

В исследовании приняли участие студенты 4-5 курсов НГПУ г. Нижнего Новгорода, в количестве 157 человек (78 человек ЭГ: 4 курс ЭГ – 42 человека; 5 курс ЭГ – 36 человек  и 79 человек  КГ: 4 курс КГ- 45; 5 курс КГ - 34).

Задачи исследования: для того чтобы выстроить систему развития психологической культуры студентов, будущих педагогов, необходимо: разработать критерии и уровни оценки сформированности психологической культуры; провести констатирующий эксперимент, направленный на изучение основных компонентов психологической культуры студентов, будущих учителей начальной школы; провести анализ результатов исследования.

Для исследования основных компонентов психологической культуры нами был подобран следующий диагностический инструментарий:

  1. интегративные профессионально-ориентированные психологические знания изучались с помощью методики «Психологическая культура личности» (О.И.Мотков) и опросника «Психологический портрет учителя»  (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина);
  2. система профессионально-значимых ценностных ориентаций  исследовалась методикой диагностики реальной структуры ценностных ориентаций личности (С.С.Бубнов) и определения жизненных ценностей личности (мust–тест) П.Н.Иванова, Е.Ф.Колобовой;
  3. психологически обоснованные учебно-профессиональные действия определялись диагностикой парциальной направленности личности учителя Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова, а также с помощью методики «Психологическая  оценка  организаторских  способностей личности  в  рамках  организуемой  группы» Л.И. Уманского,  А.Н. Лутошкина, А.С. Чернышова, Н.П. Фетискина.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач: подобрать психодиагностический инструментарий для оценки сформированности психологической культуры у студентов, будущих учителей начальных классов; разработать критерии и уровни сформированности психологической культуры; выявить и проанализировать уровень владения студентами психологически обоснованными учебно-профессиональными действиями.

  1. Выявить уровень развития системы профессионально-значимых ценностных ориентаций.
  2. Диагностировать индивидуальную меру выраженности интегративных профессионально ориентированных психологических знаний.
  3. Сравнить начальный уровень сформированности психологической культуры у студентов экспериментальной и контрольной группы.
  4. Выявить основные проблемы в подготовке будущих учителей начальных классов по итогам констатирующего эксперимента.

Изучение интегративных профессионально-ориентированных психологических знаний с помощью методики «Психологическая культура личности» (О.И.Мотков) показала следующее.

Средние баллы по трем факторам психологической культуры попали в зону среднего и низкого уровней. Менее всего развиты у студентов обеих групп такие факторы, как: самопознание – по шкале А (ЭГ – 4 курс – 3,47 балла -низкий уровень, 5 курс – 3,62 балла - средний уровень; КГ – 4 курс – 3,41 балла  - низкий уровень, 5 курс – 3,70 балла - средний уровень); по шкале Б (ЭГ – 4 курс – 2,87 балла - низкий уровень, 5 курс – 2,98 балла - средний уровень; КГ – 4 курс – 2,69 балла - низкий уровень, 5 курс – 3,04 балла - средний уровень); саморазвитие – по шкале А (ЭГ – 4 курс – 3,44 балла - низкий уровень, 5 курс – 3,49 балла - низкий уровень; КГ – 4 курс – 3,42 балла - низкий уровень, 5 курс – 3,47 балла - низкий уровень); по шкале Б (ЭГ – 4 курс – 2,87 балла  - низкий уровень, 5 курс – 3,24 балла - средний уровень; КГ – 4 курс – 2,86 балла  - низкий уровень, 5 курс – 3,22 балла - средний уровень) и саморегуляция – по шкале А (ЭГ – 4 курс – 3,48 балла - низкий уровень), 5 курс – 3,72 балла - средний уровень; КГ – 4 курс – 3,44 балла - низкий уровень, 5 курс – 3,79 балла - средний уровень; по шкале Б (ЭГ – 4 курс – 2,89 балла - низкий уровень, 5 курс – 3,31 балла - средний уровень; КГ – 4 курс – 2,91 балла - средний уровень, 5 курс – 3,26 балла - средний уровень). 

Данные по шкале А выше, чем по шкале Б, что говорит о том, что знаемые культурно-психологические стремления и их реализация в деятельности расходятся.

Применение опросника «Психологический портрет учителя»  (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина) позволило выявить обобщенное представление студентов об «образе себя» и своей будущей педагогической деятельности.

По  мнению студентов, учитель начальной школы загружен своими личными проблемами и в свободное время предпочитает побыть в тишине, лишний раз не сталкиваться с учениками и не вмешиваться в их отношения между собой, а также с другими учителями. По их представлениям чаще всего  психоэмоциональное состояние учителя зависит от обстоятельств, у него недостаточно сформирована ответственность за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. Однако в их представлениях учителя обладают позитивным самовосприятием, легко создают на уроке атмосферу живого общения и ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. При этом студенты предпочитают авторитарный стиль преподавания как приемлемый для учителя начальных классов, в качестве главные методов воздействия учителя на детей они видят приказ и поучение. Данное противоречие свидетельствует о недостаточной сформированности адекватных представлений о гуманистических и развивающих идеях и смыслах своей профессиональной деятельности.

Изучение системы профессионально-значимых ценностных ориентаций, которые исследовались методикой диагностики реальной структуры ценностных ориентаций личности С.С.Бубнова выявило неблагоприятные тенденции.

Ведущее место среди ценностных ориентаций студентов обеих групп занимает: «материально обеспеченная жизнь» (ЭГ – 4 курс – 30,95%, 5 курс – 38,89%; КГ – 4 курс – 35,56%, 5 курс – 44,12%), далее по частоте следуют: «семья» (ЭГ – 4 курс – 14,29%, 5 курс – 19,44%; КГ – 4 курс – 22,22%, 5 курс – 20,59%); «любовь» (ЭГ – 4 курс – 16,67%, 5 курс – 16,67%; КГ – 4 курс – 17,78%, 5 курс – 17,65%) и «развлечения» (ЭГ – 4 курс – 11,90%, 5 курс –8,33%; КГ – 4 курс – 8,89%, 5 курс – 8,82%).

Как мы видим, профессионально значимые ценностные ориентации в сознании студентов оказались не представлены.

С помощью методики «Определение жизненных ценностей личности (мust–тест)» (П.Н.Иванов, Е.Ф.Колобова), мы уточняли жизненные ценности будущих учителей начальных классов. Среди жизненных ценностей у студентов ЭГ и КГ лидируют: «материальный успех» (ЭГ – 4 курс – 31,35%, 5 курс – 32,10%; КГ – 4 курс – 32,59%, 5 курс – 33,17%); «автономность» (ЭГ – 4 курс – 11,24%, 5 курс – 15,74%; КГ – 4 курс – 11,98%, 5 курс – 14,38%); «привязанность и любовь» (ЭГ – 4 курс – 15,48%, 5 курс – 17,59%; КГ – 4 курс – 14,94%, 5 курс – 12,42%).

Такие профессионально-значимые ценности как: «служение людям» (ЭГ – 4 курс – 1,06%, 5 курс – 0,62%; КГ – 4 курс – 1,36%, 5 курс – 1,63%); «богатство духовной культуры» (ЭГ – 4 курс – 0,939%, 5 курс – 1,23%; КГ – 4 курс – 0,49%, 5 курс – 0,98%) и «личностный рост» (ЭГ – 4 курс – 1,46%, 5 курс – 1,23%; КГ – 4 курс – 1,98%, 5 курс – 2,29%) практически не представлены в сознании студентов.

В ходе констатирующего эксперимента мы выявили достаточно низкий уровень психологически обоснованных учебно-профессиональных действий, которые определялись диагностикой парциальной направленности личности учителя Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова.

У студентов как 4-х, так и 5-х курсов обеих групп слабо развита направленность на интеллигентность (в ЭГ – 4 курс – 38,10%; 5 курс – 33,33%; КГ – 4 курс – 40,00%; 5 курс – 32,35%); недостаточно представлена направленность на организованность (ЭГ – 4 курс – 40,48%; 5 курс – 27,76%; КГ – 4 курс – 44,44%; 5 курс – 32,35%). С другой стороны мы можем отметить, что организованность у студентов 5 курса несколько выше, чем у студентов 4 курса. С возрастанием учебной нагрузки и ответственности у выпускников как правило повышается необходимость в самоорганизации.

Недостаточный уровень психологически обоснованных учебно-профессиональных действий был выявлен и с помощью методики «Психологическая  оценка  организаторских  способностей личности  в  рамках  организуемой  группы» Л.И. Уманского,  А.Н. Лутошкина, А.С. Чернышова, Н.П. Фетискина.

Менее всего у студентов 4-5 курсов развит «практический психологический ум», то есть способность на практике применять полученные теоретические знания по психологии. Данная черта проявляется эпизодически менее чем у половины респондентов (ЭГ – 4 курс – 40,48%; 5 курс – 41,67%. КГ – 4 курс – 40,00%; 5 курс – 47,06%), и более чем у половины будущих педагогов данное качество проявляется крайне редко. Чаще они предпочитают действовать интуитивно, не способны аналитически «взвешивать» и находить организационно-психологические решения возникающих практических задач. Редко при распределении обязанностей в группе (классе) в условиях коллективной деятельности учитывают индивидуально-личностные особенности учащихся (ЭГ – 4 курс – 57,14%; 5 курс – 58,33%. КГ – 4 курс – 60,00%; 5 курс – 52,94%).

Следующий выявленный недостаток касается таких качеств педагога как требовательность и критичность. По данным качествам студенты продемонстрировали высокие показатели. Они часто проявляют требовательность к другим людям (ЭГ – 4 курс – 35,71%; 5 курс – 47,22%. КГ – 4 курс – 40,00%; 5 курс – 41,18%), а также критичность (ЭГ – 4 курс – 33,33%; 5 курс – 25,00%. КГ – 4 курс – 40,00%; 5 курс – 29,41%). Мы согласны с тем, что учитель должен быть требовательным и критичным, и при этом уметь аргументировано и тактично указывать на ошибки учащихся. При этом многие студенты в ходе проведения исследования обнаружили затруднения в тактичной формулировке требований, в способности находить наилучшую форму его предъявления в зависимости от индивидуальных особенностей ученика, недостаточно доброжелательно излагали замечания, не всегда действовали логично, последовательно и аргументировано.

Опираясь на полученные данные, мы разработали формирующую программу, направленную на минимизацию выявленных недостатков в формировании психологической культуры через превращение учебной деятельности студентов в квазипрофессиональную и актуализацию позитивного профессионально-личностного потенциала будущего педагога.

В третьей главе «Развитие основ психологической культуры будущего педагога начальной школы в процессе учебно-профессиональной деятельности в условиях инновационной образовательной вузовской среды» представлено теоретическое обоснование программы по формированию психологической культуры у студентов, будущих учителей начальной школы, определены задачи и принципы формирующей работы.  Были поставлены следующие задачи: разработать и внедрить особое структурирование учебного психологического содержания с целью развития профессионально важных качеств; разработать психолого-педагогические учебные курсы, имеющие целью превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную; осуществить мониторинг изменений по выявленным критериям развития психологической культуры будущих педагогов; проанализировать динамику изменений уровней психологической культуры у студентов 4-5-х курсов ЭГ и КГ.

Психологическая подготовка учителей реализуется в педагогических вузах. Однако в содержании спецкурсов  преобладают теоретические знания, связанные со спецификой психологии учебной деятельности младших школьников, что является недостаточным для будущей практической педагогической работы и профессиональной деятельности в целом.

Повышение психологической культуры – это обучение искусству  глубокого понимания самого себя в профессиональной деятельности, понимания и принятия окружающих как ценности; применения психологических знаний как основы развития и саморазвития личности; создания благоприятного деятельностного  и жизненного контекста для всех субъектов образовательного процесса.

Программа формирования психологической культуры будущего учителя начальной школы предполагала последовательное освоение структурных компонентов психологической культуры будущего педагога в созданной нами инновационной образовательной среде в образовательном пространстве вуза.

Параметры инновационной образовательной среды в единстве пространственно-семантического, содержательно-методического, коммуникативно-организационного компонентов (по Ю.Н.Кулюткину, С.В.Тарасову) задают ее направленность на гуманистическое и творческое развитие и саморазвитие студентов (В.И.Слободчиков). В содержательном компоненте: через актуальное содержание психологических проблем для развития личности и профессиональной деятельности будущего учителя начальной школы; интеграцию психологических, педагогических и предметных курсов; гибкость и открытость структуры и содержания образования для включения актуальных практических проблем развития и саморазвития личности. В методическом компоненте:  через вариативность курсов и учебных программ; свободу выбора образовательного маршрута в рамках системы творческих работ и практических заданий по саморазвитию; разнообразие методических обучающих средств с различными способами подачи учебной информации; акцент на диалогические формы и методы обучения. В коммуникативном компоненте: через создание благоприятного климата и позитивного настроения в группе; полисубъектное взаимодействие; взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием; участие студентов в конструировании и оптимизации образовательного процесса.

Системообразущим компонентом инновационной образовательной среды явился содержательно-методический компонент, в основу которого был положен элективный курс «Психологическая культура педагога начальной школы».

Цель интегрированных психолого-педагогических курсов – усвоение будущими преподавателями начальной школы программы базовых знаний по теоретическим и практическим подходам к психологической культуре личности учителя; развитие у них профессионально значимых качеств; активизация личностных ресурсов саморазвития; развитие способностей к продуктивному и комфортному учебно-профессиональному взаимодействию и сотрудничеству; наработка навыков оперативного и оптимального принятия решений, в том числе, в нестандартных ситуациях деятельности и взаимодействия; развитие качеств и свойств, необходимых для профессиональной и личностной успешности.

Задачи курса: познакомить студентов с феноменом «психологическая культура личности», ключевым содержанием теоретических концепций, наиболее важными экспериментальными фактами; способствовать формированию ценностно-личностного отношения студентов к психологическому знанию, осознанию, принятию и применению психологических основ педагогической деятельности будущими педагогами начальной школы; содействовать формированию и развитию психологической культуры личности будущих педагогов начальной школы; содействовать творческому использованию знаний, умений и навыков, полученных в ходе изучения курса в практике образовательного процесса.

По итогам освоения курса студенты должны: иметь представление: о феномене «психологическая культура личности»; о теоретических и экспериментальных подходах к изучению психологической культуры личности; о функциях психологической культуры и закономерностях ее развития формирования; знать и уметь использовать: психологические знания для совершенствования профессионализма в педагогической деятельности;  психологические методы и приемы изучения профессионально-важных качеств личности педагога; основные способы и приемы саморегуляции, самопрезентации и т.п.; иметь навыки: работы с учебной и научной психологической литературой; учета психологических факторов и социально-психологических явлений в педагогическом процессе, в построении социальных и профессиональных интеракций в коллективе учащихся и коллег.

Методы работы: психолого-педагогические учебные курсы, ролевые и деловые игры, создание и анализ учебно-профессиональных ситуаций, тренинги, консультирование,  сеансы обучения аутогенной тренировке с активным включением методов социально-психологического обучения, реализация элементов квазипрофессиональной деятельности.

Этапы реализации формирующей программы: первый этап – общепсихологический – был направлен на освоение студентами интегративных профессионально ориентированных общепсихологических знаний: изучались вопросы теоретико-методологических оснований феномена психологической культуры личности, психологической культуры учителя в учебно-воспитательном процессе, психологические закономерности возрастного развития субъектов образовательного процесса, психологические особенности профессиональной деятельности педагога начальной школы, проблемы развития психологической культуры участников образовательного процесса, психологические условия и механизмы саморазвития. Интеграция общепсихологических, психолого-педагогических и социально-педагогических знаний обеспечивалась через создание и решение квазипрофессиональных проблемных ситуаций на семинарских и практических занятиях.

Второй этап – социально-психологический – предполагал формирование системы профессионально значимых гуманистических ценностных ориентаций личности. Использовались методы социально-психологического обучения: в форме тренингов, групповых дискуссий, деловых игр,  анализа ситуаций, встречающихся в профессиональной деятельности, проектирования квазипрофессиональной деятельности в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса. Осваивались принципы, условия, способы полисубъектного взаимодействия с детьми и коллегами.

Третий этап – квазипрофессиональный – включал отработку психологически обоснованных учебно-профессиональных действий.

Система учебно-профессиональных действий, аналитических, коммуникативных, проектировочных осваивалась на семинарских и практических занятиях, а затем в процессе прохождения производственной практики.

Профессионально-деятельностный характер образовательной среды как пространства развития психологической культуры будущих учителей начальной школы обеспечивался ее насыщенностью квазипрофессиональным проблемным содержанием учебных ситуаций на всех этапах реализации формирующей программы. 

Психологические учебные курсы были рассчитаны на два семестра. Занятия проводились 2 раза в неделю (1 лекционное занятие и 1 практическое занятие) с использованием ролевых игр, анализа учебных ситуаций, тренингов. Также студенты имели возможность посещать индивидуальные консультации психолога в психологической службе вуза.

Лекции проводились в учебной аудитории, оснащенной мультимедийными средствами. Студенты перед началом занятий были обеспечены электронными конспектами лекций, зачастую лекции превращались в обсуждения и диспуты по проблеме. Тренинги проводились в студенческих подгруппах по 10-12 человек.

Использование предложенных активных методов работы, проводимых в определенной системе, позволило повысить  психологическую культуру педагогов и способствовало  оптимизации образовательного процесса.

По итогам реализации формирующей программы нами проведен контрольный эксперимент с целью выявления эффективности предложенной программы. В ходе контрольного эксперимента нами были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте.

Анализируя изменения полученных результатов, мы можем констатировать положительную динамику по всем показателям  психологической культуры личности будущего учителя в ЭГ по результатам формирующей программы.

Интегративные профессионально-ориентированные психологические знания, которые изучались с помощью методики «Психологическая культура личности» О.И.Моткова показали следующую динамику.

Данные приведенные в таблице 2, демонстрируют у студентов ЭГ тенденцию к повышению уровней как по показателям, так и по психологической культуре в целом.

Так, выделенные нами показатели по двум шкалам у студентов ЭГ после реализации формирующей программы имеют стабильную положительную динамику. Самопознание – по шкале А у студентов 4 курса  составило  3,47 балла (низкий уровень), а по итогам формирующей программы - 3,63 балла (средний уровень), на 5 курсе по итогам формирующей программы этот показатель также повысился (3,62 балла / 3,80 балла) и вышел на средний уровень.

Таблица 2 - Сформированность показателей психологической культуры у будущих педагогов начальной школы по результатам формирующей программы (n=157)

Шкала А

Средний балл

ЭГ

КГ

4 курс

5 курс

4 курс

5 курс

до

после

до

после

до

после

до

после

Самопознание

3,47

3,63

3,62

3,80

3,41

3,47

3,70

3,73

Конструктивность общения

3,68

4,07

3,87

4,12

3,65

3,67

3,85

3,91

Психическая саморегуляция

3,48

3,65

3,72

4,01

3,44

3,42

3,79

3,81

Творческое поведение

3,86

3,91

3,91

4,04

3,94

3,98

3,90

3,90

Конструктивность в делах

3,59

3,77

3,76

3,97

3,61

3,71

3,77

3,86

Гармонизирующее саморазвитие

3,44

3,62

3,49

3,76

3,42

3,44

3,47

3,47

Психологическая культура в целом

3,59

3,78

3,73

3,95

3,58

3,62

3,75

3,78

Сформированность показателей психологической культуры у будущего учителя начальной школы по результатам формирующей программы представлено в таблице 3.

Так, показатель самопознания по шкале Б у студентов ЭГ на 4 курсе до формирующей программы составил 2,87 балла (низкий уровень), а по итогам формирующей программы он составил 3,60 балла (средний уровень). На 5 курсе, после апробации формирующей программы он повысился с 2,98 баллов (низкий уровень) до  3,69 баллов (средний уровень).

Таблица 3 - Сформированность показателей психологической культуры у будущего учителя начальной школы по результатам формирующей программы (n=157)

Шкала Б

Средний балл

ЭГ

КГ

4 курс

5 курс

4 курс

5 курс

до

после

до

после

до

после

до

после

Самопознание

2,87

3,60

2,98

3,69

2,69

2,74

3,04

3,17

Конструктивность общения

3,08

3,97

3,24

4,00

3,11

3,26

3,27

3,40

Психическая саморегуляция

2,89

3,31

3,31

3,86

2,91

3,02

3,26

3,28

Творческое поведение

3,42

3,88

3,51

3,93

3,50

3,56

3,54

3,62

Конструктивность в делах

3,31

3,70

3,47

3,97

3,33

3,38

3,48

3,55

Гармонизирующее саморазвитие

2,87

3,41

3,24

3,76

2,86

2,91

3,22

3,36

Психологическая культура в целом

3,07

3,65

3,29

3,87

3,07

3,15

3,30

3,40

Саморазвитие – по шкале А, у студентов 4 курса  ЭГ в констатирующем эксперименте составило 3,44 балла (низкий уровень), а по итогам формирующей программы 3,62 балла (средний уровень), на 5 курсе в ЭГ в констатирующем эксперименте составило 3,49 балла (низкий уровень), а в контрольном срезе он показал уже средний уровень (3, 76 балла).

По шкале Б показатель саморазвития у студентов 4 курса ЭГ в констатирующем эксперименте составил 2,87 балла (низкий уровень), а по итогам формирующей программы 3,41 балла (средний уровень), на 5 курсе – 3,24 балла (средний уровень), а по итогам формирующей программы 3,76 балла (средний уровень).

Показатель саморегуляции также повысился по шкале А у студентов 4 курса ЭГ с 3,48 баллов (низкий уровень) до 3,65 балла (средний уровень) по итогам формирующей программы. На 5 курсе он остался на прежнем уровне, однако незначительное повышение мы также отметили с 3,72 баллов до 4,01 балла. По шкале Б в ЭГ этот показатель также повысился с 2,89 балла (низкий уровень ) до 3,31 (средний уровень), на 5 курсе с 3,31 балла (средний уровень) по 3,86 балл (средний уровень).

Общие уровни развития психологической культуры будущих у учителей начальных классов по результатам формирующей программы представлены в таблице 4. Общие показатели, представленные по шкалам А и Б примерно стали одинаковы, что говорит в пользу того, что стремления и реализация в поведении проявлений психологической культуры сблизились.

Таблица 4 - Уровни развития психологической культуры будущих учителей начальных классов по результатам формирующей программы (n=157)

Профессиональная направленность

Уровни

ЭГ

КГ

4 курс

5 курс

4 курс

5 курс

до

после

до

после

до

после

до

после

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

Гармоничность силы психологических стремлений

(Шкала А)

высокий

0

0

7

16,67

0

0

11

30,56

0

0

0

0

0

0

0

0

средний

22

52,38

26

61,90

19

52,78

18

50,00

28

62,22

30

66,67

20

58,82

20

58,82

низкий

20

47,62

9

21,43

17

47,22

7

19,44

17

37,78

15

33,33

14

41,18

14

41,18

всего

42

100

42

100

36

100

36

100

45

100

45

100

34

100

34

100

Гармоничность осуществления психологических стремлений

(Шкала В)

высокий

0

0

7

16,67

0

0

10

27,78

0

0

0

0

0

0

0

0

средний

18

42,86

24

57,14

16

44,44

19

52,78

22

48,89

24

53,33

17

50

19

55,88

низкий

24

57,14

11

26,19

26

72,22

7

19,44

23

51,11

21

46,67

17

50

15

44,12

всего

42

100

42

100

36

100

36

100

45

100

45

100

34

100

34

100

Изменился в представлении студентов и образ учителя начальной школы (опросник «Психологический портрет учителя» З.В. Резапкиной, Г.В. Резапкиной).

Охарактеризуем обобщенное представление студентов о своей будущей педагогической деятельности. Учителю стали близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ребенка. Учащиеся безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно в полной безопасности. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика. Благополучное психоэмоциональное состояние определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Большинству студентов свойственно позитивное самовосприятие, как человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ребенка всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников. Студенты выбирают демократический стиль преподавания. Учитель привлекает детей к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

Претерпела позитивные изменения и  система профессионально-значимых ценностных ориентаций (диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности С.С.Бубнова и жизненных ценностей личности П.Н.Иванова, Е.Ф.Колобовой). Мы можем отметить некоторые изменения в ценностных ориентациях студентов ЭГ. Меньше стали превалировать развлечения и материально обеспеченная жизнь, больше внимания стали привлекать студентов – будущих педагогов, такие ценности как семья, любовь и общение. Появились и ранее отсутствовавшие ценности, такие как «помощь другим людям».

Мы можем отметить у студентов ЭГ тенденцию позитивных изменений после реализуемой нами формирующей программы, рост выборов профессионально-значимых ценностей, таких, как: служение людям (с 1,06% до 3,57%); богатство духовной культуры (с 0,93% до 2,65%); личностный рост (с 1,46% до 6,08%); межличностные контакты и общение (с 5,82% до 7,01%).

В КГ группах студентов изменений по профессионально-значимым ценностям не отмечено.

Динамика психологически обоснованных учебно-профессиональных действий (диагностика парциальной направленности личности учителя Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова) явилась статистически значимой. Особо эффективными оказались тренинги, направленные на развитие общительности и организованности.

До проведения формирующей программы у студентов 4 курса в ЭГ показатель общительности составлял – 57,14%, а после ее реализации – 76,19%, у студентов 5 курса – 63,89% / 75,00 соответственно, а  показатель организованности составил – 42,86%, после проведенной программы – 61,90%, у студентов 5 курса – 38,89% / 55,56 соответственно. Значительные повышения показателей произошли и по остальным шкалам: направленность на предмет, интеллигентность и мотивацию одобрения.

В КГ значительных изменений показателей представлено зафиксировано не было.

Мы отмечаем положительную динамику в большинстве личностных качеств у студентов ЭГ (методика «Психологическая  оценка  организаторских способностей личности в рамках организуемой  группы» Л.И. Уманского, А.Н. Лутошкина, А.С. Чернышова, Н.П. Фетискина).

Наиболее выраженные изменения произошли в следующих качествах: психологическая избирательность у студентов 4 курса (7,14% / 16,67% – проявляется часто, 64,29% / 71,43% – проявляется эпизодически) и у 5 курса (11,11% / 30,56% – проявляется часто, 63,89% / 66,67% – проявлялся эпизодически). Ум практика-психолога у студентов 4 курса (2,38% / 16,67% – проявлялся часто, 0% / 22,22% – проявляется эпизодически) и у студентов 5 курса (40,48% / 71,43% – проявляется часто, 41,67% / 50,00% – проявляется эпизодически). Психологический такт у студентов 4 курса (7,14% / 26,19% – проявляется часто, 59,53% / 57,14% – проявляется эпизодически), и у студентов 5 курса (13,89% / 41,67% – проявляется часто, 61,11% / 58,33% – проявляется эпизодически). Социальная воздейственность у студентов 4 курса (9,52% / 16,67% – проявляется часто, 64,29%  /  71,43 % – проявляется эпизодически), и у студентов 5 курса (13,89% / 30,56% – проявляется часто, 58,33% / 66,67% – проявляется эпизодически). И наконец, склонность к организаторской деятельности у студентов 4 курса (4,76% /16,67% – проявляется часто, 59,52% / 64,29% – проявляется эпизодически), у студентов 5 курса (11,11% / 30,56% – проявляется часто, 63,89% / 58,33 – проявляется эпизодически).

Меньшие изменения произошли по шкалам требовательность, критичность и индивидуальным различиям в организаторских способностях. Это мы объясняем тем, что для развития данных качеств требуется некоторый стаж в профессиональной деятельности, а у студентов опыт педагогической деятельности еще не достаточный для проявлений индивидуального стиля преподавания.

По итогам формирующей программы студенты ЭГ стали чаще принимать на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своими новыми убеждениями, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Как показало исследование, будущие педагоги не склонны подчиняться давлению других, стали остро реагировать на посягательства и на личную свободу, стали обладать высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы:

  1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании конкретизировано и дополнено понятие «психологическая культура» применительно к будущему учителю начальной школы, которое мы определяем как интегративное личностное образование, отражающее процесс самопознания будущего учителя в его профессиональной деятельности, способы и характер взаимодействия педагога с учениками и коллегами, основанные на психологических знаниях, собственном опыте и ценностных ориентациях.
  2. В диссертационном исследовании доказано, что психологическая культура учителя начальных классов имеет своеобразную структуру и включает следующие компоненты: интегративные профессионально ориентированные психологические знания; систему профессионально значимых ценностных ориентаций; психологически обоснованные учебно-профессиональные действия.

Разработаны содержательные психологические характеристики уровней и критерии развития психологической культуры будущего учителя начальной школы в период вузовского обучения.

  1. Эмпирически изучены компоненты психологической культуры будущих педагогов: интегративные профессионально ориентированные психологические знания, система профессионально значимых ценностных ориентаций и психологически обоснованные учебно-профессиональные действия  как показатели ее общего уровня.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить преобладание низких уровней направленности на интеллигентность, организованность, а также незначительную тенденцию к их росту у выпускников; слабость психологического анализа практических ситуаций, интуитивный характер организационно-психологической ориентировки в них; недостаточность учета индивидуально-личностных особенностей учащихся в коллективной деятельности; достаточно высокая требовательность и критичность к другим людям при недостатке аргументированности,  тактичности и доброжелательности замечаний.

Аутопсихологические показатели психологической культуры будущих учителей начальной школы такие, как самопознание, саморазвитие, саморегуляция располагаются в зоне средних и низких значений.

Знаемые культурно-психологические стремления существенно более выражены, чем их практическая реализация в  профессиональной деятельности и общении. Ведущее место среди ценностных ориентаций студентов обеих групп занимает: «материально обеспеченная жизнь», далее по частоте следуют: «семья»; «любовь» и «развлечения», профессионально значимые ценностные ориентации в сознании студентов не представлены.

Среди жизненных ценностей у студентов ЭГ и КГ лидируют: «материальный успех»; «автономность»; «привязанность и любовь». Такие профессионально-значимые ценности как: «служение людям»; «богатство духовной культуры» и «личностный рост» практически не представлены в сознании студентов.

Психологический портрет учителя начальной школы как представление студентов об «образе себя» и своей будущей педагогической деятельности содержит противоречивые обобщения: он загружен своими личными проблемами и в свободное время предпочитает побыть в тишине, лишний раз не сталкиваться с учениками и не вмешиваться в их отношения между собой, а также с другими учителями; его психоэмоциональное состояние зависит от обстоятельств, у него недостаточно сформированы ответственность за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.

Однако в представлениях студентов учителя начальных классов обладают позитивным самовосприятием, легко создают на уроке атмосферу живого общения и ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. При этом студенты предпочитают авторитарный стиль преподавания как приемлемый для учителя начальных классов, а в качестве главные методов его воздействия на детей они видят приказ и поучение.

Образ учителя начальной школы, сформированный у будущих выпускников, свидетельствует о недостаточной сформированности адекватных представлений о гуманистических и развивающих идеях и смыслах своей профессиональной деятельности.

  1. Важнейшим психологическим условием успешного развития психологической культуры у студентов является создание инновационной образовательной среды в единстве пространственно-семантического, содержательно-методического и коммуникативно-организационного компонентов, параметры которой задают ее направленность на гуманистическое и творческое развитие и саморазвитие студентов.

Системообразущим компонентом инновационной образовательной среды является содержательно-методический компонент, предполагающий особое структурирование учебного психологического содержания с целью его профессионализации; наличие интегрированных психолого-педагогических учебных курсов, направленных на превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, творческую по своей направленности, способам организации и методам.

Реализация формирующей программы включала общепсихологический, социально-психологический и квазипрофессиональный  этапы и предполагала использование: психолого-педагогических учебных курсов, ролевых и деловых игр, учебно-профессиональных ситуаций, тренингов, консультирования,  сеансов обучения аутогенной тренировке, методов социально-психологического обучения, элементов квазипрофессиональной деятельности.

Профессионально-деятельностный характер и насыщенность образовательной среды как пространства развития психологической культуры будущих учителей начальной школы обеспечивались интегрированными психолого-педагогическими курсами, квазипрофессиональным и проблемным содержанием учебных ситуаций, полисубъектным взаимодействием, направленностью на творческое развитие и саморазвитие будущих педагогов  на всех этапах реализации формирующей программы.

  1. По данным контрольного эксперимента программа формирования явилась эффективной системой развития психологической культуры будущих учителей начальной школы. Отмечаются положительные изменения по всем компонентам развития психологической культуры: отмечается положительная значимая динамика по интегративным профессионально-ориентированным психологическим знаниям; тенденция к позитивному изменению системы профессионально-значимых ценностных и жизненных ориентаций; наблюдается положительная динамика психологически обоснованных учебно-профессиональные действия, а именно, уровней интегральных организаторских способностей будущего педагога с низкого и среднего на стабильно средний.

Созданный нами вариант инновационной образовательной среды может быть актуален в плане преемственности как для системы школьного и вузовского, так и дополнительного образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

Публикации в изданиях,  рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

  1. Аристова, В.А. Изучение субъектно-ориентированного общения педагогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста / В.А.Аристова,  О.В.Суворова // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2012. – Ч.1. – № 2 (33). – С.37-40 (0,5 п.л.) (авт.вклад – 50%)
  2. Аристова, В.А. Сравнительное изучение субъектности воспитателя и учителя начальных классов как фактора безопасности образовательной среды / В.А.Аристова,  О.В.Суворова  // Инициативы XXI века. – Москва, 2012. – №1. – С.132-134. (0,4 п.л.) (авт.вклад – 50%)

Публикации в других изданиях:

  1. Аристова, В.А. Изучение профессионального самосознания учителя // Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России: сб. науч. ст. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2011. – Вып. 5. – С. 22-28 (0,4 п.л.)
  2. Аристова, В.А. Особенности  профессиональной компетентности учителя начальной школы // Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования: материалы Международной научно-практической конференции. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-т, 2012. – С.18-20 (0,2 п.л.)
  3. Аристова, В.А. Психология развития и возрастная психология: учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 – психология / сост. В.А.Аристова,  О.В.Суворова, Е.Б.Мамонова. – Н.Новгород: Нижегор. арх.-строит. университ. ГХФ. – 2012.  – 68 с. (2,2 п.л.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.