WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи



БУЯНОВ Александр Александрович

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПОНИМАНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

 

Москва – 2012

Работа выполнена в лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования и эмоционально-личностного развития Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования и Негосударственном некоммерческом образовательном учреждении высшего профессионального образования «Гуманитарный институт» (г. Москва).

Научный руководитель

Кириллов Иван Львович, кандидат психологических наук, доцент, зам. директора по научной работе Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования

Официальные оппоненты:

Володарская Елена Александровна, доктор психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Центра истории организации науки и науковедения ФГБУН «Институт истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова» РАН

Косарецкий Сергей Геннадьевич, кандидат психологических наук, директор Центра социально-экономического развития школы Института развития образования ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

Защита состоится «13» ноября 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.021.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при Федеральном государственном научном учреждении «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской Академии образования.

Автореферат разослан «12» октября 2012 г.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации

http://vak2.ed.gov.ru/ , на сайте ФГНУ ИППД РАО  http: //www.ippdrao.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук

В.В. Ряшина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Процесс подготовки и развития потенциального специалиста-психолога, отличающегося высоким уровнем понимания себя и окружающих, способного познавать и постоянно развивать свой внутренний мир (что выступает фактором, способствующим профессиональной и личностной самореализации), является актуальной задачей как для общества вообще, так и для высшей школы, в частности.

Становление и развитие профессионала связано с развитием профессионального самопонимания. В зарубежной психологической науке самопонимание рассматривается в рамках психоанализа, гуманистической психологии и других направлений (К. Оллред, В. Дэймона, Д. Харт и др.). В отечественной психологии в философском контексте изучением самопонимания личности занимались Л.М. Баткин, Н.В. Гоноцкая, М.К. Мамардашвили, Б.В. Марков, В.М. Розин и др.; на стыке философии и психологии – М.М. Бахтин и И.С. Кон;  в психологии – В.В. Знаков, И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн и др. Самопонимание рассматривается как «своеобразный «фильтр», через который человек пропускает оценочные суждения. Приобретая в процессе обучения профессионально важные качества, необходимые для овладения профессией, постигая ценности, идеалы и смысл профессиональной деятельности, человек, пропуская их через самопонимание, определяет тем самым их соответствие собственным ценностям, своим способностям и делает вывод об их приемлемости для себя.

Таким образом, самопонимание способствует наполнению самосознания личности определенным профессиональным содержанием и во многом определяет успешность освоения профессиональной деятельности. Именно поэтому изучение профессионального самопонимания и особенностей его развития является актуальным.

Личность студентов-психологов сегодня активно изучается многими исследователями (О.А. Андрусевич, Д.Е. Белова, Н.А. Богдан, Т.А. Казанцева, В.В. Каширина, А.А. Марголис, Н.А. Маслюк, Е.В. Мельник, Е.А. Оленева, О.А. Фроликова и др.), однако профессиональное самопонимание в этих работах практически не затрагивается, хотя ряд материалов указывает, что успешность обучения студентов во многом зависит от него. Так, комитет по надзору и подготовке психологов-консультантов США выделяет самопонимание в числе прочих профессионально важных качеств психолога. Л.С. Братченко связывает кризис современной практической психологии с неправильным формированием «профессионального сознания» в процессе обучения студентов. По мнению Р. Кочюнаса, психолог-консультант должен быть открыт собственному опыту, обладать развитым самосознанием. В.В. Знаков считает, что понимание не может существовать без самопонимания.

Наиболее полным на сегодняшний день исследованием самопонимания, на наш взгляд, является концепция Б.В. Кайгородова.  В русле данной концепции  были проведены многочисленные исследования самопонимания (С.В. Агафонова, Е.В. Борисова, В.А. Жилкина, И.А. Монахова, О.В. Романова и др.) и было дано определение профессионального самопонимания (Н.И. Протасова), на которое мы опирались при проведении исследования.

По близкой проблематике выполнено исследование Н.Г. Мяснянкиной, посвященное изучению условий развития самопонимания психологов в процессе профессиональной подготовки, в котором был зафиксирован иерархический характер взаимосвязи структурно-содержательных компонентов самопонимания и влияние последней на развитие самопонимания. В нашем исследовании акцент поставлен на изучение мотивационной обусловленности профессионального самопонимания.

Проблема нашего исследования определяется противоречием между изученностью личности студентов-психологов и отсутствием исследований профессионального самопонимания, выступающего в качестве одного из ключевых личностных аспектов профессионального становления психологов.

Особенности профессионального самопонимания, их детерминированность и развитие у студентов-психологов, а также влияние опыта профессионального обучения в образовательном учреждении или по месту работы на профессиональное самопонимание (у подавляющего большинства студентов-очников такой опыт отсутствует, а у большинства заочников имеется) – практически не исследованы. Это и явилось определяющим обстоятельством при выборе темы нашего диссертационного исследования.

Объект исследования – развитие профессионального самопонимания студентов-психологов.

Предмет исследования – особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов разных форм обучения.

Цель исследования – выявить особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов при разных формах профессионального обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие профессионального самопонимания студентов-психологов зависит от формы организации учебного процесса, которая задает общее направление развития профессионального самопонимания, характер его изменения на различных этапах обучения, а также изменения мотивации учебной деятельности студентов.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1) изучить теоретические представления по проблеме развития профессионального самопонимания;

2) выявить содержание и степень выраженности основных характеристик профессионального самопонимания студентов-психологов;

3) определить общее направление и специфику развития профессионального самопонимания студентов разных форм обучения;

4) выявить характер изменений мотивации учебной деятельности студентов-психологов в процессе профессионального обучения;

5) определить взаимосвязи мотивации учебной деятельности и профессионального самопонимания у студентов-психологов разных форм обучения.

Методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в рамках отечественной психологии: принцип детерминизма, трактуемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); положения, рассматривающие профессиональное становление личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и другие); положения о самопонимании как характеристике социального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Знаков, Б.В. Кайгородов, Б.Ф. Ломов); концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн); положения по проблеме мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и другие).

Методы исследования: теоретический анализ разработанности проблемы в отечественной психологии; эмпирическое исследование, в котором использовались следующие методики: специальная анкета, разработанная автором, направленная на изучение особенностей профессионального самопонимания студентов, методика «Уровни профессионального самопонимания» Н.И. Протасовой, методика исследования самоотношения, разработанная С.Р. Пантелеевым и В.В. Столиным, методика «Кто Я» М. Куна и Т. Макпартленда, а также методики, направленные на изучение мотивации учения студентов («Основные мотивы учебной деятельности в ВУЗе» Ю.М. Орлова, «Изучение мотивации обучения в ВУЗе» Т.И. Ильиной, «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина).

База исследования. Исследование проводилось в филиале НОУ ВПО «Московский Психолого-Социальный Институт» в г. Куровское Московской области. Исследованием было охвачено 248 студентов факультета психологии, из них проходивших обучение на очном отделении - 96 человек: 19 студентов 1 курса, 17 – 2 курса, 18 – 3 курса, 19 – 4 курса, 23 – 5 курса, а также 152 человека, проходивших обучение на заочном отделении: 39 студентов 1 курса, 20 – 2 курса, 31 – 3 курса, 28 – 4 курса, 16 – 5 курса, 18 – 6 курса.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе работы (2006-2008 гг.) был проведен теоретический обзор методической и научной литературы по теме исследования, что позволило определить цели и задачи исследования, выдвинуть рабочую гипотезу, выбрать методы исследования.

На втором этапе работы (2008-2009 гг.) была разработана анкета, определена база исследования, проведено пилотажное исследование, позволившее скорректировать план проведения исследования и, наконец,  проведено эмпирическое исследование.

На третьем этапе работы (2009-2012 гг.) были осуществлены качественный и статистический анализ полученного в результате исследования материала, на основе которого уточнены условия и особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов и сделаны обобщающие выводы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методик, соответствующих объекту, предмету, гипотезе, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректно построенной и проведенной эмпирической работой; применением качественного и статистического анализа при обработке полученных данных.

Научная новизна исследования. В исследовании впервые предпринята попытка рассмотрения особенностей основных структурно-содержательных характеристик профессионального самопонимания студентов-психологов. Выявлены различия в особенностях становления профессионального самопонимания студентов разных форм профессионального обучения (очное и заочное отделения). Выявлена зависимость общего направления развития профессионального самопонимания студентов-психологов от особенностей их учебной мотивации. При разных формах обучения профессиональное самопонимание студентов опосредовано различными мотивами.

Теоретическая значимость исследования связана с расширением представлений о самопонимании как одной из основных характеристик социального становления и развития личности человека. Эмпирические данные, полученные в исследовании, дополняют и расширяют представления о сущности профессионального самопонимания, об особенностях его развития, о специфике проявления в юношеском возрасте, об условиях, опосредующих его становление и общую направленность развития.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса по подготовке профессиональных психологов; при разработке психолого-педагогических рекомендаций; при организации индивидуального и группового консультационного процесса со студентами и абитуриентами, не имеющими сформированного мнения относительно собственного профессионального будущего.

Личный вклад автора заключается в осуществлении теоретического обзора по проблеме исследования, в определении основных форм и этапов исследования, в его реализации с последующим качественным и статистическим анализом полученного материала, в выдвижении обобщающих выводов и в подготовке и публикации работ по теме исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина «Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании» (Калуга, 2007); международной научно-практической конференции «Психология XXI века: Актуальные проблемы и тенденции развития» (Москва, 2007); VIII межрегиональной научной конференции ИБП «Бизнес и политика в России: национальные интересы в контексте глобализации» (Москва, 2007); III межрегиональной научной конференции «Грани культуры: актуальные проблемы истории и современности» (Москва, 2007); межвузовской научно-практической конференции «Становление личности в современном изменяющемся мире» (Москва, Орехово-Зуево, 2008); V международной межвузовской научной конференции «Россия и современный мир: проблемы политического развития» (Москва, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1) Самопонимание является одним из компонентов структуры личности, который не является статичным, и в период профессионального обучения – когда развитие личности преимущественно связано с получением профессиональных знаний – самопонимание становится профессионально направленным.

2) Развитие профессионального самопонимания студентов-психологов во многом определяется формой обучения. При очном обучении происходит постепенное его развитие от уровня обыденных представлений к уровню эмоционального отношения и далее к уровню сознательного осмысления профессии. При заочном обучении понимание себя как профессионального психолога развивается от уровня эмоционального отношения к профессии на первом курсе к уровню сознательного осмысления на втором, а на последующих курсах плавно переходит на  уровень обыденных представлений о профессии.

3) По мере поуровневого развития профессионального самопонимания развиваются и отдельные элементы его структуры. Наиболее ярко это проявляется в постепенном развитии и обогащении профессионального «идеального Я», в изменении отношения к профессии, степени ее привлекательности и в готовности принятия роли профессионального психолога. Так, у очников в начале обучения основной смысл профессии заключается в понимании окружающих, в конце обучения – в разрешении проблем клиентов, а для заочников основной смысл профессии связан с получением эмоционального и когнитивного удовлетворения от работы. У очников потребность в получении профессиональных знаний изменяется от потребности в теоретических знаниях к потребности в практических, у заочников потребность в получении профессиональных знаний в ходе обучения практически пропадает.

4) Существует взаимосвязь профессионального самопонимания студентов с различными мотивами обучения в вузе. Так, профессиональное самопонимание студентов очного отделения взаимосвязано с мотивами, направленными на приобретение профессиональных знаний, а студентов заочного отделения – с широкими социальными мотивами.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, содержит список использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении представлена актуальность исследования, определены объект, предмет и цель работы, сформулированы гипотеза и задачи исследования, показаны теоретическая и практическая значимость, а также научная новизна работы, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационной работы «Развитие профессионального самопонимания студентов как психологическая проблема» раскрыты понятия самопонимания, профессионального самопонимания и особенности его развития в ходе профессионального обучения.

Самопонимание определяется нами, вслед за Б.В. Кайгородовым, как постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности. Под продуктами самосознания подразумеваются такие личностные образования, как «Я-образ» и «Я-концепция», а под реальностью - различные моменты жизнедеятельности человека, по отношению к которым он выступает как субъект.

Изучением самосознания в отечественной психологии занимались многие исследователи (И.С. Кон, В.С. Мухина, К.К. Платонов, А.Г. Спиркин, О.К. Тихомиров, И.И. Чеснокова и др.). Подытоживая их работы, Б.В. Кайгородов определяет самосознание как некий системный процесс, центральный элемент структуры личности, имеющий сложное многогранное строение и опосредующий все сознательные личностные проявления, в котором можно выделить внутренние компоненты, способствующие конструированию целостности «Я» человеческой личности. Одним из них является самопонимание.

Процесс становления личности осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которых индивид задействован посредством выполняемой им деятельности. Принципиальное значение в этом процессе имеет способность человека к самопониманию. Данный процесс приобщения человека к обществу отражен в понятии «социализация».

По Б.В. Кайгородову, наиболее ярко интегральный характер социализации проявляется в самопонимании, что позволяет считать его основной характеристикой социального становления и развития личности растущего человека. Через самопонимание человек выступает субъектом согласования индивидуализации и социализации, что и приводит к их единству. Согласование приводит человека к состоянию удовлетворенности самим собой и способствует его дальнейшему социальному развитию.

Структурные особенности самопонимания задаются интеграцией двух его сторон, определяющих специфические особенности данного феномена.

Первая сторона представляет собой блок, состоящий из трех компонентов, взаимосвязанных между собой: мотивационно-потребностного, когнитивного и эмоционально-волевого.

Анализ исследований отечественных (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных авторов (Д. Майерс, А. Маслоу, Д. Макклелланд, Э. Стоунс, X. Хекхаузен и др.) позволяет заключить, что мотивационно-потребностный компонент самопонимания включает иерархическую систему потребностей и мотивов, побуждающую личность к постановке целей самоизучения и выделению тех сфер «Я», на которые будет направлена деятельность самопонимания.

Когнитивный компонент самопонимания определяется характеристиками уровня сформированности когнитивной сферы личности растущего человека, включая уровень сформированности мыслительной деятельности, мышление в понятиях и т.д. Изучением данной проблематики занимались многие отечественные (А.Г. Асмолов, В.В. Знаков, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Петренко, А.Б. Холмогорова и др.) и зарубежные исследователи (Дж. Бек, Р. Бернс, К. Коффка, Г. Крайг, Ж. Пиаже и др.).  По мнению И. А. Монаховой, основу когнитивного компонента составляют знания человека о себе, его открытость новому опыту, приемы и способы самопонимания.

Анализ работ отечественных (Б.Г. Ананьев, Ф.Д. Березин, В.К. Вилюнас, В.Е. Дружинин, Е.П. Ильин, В.А. Крутецкий и др.) и зарубежных авторов (И. Гербарт, Д. Гоулман, У. Джемс, К. Изард, Я. Рейковский и др.) позволяет утверждать, что эмоционально-волевой компонент самопонимания включает в себя характеристику уровня развития эмоциональной сферы личности растущего человека, уровень сформированности умений контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием, а также волю и волевые усилия человека.

Вторая сторона представлена структурно-содержательными характеристиками «Я - концепции» личности растущего человека и в первую очередь его «Я-образом».

Многие отечественные (Е.М. Зимачева, И.С. Кон, А.В. Косов и др.) и зарубежные исследователи (Р. Бернс, Х. Ремшмидт, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) в какой-то степени отождествляют такие понятия, как «Я – образ», «Я – картина», «Я – концепция», «схема Я». Однако эти понятия не принадлежат к одному синонимическому ряду, а отражают разные стороны «Я» личности человека.

Мы придерживаемся точки зрения, что эти образования являются продуктами самосознания.

В результате анализа работ отечественных исследователей (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Деркач, И.С. Кон, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) «Я – концепцию» личности можно определить как системное интегральное психическое образование, реализующее себя в когнитивной, эмоциональной, волевой и поведенческой сферах, аккумулирующее представления, знания субъекта о себе, личностные смысловые образования, переживание субъектом оценки и самооценки своих свойств и качеств, возможностей и ограничений, ценностных образований, проявляющихся в стратегии жизни.

«Я – концепция» – это результат личностного развития человека. Она включает в себя «Образ Я», наполненный совокупностью различных представлений о себе с их различными гранями. «Образ Я», в свою очередь, включает образы «Я», воспринимаемые и проецируемые другими, и свои собственные образы, опирающиеся на свои критерии прекрасного, умного, тонкого и т.д. (Е.Е. Вахромов).

Так, В. Келер пишет о трех типах представлений о себе: 1) реальный, по мнению субъекта, образ «Я»; 2) желаемое «Я»; 3) образ того, чего он о себе реально не знает (соответствующий его сущности, подлинному бытию).

В юношеском возрасте самопонимание человека приобретает специфический характер – в соответствии с ведущей деятельностью данного возрастного периода, социализация в котором носит профессиональный характер (И.С. Кон, М.В. Ермолаева, Д.И. Фельдштейн), самопонимание также становится профессиональным. Идентифицируя себя с профессиональной группой в эмоциональном, когнитивном и деятельностном планах (Е.А. Володарская), студент пропускает через самопонимание информацию о профессии, сопоставляя ее со своими ценностями и делая выводы об ее приемлемости для себя.

Н.И. Протасова под профессиональным понимает такое самопонимание, составляющие компоненты которого приобретают профессиональное содержание, участвуя в регуляции профессиональной деятельности в пространстве профессиональной ситуации.

Развитие и формирование профессионального самопонимания является одним из центральных моментов становления профессионала. В отечественной психологии изучением профессионального становления занимаются многие исследователи (Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, С.Г. Косарецкий, С.Л. Леньков, Л.М. Митина, Т.А. Подольская, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков и др.).

Н.И. Протасова в качестве системообразующего компонента профессионального самопонимания выделяет мотивационно-ценностный.

Данный компонент выражается: а) в стремлении к самопониманию; б) в мотивах, побуждающих к самопониманию; в) в целях самоизучения; г) в признании значимости профессионального самопонимания и в понимании его важности для успешного профессионального становления; д) в отношении к себе и другим людям; е) в системе гуманистических ценностей; ж) в коммуникативности и экстравертности человека.

Развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности на этапе обучения в вузе происходит не с «нулевого уровня», а с уже существующей мотивации, и осуществляется как приобретение мотивационными структурами субъекта нового качества. Анализируя направления развития мотивации, А.К. Маркова отмечает такие особенности данного процесса, как изменение состава мотивов и изменение качественных характеристик мотивов.

Мотивация учебной деятельности имеет определённую иерархию, в которой выделяются доминирующие и сопутствующие мотивы. Учебная деятельность – деятельность полимотивированная, и  в процессе обучения в иерархии мотивов происходят значительные изменения, обусловленные рядом факторов как внешнего, так и внутреннего характера (Е.Л. Афанасенкова, О.В. Баранова, Л.И. Божович, Г.А. Мухина, И.П. Полякова, П.М. Якобсон). 

Н.И. Протасова, исследуя процесс развития профессионального самопонимания в ходе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, выявила несколько уровней его развития и выделила основные показатели сформированности профессионального самопонимания у студентов. Однако конкретное выражение данных показателей отображено довольно смутно и неопределенно, поэтому наше исследование было направлено на выявление и подробное описание показателей профессионального самопонимания.

Проведенный анализ литературы позволил сформулировать гипотезу исследования, разработать оригинальную анкету эмпирического исследования поставленной проблемы и дополнить ее рядом других методик, позволяющих выявить особенности профессионального самопонимания. Кроме того, были определены методики изучения мотивации учения, а также намечены формы анализа и представления материалов эмпирической части исследования.

Во второй главе «Организация и методы психологического исследования профессионального самопонимания студентов» приводится описание использованных методик и обоснование их пригодности для решения выдвинутых задач, описываются особенности организации эмпирического исследования и дается описание методов обработки результатов.

Все исследование условно можно разделить на 4 этапа:

1) Исследование уровней развития профессионального самопонимания студентов-психологов. Для этого нами была использована методика «УПС» (уровни профессионального самопонимания).

2) Изучение основных характеристик профессионального самопонимания на каждом уровне и ступенях его развития. На данном этапе мы использовали специальную анкету, методику «КТО Я» и методику исследования самоотношения.

3) Изучение особенностей мотивации субъектов профессионального обучения. На этом этапе мы применяли такие методики, как «Основные мотивы учебной деятельности в ВУЗе», «Изучение мотивации обучения в ВУЗе» и «Изучение мотивов учебной деятельности студентов».

4) Выявление причин и факторов мотивации, обусловливающих динамические особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов посредством применения метода факторного анализа.

Помимо факторного анализа, нами применялись такие методы обработки данных, как:

1) Метод контент-анализа. Применялся с целью выделения основных содержательных единиц при составлении специальной анкеты.

2) Метод корреляционного анализа данных с применением коэффициента корреляции Спирмена. Применялся для выявления корреляционных связей между содержательными характеристиками профессионального самопонимания студентов и между мотивами учебной деятельности, отдельно по выборке каждого курса на обеих формах обучения.

3) Метод оценки различия между двумя выборочными дисперсиями с применением F –критерия Фишера. Применялся для выявления отдельных ступеней, составляющих уровень профессионального самопонимания студентов.

4) При распределении студентов по уровням профессионального самопонимания для обеих выборок по форме обучения применялась формула-x ± σ.

В третьей главе «Результаты эмпирического исследования развития профессионального самопонимания у студентов-психологов» приводятся результаты исследования развития и содержательных характеристик профессионального самопонимания студентов-психологов.

Выраженность практически всех исследуемых характеристик профессионального самопонимания по выборке студентов очного отделения имеет поступательную направленность. Это позволяет нам предположить усложнение его структурно-содержательных характеристик от курса к курсу, а, следовательно, и повышение уровня развития профессионального самопонимания.

Выраженность характеристик профессионального самопонимания по выборке студентов заочного отделения не столь однозначна, как у студентов очников. Содержательные характеристики профессионального самопонимания первокурсников уже представляют собой довольно сложную структуру и приобретают максимальную выраженность на втором курсе. На последующих курсах обучения наблюдается обратно-поступательная направленность динамических изменений их профессионального самопонимания, что говорит о снижении уровня его развития.

В главе также приведены результаты исследования мотивации учения студентов как фактора, потенциально влияющего на их профессиональное самопонимание.

В мотивационной иерархии студентов очников от курса к курсу наблюдаются изменения мотивов. Профессиональные мотивы по мере прохождения курса обучения становятся все более значимыми для студентов и на последнем курсе становятся ведущими мотивами.  Значимость мотивов творческого достижения и саморазвития изменяется схожим образом, однако пик их весомости приходится на четвертый курс. Материальные мотивы, напротив, являясь доминирующими на первом курсе обучения, постепенно утрачивают свою значимость. Социальные мотивы в иерархии изменяются схожим образом – по мере обучения их значимость для студентов снижается. Познавательные мотивы являются ведущими на «экваторе» обучения, однако в начале и в завершении этого процесса их значимость для студентов невелика.

В иерархии мотивов студентов заочного отделения происходят следующие изменения. Значимость для студентов профессиональных мотивов возрастает вплоть до 3 курса обучения, а затем постепенно снижается. Мотивы творческого достижения и саморазвития на протяжении всего процесса обучения теряют свою значимость. Познавательные мотивы подвержены незначительным амплитудным колебаниям, но в целом их значимость на протяжении обучения остается невысокой. Социальные мотивы являются доминирующими на втором курсе обучения, в остальные периоды их вес снижается. Материальные мотивы, изначально малозначимые для студентов, по мере обучения приобретают все больший вес и достигают пика значимости на предпоследнем курсе.

В четвертой главе «Обсуждение результатов исследования развития профессионального самопонимания у студентов-психологов в процессе высшего профессионального образования» анализируются полученные в ходе исследования результаты.

Было выявлено, что развитие профессионального самопонимания студентов-психологов при разных формах обучения имеет различную траекторию. Так, на очном отделении наблюдается плавное развитие самопонимания от курса к курсу и на последний курс приходится пик развития (Рис. 1).

Рис. 1. Развитие профессионального самопонимания студентов очного отделения

Процесс развития профессионального самопонимания студентов-заочников обладает общей траекторией, отражающей снижение уровня его развития (Рис. 2).

Рис. 2. Развитие профессионального самопонимания студентов заочного отделения

С помощью методики УПС, было выделено существование 3 уровней развития профессионального самопонимания студентов-психологов.

Уровень обыденных представлений о профессии (низкий) характерен студентам 1 курса очной формы обучения и студентам 4, 5 и 6 курсов заочной формы. Их понимание сущности профессии и своей роли в ней основано не на опыте или теоретических знаниях, а на бытовых представлениях о профессии.

Уровень эмоционального отношения к профессии (средний) присущ студентам 2 и 3 курсов очной формы обучения и студентам-заочникам 1 и 3 курсов. Понимание себя как профессионального психолога у них строится на основе эмоционального переживания получаемых теоретических знаний и практического опыта.

Уровень сознательного осмысления профессии (высокий) характерен для студентов 4 и 5 курсов очной формы обучения и для студентов 2 курса заочной формы. У них понимание себя как профессионала строится на основе сознательного осмысления профессии, понимания собственных профессиональных способностей и возможности их реализации в профессиональных рамках.

Развитие профессионального самопонимания на каждом уровне имеет индивидуальную специфику, которая зависит не только от личностных особенностей обучающихся, но и от формы обучения.

Проведенные статистические операции с использованием F критерия Фишера показали, что внутри уровней развития профессионального самопонимания могут находиться промежуточные ступени его развития.

Изменение уровня профессионального самопонимания в процессе обучения может протекать в двух вариантах:

1) постепенное развитие от уровня обыденных представлений к уровню сознательного осмысления профессии через усложнение структуры и внутренних связей. Так, в исследуемой выборке студентов-очников уровни эмоционального отношения и сознательного осмысления имеют по две ступени, причем на первой – профессиональное самопонимание менее развито, чем на второй.

2) изменение профессионального самопонимания в сторону достижения уровня сознательного осмысления с последующим регрессом вплоть до уровня обыденных представлений.

По выборке студентов-заочников уровень эмоционального отношения имеет две ступени, а уровень обыденных представлений включает три ступени, где каждая последующая ступень характеризуется более развитым профессиональным самопониманием студентов.

Таким образом, различные варианты изменения профессионального самопонимания характерны для разных форм профессионального обучения: первый – для очной, второй – для заочной.

Результаты, полученные с помощью методик и специальной анкеты, позволяют выделить особенности профессионального самопонимания студентов на каждом этапе его развития. Основными характеристиками критериев становления профессионального самопонимания студентов являются: 1) содержание мотивационного компонента самопонимания; 2) направление познавательной активности студентов; 3) профессионально важные качества личности, исходя из которых, у студентов формируется идеал профессии и профессионала; 4) содержание личностного смысла, вкладываемого студентами в понимание профессиональной психологической деятельности; 5) актуальность потребности в получении и применении профессиональных знаний; 6) наличие и степень развития профессионального «идеального Я»; 7) степень «ощущения» себя психологами; 8) степень готовности к профессиональной психологической деятельности; 9) желание работать по профессии; 10) привлекательность образа профессии для студентов; 11) релевантные и разнонаправленные характеристики профессионального самопонимания.

Данные, полученные в результате изучения основных характеристик профессионального самопонимания и особенностей мотивации субъектов профессионального обучения, были подвергнуты процедуре факторного анализа с последующим вращением факторных структур методом VARIMAX.

Полученные результаты позволили отметить, что профессиональное самопонимание практически на каждом курсе обучения (за исключением выборки студентов 5 курса заочной формы обучения) является составным элементом факторов, содержащих определенные мотивационные показатели.

В общей выборке очной формы обучения факторы, в числе прочих, объединяющие показатель профессионального самопонимания, в большинстве случаев являются факторами, объясняющими наибольший процент общей дисперсии (по выборке 1 курса он равен 15,3%, 2 курса – 17,3%, 3 курса – 15,1%, 4 курса – 5,2% и 5 курса – 6,8%). За исключением выборки 4 курса, где в одном факторе с данным показателем находится познавательный мотив, выявлено, что профессиональное самопонимание студентов-очников связано с различными мотивами, направленными на приобретение профессиональных знаний.

В общей выборке заочной формы обучения факторы, объединяющие показатели профессионального самопонимания являются факторами, объясняющими довольно значительный процент общей дисперсии (по выборке 1 курса он равен 10,1%, 2 курса – 7,8%, 3 курса – 7,5%, 4 курса – 7,5% и 6 курса – 12,2%). За исключением выборки 5 курса, где профессиональное самопонимание студентов не связано ни с одним из исследуемых показателей, выявлена взаимосвязь самопонимания студентов заочной формы обучения с широкими социальными мотивами.

Таким образом, изменение уровня профессионального самопонимания связано с изменением характера мотивации.

Развитие профессионального самопонимания студентов-очников взаимосвязано со степенью значимости для них профессиональных мотивов обучения, т.к., по мере прохождения студентами курса обучения, данные мотивы становятся для студентов все более и более значимыми и, наряду с этим, по мере обучения профессиональное самопонимание исследуемых студентов-очников становится все более развитым.

Развитие профессионального самопонимания заочников связано с изменениями значимости широких социальных мотивов: по мере обучения студентов, значимость данных мотивов постепенно снижается и, наряду с этим, уровень их профессионального самопонимания по мере обучения постепенно понижается.

Одним из основных факторов складывания разных вариантов изменения уровня профессионального самопонимания является изменение личностного смысла профессиональной деятельности психолога. При очной форме обучения этот показатель растет практически постоянно, при заочной форме обучения происходит падение личностного смысла профессиональной деятельности психолога для студентов после максимума, достигнутого на 2 курсе.

Определяя смысл профессиональной деятельности вообще, а также  своей потенциальной профессиональной деятельности в качестве психолога в частности, и очники, и заочники одинаково отвечали, что это в первую очередь оказание помощи людям. Однако, ответы на другие вопросы, также касающиеся смысла собственной профессиональной деятельности, показывают, что студенты заочного обучения более ориентированы не на профессионализацию, а на самих себя, на решение собственных проблем, саморазвитие и получение удовольствия от профессии.

Таким образом, для студентов заочного отделения профессиональное психологическое образование – это средство личностного развития и самопознания. Нельзя исключать и вариант личностного развития в целях профессионального роста в другой профессиональной деятельности. Это подтверждается динамикой изменений значимости профессиональных психологических ролей, представленных в «Я - концепции» по выборкам студентов очников и заочников. На очном отделении степень значимости возрастает по мере прохождения студентами курсов обучения и достигает пика на 5 курсе, на заочном отделении степень значимости профессиональных ролей по мере обучения снижается.

Данные факторного анализа также подтверждают разницу личностного смысла психологического образования у очников и заочников. Если в выборке по очному отделению на каждом курсе обучения в факторах содержащих показатель «профессиональное самопонимании», имеющими наибольший факторный вес чаще всего являются «образовательные» и профессиональные показатели, то по выборке заочного отделения, это скорее, показатели социального и материального характера.

Выводы

1. Проведенный анализ теоретических и экспериментальных исследований подтверждает, что самопонимание является самостоятельным элементом в структуре личности. В период профессионального обучения, когда социализация личности носит преимущественно профессиональный характер, самопонимание также становится профессиональным.

2. В процессе обучения в ВУЗе профессиональное самопонимание студентов проходит несколько уровней развития. Эмпирически были подтверждены три уровня: уровень обыденных представлений о профессии, уровень эмоционального отношения к профессии и уровень сознательного осмысления профессии. Развитие профессионального самопонимания на каждом уровне имеет индивидуальную специфику, которая зависит не только от личностных особенностей обучающихся, но и от формы обучения. По выборке студентов-очников внутри уровня эмоционального отношения к профессии и уровня ее сознательного осмысления выявлено две ступени их развития; по выборке студентов-заочников внутри уровня обыденных представлений выявлено наличие трех, а внутри уровня эмоционального отношения – двух ступеней.

3. У студентов очного отделения развитие профессионального самопонимания происходит плавно и постепенно с наивысшей степенью развития на последнем курсе; у студентов заочного отделения понимание себя как профессионального психолога ко второму курсу обучения достигает максимума, а затем по мере обучения постепенно снижается и на последних курсах обучения практически утрачивается.

4. Основные критерии развития профессионального самопонимания студентов были эмпирически конкретизированы. На каждой ступени определено направление познавательной активности студентов, раскрыты профессиональные идеалы и профессионально важные качества личности. Определено понимание студентами личностного смысла профессиональной психологической деятельности, а также отмечена актуальность потребности в получении и применении профессиональных знаний. Также определена привлекательность образа профессии для студентов. Кроме того, на каждой ступени определены релевантные и разнонаправленные характеристики профессионального самопонимания.

5. Изменения структурных характеристик профессионального самопонимания связано как с поуровневым развитием, так и с формой обучения студентов. При наступлении более высокого уровня развития обогащается профессиональное «идеальное Я» студентов, становится более привлекательным образ профессии, на основе осмысления характеристик профессии и приобретаемого профессионального опыта усиливается готовность принятия роли профессионального психолога.

В то же время, у очников по мере обучения трансформируются представления о смысле профессии: в начале обучения он заключается в понимании окружающих, в конце обучения – в разрешении проблем клиентов, а для заочников основной смысл профессии связан с получением эмоционального и когнитивного удовольствия от работы. У очников потребность в получении профессиональных знаний изменяется от потребности в теоретических знаниях к потребности в практических - в то время, как у заочников потребность в получении профессиональных знаний в ходе обучения практически пропадает.

6. Профессиональное самопонимание студентов взаимосвязано с различными мотивами обучения в ВУЗе. Профессиональное самопонимание студентов-очников взаимосвязано с профессиональными мотивами, а студентов-заочников - с широкими социальными мотивами.

7. По мере развития профессионального самопонимания профессиональные мотивы и мотивы творческого характера становятся все более значимыми для студентов-очников.  Материальные мотивы и социальные мотивы напротив – теряют свою ценность. На пике развития профессионального самопонимания студентов-заочников ведущими являются социальные мотивы. Однако по мере снижения уровней развития профессионального самопонимания все большую значимость приобретают мотивы материального характера.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1) Буянов, А.А. Динамика учебной мотивации студентов-психологов. [Текст] / А.А. Буянов // Высшее образование сегодня. 2008. -  № 3. - С. 48-51.

2) Буянов, А.А.  Динамика учебной мотивации как показатель становления и изменений профессиональной направленности личности. [Текст] / А.А. Буянов. Отв. ред. И.П. Шахова. // Психология XXI века: Актуальные проблемы и тенденции развития. - Материалы международной научно-практической конференции. - Часть II. Пензенский филиал НОУ «МНЭПУ», «МГОУ», «ПГПУ» им. В.Г. Белинского. – М.: Изд-во МНЭПУ. - 2007. – С. 77-79.

3) Буянов, А.А.  Культура как фактор становления и развития самопонимания человека. [Текст] / А.А. Буянов. Под ред. С.П. Быстровой, Н.Е. Леоновой.  // Грани культуры: актуальные проблемы истории и современности. - Материалы III межрегиональной научной конференции. - М.: Институт бизнеса и политики - 2008. – С. 332-336.

4) Буянов, А.А.  Мотивация учения как показатель духовно-нравственного развития личности студентов-психологов. [Текст] / А.А. Буянов.  // Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании. - Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского. - 2007. – С. 107-109.

5) Буянов, А.А.  Особенности мотивации учебной деятельности студентов-психологов. [Текст] / А.А. Буянов. Под ред. Н.Е. Леоновой. // Бизнес и политика в России: национальные интересы в контексте глобализации. - Материалы VIII Межрегиональной научной конференции ИБП. - М.: Институт бизнеса и политики. - 2008. – С. 66-71.

6) Буянов, А.А.  Особенности представлений студентов-психологов разных форм обучения о будущей профессии. [Текст] / А.А. Буянов.  // Становление личности в современном изменяющемся мире. - Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции. – М., Орехово-Зуево: МГОПИ. -2008. – С. 173-180.

7) Буянов, А.А.  Развитие профессионального самопонимания у студентов психологов в процессе обучения. [Текст] / А.А. Буянов. Под ред. В.А. Курициной, И.В. Убоженко. //Россия и современный мир: проблемы политического развития. - Тезисы V Международной межвузовской научной конференции. - Москва, 16-18 апреля 2009 г.– М.: Институт бизнеса и политики. -  2009. – С. 212-213.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.