WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Мезенцева Наталья Владимировна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ ИХ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Брянск 2012

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования
ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им.К.Э.Циолковского»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

  Горбачева Елена Игоревна

  Калужский государственный университет

  им.К.Э.Циолковского, зав.кафедрой

  психологии развития и образования

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

  Орлова Елена Александровна

ГОУВПО «Московский государственный

областной университет», профессор кафедры

психологии развития и

профессиональной деятельности

доктор педагогических наук, профессор

Хохлова Марина Витальевна

ФГБОУ ВПО «Брянская инженерно-

технологическая академия», профессор

кафедры педагогики и психологии

Ведущая организация: ГБОУВПО г.Москвы «Московский городской

  психолого -педагогический университет»

Защита состоится 30 мая в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.020.04 в Брянском государственном университете им. И.Г.Петровскго по адресу: 241036, г.Брянск, ул.Бежицкая,д.14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Брянского государственного университета им. И.Г.Петровскго по адресу: 241036, г.Брянск, ул.Бежицкая,д.14.

Автореферат размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии при Министерстве образования и науки Российской Федерации по адресу http://vak2.ed.gov.ru/ « 28 » апреля 2012 г.

Автореферат разослан «28»  апреля 2012г.

Ученый секретарь
диссертационного совета

Т.А. Павлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена возрастанием значимости педагогического целеполагания в условиях модернизации образования и перехода на новые государственные образовательные стандарты. Это требует от учителей применения нетрадиционных подходов к содержанию и формам обучения и воспитания, к постановке их целей и задач. Свобода выбора педагогических концепций и технологий, с одной стороны, и стандартизованные требования к результатам образования, с другой, предполагают необходимость наряду с актуализацией самостоятельности и творчества развитую субъектность и рефлексивность педагога в целевом конструировании учебного процесса. В такой ситуации возрастают требования не только к качеству педагогического целеполагания, но и к личности педагога, во многом ответственного за развитие личности учащегося. Возникает проблема осмысления личностной зрелости как психологического условия развития педагогического целеполагания.

Необходимость включения в научный анализ педагогического целеполагания феномена личностной зрелости особенно важна в связи с тем, что она сопряжена с основной целью педагогической деятельности - развитием личности учащегося, без чего образовательный процесс теряет свой смысл. В педагогической профессии именно личность учителя и уровень развития его личностной зрелости является значимым, а во многом и определяющим в выборе целей, способов их достижения и личного влияния на развитие личности учащегося и его учебной деятельности.

Анализ научной литературы и психолого-педагогических исследований позволяет определить некоторые основания для изучения обозначенной проблемы. Следует признать, что спектр исследований целеполагания довольно широкий. Авторы выделяют системность целеполагания (Ю.К. Бабанский, Ф.Г. Кумбс, О.Е. Лебедев, В.А. Сластенин), раскрывают содержание основных его этапов как компонентов структуры педагогической деятельности (Р.Р. Бибрих, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, Л.М. Головина, Н.Л. Гумерова, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, М.П. Концевой, С.А. Расчетина, А.П. Сманцер); рассматривают функции педагогического целеполагания в организации проектной деятельности и управлении образовательным процессом (В.А. Гуружапов, Н.Ф. Талызина, Н.В. Матяш, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш и др.).

По-прежнему остается открытым вопрос об условиях развития педагогического целеполагания. Исследователями актуализируется необходимость формирования навыков планирования, композиции и декомпозиции целей (Б.С. Блум, И.Я.Лернер, В.Я.Сквирский, Д.Толлингерова, А.Е.Фомин). При таком подходе к развитию педагогического целеполагания затрагивается только его предметно-операциональный аспект и упускается из виду ценностно-смысловое содержание образовательных целей как детерминанты развития личности ученика и саморазвития личности учителя.

Ряд авторов, рассматривая личностный аспект деятельности учителя (мотивы, ценности, профессионально важные качества), указывают на возможную связь педагогического целеполагания и личностных особенностей учителя, составляющих необходимый компонент его профессиональной деятельности (В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова Л.М. Митина, К.К. Платонов, А.Э. Штейнмец и др.). Подчеркивается также, что психологические закономерности педагогического целеполагания обусловлены интересами, потребностями, установками личности (В.Е. Клочко, А.Ф. Коган, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Наумов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской). Смысловые характеристики личности в процессе целеполагания находят отражение в работах Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, М.Н. Мироновой, Н.Е. Харламенковой.

Приходится констатировать определенный разрыв между методологическим осмыслением феномена целеполагания в современной психологии и его конкретно-экспериментальным применением в психолого-педагогических исследованиях, посвященных развитию целеполагания учителей. До сих пор дискуссионными являются вопросы, касающиеся структуры педагогического целеполагания и методов его критериальной оценки. Остаются открытыми вопросы о психологических условиях развития целеполагания. Не рассматривается такая интегральная характеристика личности, как личностная зрелость в качестве психологического условия развития педагогического целеполагания, способствующего преемственности и полноте осуществления его этапов.

Недостаточная разработанность данных вопросов требует специального изучения и осмысления феномена личностной зрелости в качестве психологического условия развития педагогического целеполагания учителей. Необходима также разработка методических решений по эффективному обучению учителей ориентироваться в многообразии целей и в структуре целеполагания и осуществлять главную цель образования – развитие личности учащегося. Введение личностно-смысловых детерминант в исследование педагогического целеполагания позволит понять и преодолеть расхождение между сложившейся в педагогической психологии системой развития педагогического целеполагания как навыка таксономии целей и планирования и целеполагания как реализации требований развития личности ученика и учителя в их совместной деятельности.

Цель исследования: выявить особенности педагогического целеполагания в зависимости от уровня личностной зрелости и разработать программу развития целеполагания у учителей общеобразовательных школ.

Объект исследования: психологические условия развития педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ.

Предмет исследования: личностная зрелость как психологическое условие развития педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ.

Гипотезы исследования:

1. Содержание и полнота этапов педагогического целеполагания у учителей определятся уровнем их личностной зрелости.

2. Развитие педагогического целеполагания средствами тренинговой программы осуществляется более эффективно, если наряду с обучением навыкам планирования, композиции и декомпозиции образовательных целей, в ней осуществлются стимулирующие воздействия на компоненты личностной зрелости у учителей.

Задачи исследования:

1. Систематизировать сложившиеся в психологии подходы к изучению педагогического целеполагания и психологических условий его развития.

2. Раскрыть психологическое содержание феномена личностной зрелости и обосновать показатели, дифференцирующие уровни личностной зрелости у учителей.

3. Разработать методики изучения педагогического целеполагания с учетом показателей и критериев, характеризующих содержание и полноту его основных этапов.

4. Выявить особенности развития педагогического целеполагания у учителей с разным уровнем личностной зрелости.

5. Разработать и экспериментально проверить эффективность программы развития педагогического целеполагания на основе стимулирования компонентов структуры личностной зрелости учителей.

Методологической основой работы явились фундаментальные для отечественной психологии подходы к исследованию личности и деятельности: личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); субъектный подход (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков).

Теоретическую основу исследования составили концептуальные положения:

о деятельностной сущности человека и его целеполагающей активности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров);

о смысловой структуре личности (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, М.Н. Миронава);

о личности учителя как субъекте педагогической деятельности (Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Орлова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина);

о целеполагании в структуре педагогической деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.В. Трайнев, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская и другие);

о психолого-педагогических условиях развития педагогической деятельности и педагогического целеполагания и (О.Е. Лебедев, Н.В. Матяш, Н.Ф. Наумова, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш, А.П. Сманцер, Ю.М. Швалб, А.В. Хуторской).

Методы исследования. Был использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ литературы по изучению педагогического целеполагания и личностной зрелости; методы сбора эмпирических данных (опрос, анкетирование, наблюдение, тестирование, беседа); метод моделирования для определения содержания педагогического целеполагания, компонентов структуры личностной зрелости и при разработки программы развития педагогического целеполагания. Исследование компонентов личностной зрелости и педагогического целеполагания проводилось с помощью методик: «Изучение смысловых уровней личности педагога» (М.Н. Миронова); опросника ценностно-смысловых ориентиров - «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев); теста «Ценностные ориентации» (М. Рокич); модифицированного варианта теста «Ценностные ориентации» (О.И. Мотков и Т.А. Огнева); «Опросника способов совладания» (Р. Лазарус и С. Фолкман в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой); авторской методики «Психологическая оценка педагогического целеполагания».

При обработке данных использовались математико-статистические методы (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса; Т-критерий Вилкоксона). Применялись компьютерные системы анализа данных: «Exsel», «Statistica 6,0».

Научная новизна работы.

Впервые предметом научного анализа выступила личностная зрелость как психологическое условие развития педагогического целеполагания у учителей.

Дополнены существующие в психологической литературе трактовки понятия «педагогическое целеполагание». Раскрыто содержание основных этапов педагогического целеполагания: целеобразования, целеорганизации, целереализации, целедостижения и описаны их показатели и критерии.

Уточнено психологическое содержание феномена личностной зрелости. Показано, что ее существенным компонентом является интенсивность присвоения смысловых уровней в структуре личности учителя.

Получены новые данные о зависимости содержания педагогических целей и полноты этапов педагогического целеполагания от уровней личностной зрелости у учителей. Доказано, что, осуществляя изменения в компонентах личностной зрелости, возможно обеспечить последовательность развертывания этапов педагогического целеполагания, преемственность стратегического и тактического планирования, согласование целей развития личности ученика и целей педагогической деятельности учителя.

Разработана новая методика изучения педагогического целеполагания, позволяющая дифференцировать уровни его развития: ситуативно-импульсивный, репродуктивный, репродуктивно-конструктивный, конструктивный и конструктивно-творческий.

Предложена концепция тренинговой программы, обеспечивающая эффективное развитие педагогического целеполагания средствами обучения навыкам композиции и декомпозиции педагогических целей и стимулирования ценностно-смыслового отношения к содержанию педагогических целей и их соответствия ценностям профессионального саморазвития учителя и развития личности учащегося.

Теоретическая значимость.

Внесен вклад в развитие психологической теории педагогической деятельности, в частности, уточнено влияние личностной зрелости учителя на содержание и полноту реализации его педагогического целеполагания.

Углублены имеющиеся представления о подходах к конструированию тренинговых программ по развитию педагогического целеполагания.

Раскрыта роль методов стимулирующего воздействия на компоненты личностной зрелости учителя в обеспечении согласованности педагогических целей и целей развития личности учащегося.

Дополнена концепция смысловых уровней личности данными о соотнесенности смысловых типов влияния учителя на ребенка с такими компонентами личностной зрелости, как самоконтроль, принятие ответственности, продуктивность стратегий совладающего поведения и характером поведенческого и эмоционального реагирования в ситуациях педагогического взаимодействия.

Практическая значимость.

Разработанные авторские методики, их показатели и критерии могут быть использованы для психологической оценки педагогического целеполагания у учителей. Методики изучения личностной зрелости и процедуры сопоставительного анализа ее показателей могут найти применение в психологической консультативной и образовательной работе с учителями общеобразовательных школ. Программа тренинга развития педагогического целеполагания может использоваться в подготовке и переподготовке учителей, а также в учебной работе со студентами, получающими педагогическое образование.

Положения, выносимые на защиту.

1. Педагогическое целеполагание представляет собой системный и циклический процесс. Системный характер целеполагания определяется иерархичностью целей и внутренней целостностью - согласованностью и последовательностью реализации его основных этапов: целеобразования, целеорганизации, целереализации и целедостижения. Цикличность целеполагания обеспечивается преемственностью стратегических и тактических целей образования, а также содержательным соответствием целей педагогической деятельности учителя целям развития личности учащегося.

2. Единство предметно-операционального и ценностно-смыслового содержания педагогических целей обеспечивается личностной зрелостью учителей. Структурообразующим компонентом личностной зрелости является интенсивность присвоения смысловых уровней, которая соотносится с такими компонентами личностной зрелости, как: ценностные ориентиры, ответственность, самоконтроль, продуктивность совладающих стратегий и типов поведенческого и эмоционального реагирования в ситуациях педагогического взаимодействия.

3. Полнота реализации этапов целеполагания и содержание педагогических целей различается у учителей, обладающих разными уровнями личностной зрелости. Целеполагание у учителей с оптимальным уровнем развития личностной зрелости характеризуется наличием и преемственностью всех его этапов, полнотой их реализации, внутренней согласованностью выдвигаемых и осуществляемых педагогических целей. Структура педагогического целеполагания у учителей с низкими уровнями развития личностной зрелости (низким и необходимым) представлена не в полном объеме - имеются нарушения как системности, так и цикличности этого процесса, отсутствуют или имеют формальный характер этапы целеобразования и целедостижения.

4. В разработке программ развития педагогического целеполагания необходимо, наряду с формированием навыков композиции и декомпозиции образовательных целей, ознакомления с технологией планирования и таксономией целей, оказывать воздействие на ценностно-смысловую сферу личности и такие компоненты личностной зрелости, как ответственность и самоконтроль, а также формировать продуктивные копинг-стратегии, что значительно повышает эффективность развития педагогического целеполагания у учителей.

Надежность и достоверность исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; аргументированностью и согласованностью методологических подходов, на которые опирается исследование; достаточной фактологической базой исследования; использованием разнонаправленных эмпирических методов, позволяющих качественно и количественно оценивать полученные в опытно-экспериментальной работе результаты; содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, с применением современных методов и компьютерных программ статистической обработки эмпирических данных; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью данных, полученных в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских, региональных, всероссийских, международных научно-методических конференциях: Научно-педагогической конференции КГУ им. К.Э. Циолковского (Калуга, 2007, 2009, 2010, 2011, 2012); на XI, XII Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты» (Калуга, 2007, 2008); Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию РГПУ им. А.И. Герцена. Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации. (Санкт-Петербург, 2010); на заседаниях научно-методического семинара кафедры психологии развития и образования ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» (2009-2012 гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы с учителями школ № 5 и № 40 г.Калуги и в Института модернизации образования Калужской области, а также используются в образовательном процессе КГУ им.К.Э. Циолковского на историческом и психологическом факультетах и в Институте естествознания.

По результатам исследования опубликовано 11 работ, в том числе 3 из них в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили 244 человека. Среди них: 7 экспертов – преподаватели вуза и методисты Института модернизации образования; 102 учителя городских и районных общеобразовательных школ, а также педагоги учреждений центров дополнительного образования г. Калуги приняли участие на этапе первичной диагностики; 52 человека при апробации диагностического инструментария; в основной части исследования - 83 человека, из них - 41 человек – в формирующем эксперименте. Возрастной диапазон испытуемых: 21 – 74 года, среди них 240 - женщин и 4 - мужчин.

Структура диссертационного исследования.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования; обозначаются цель исследования, объект, предмет, задачи; формулируются гипотезы исследования; теоретико-методологические основания и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-эмпирические подходы к изучению педагогического целеполагания и определяющих его психологических условий» раскрыто философское и психологическое содержание понятий «цель» и «целеполагание»; обосновано значение педагогического целеполагания и роль личности учителя как субъекта целеполагания в педагогической деятельности; конкретизирована структура педагогического целеполагания; описан его системный и циклический характер; раскрыта сущность феномена «личностной зрелости» как необходимого психологического условия развития педагогического целеполагания у учителей.

Целевой компонент современного стандарта образования включает многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - развития личности - до конкретных задач развития отдельных качеств, элементов и навыков. Выделяют разные основания для определения видов педагогических целей: по характеру направленности (цель-процесс, цель-результат, цель-проект, цель-идеал и т.д.); по уровню значимости (глобальные, стратегические, тактические цели и их декомпозиция – оперативные цели или задачи); различение групп тактических целей (личностные, предметные, когнитивные, креативные, коммуникативные, оргдеятельностные) и т.д. Представленное в психолого-педагогической литературе многообразие целей на практике создает, скорее, трудности для учителей в поиске ориентиров их целеполагающей активности, чем оказывает помощь.

Процесс педагогического целеполагания традиционно рассматривают в диалектике взаимоотношений «цель – средство – результат» и отмечают, что целеполагание является структурообразующей характеристикой педагогической деятельности. В психологических и педагогических работах неоднократно делались попытки раскрыть внутренне целостный и последовательный характер педагогического целеполагания путем выделения его этапов и ведущих функций. На этапе определения цели указывается, что мотивационная функция выступает в качестве ведущей (О.С. Гребенюк А.Ф. Коган, Н.Н. Коган). На этапе планирования выделяют в качестве основных проектировочную функцию, отвечающую за превращение стратегической цели в систему подцелей и задач (Б.С. Блум, Л.Н. Захарова, Е.И. Исаев, И.Я. Лернер, В.Я. Сквирский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д. Толлингерова и др.) и организационную функцию, заключающуюся в выборе способов и методов решения адекватных поставленным целям (В.П. Беспалько, В.С. Ильин, О.Е. Лебедев, С.А. Расчетина). Итоговый оценочный этап педагогического целеполагания характеризуется диагностической функцией и анализом причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельности. Отмечается необходимость субъективного принятия целей и согласования общих и индивидуальных целей (Н.Ф. Наумова, Ю.М. Швалб) и учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся (В.П. Беспалько, В.С. Ильин, О.Е. Лебедев, С.А. Расчетина, А.П. Сманцер).

Авторы выделяют разное количество этапов целеполагания, их функциональное значение (ориентировочный, организационный, этап детализации, поэтапно-корректирующий, аналитический, этап постановки цели, проектирование этапа реализации, этап исполнения поставленной цели, этап коррекции, оценки и др.) и наименование (целеполагания, целеобразование, целеопределение, целедостижение, целеосуществление и целереализации и др.).

Представление целеполагания с позиций структурного подхода позволило прояснить и раскрыть его поэтапную структуру, уточнить его функции в образовательном процессе, выделить необходимые требования к целеполаганию. Вместе с тем, описывающая его традиционная схема «цель - средство - результат», кажется нам незавершенной, поскольку при таком понимании процесс целеполагания выступает как дискретный, линейный и имеющий в момент реализации последнего этапа завершенный характер. Для осознания и анализа результативности (успех/неуспех и его причины) итоговый результат должен быть отрефлексирован и соотнесен с замыслом. Именно этот рефлексивный, аутопсихологический компонент педагогической деятельности отмечается Л.М. Митиной как залог творчества, мастерства и зрелости учителя. В момент соотнесения достигнутого результата с замыслом, происходит условное завершение целеполагающего цикла. Условным оно является потому, что в данный момент происходит осознание достигнутого уровня развития, как базового для решения следующих педагогических задач, после чего осуществляется зарождение нового замысла. Таким образом, целеполагание должно рассматриваться и как системный, и как циклический процесс, в котором рефлексия ценностей и смыслов педагогических целей является системообразующим компонентом, задающим процессу целеполагания необходимую динамику и развитие. В результате систематизации теоретических подходов к изучению педагогического целеполагания, нами разработана нормативная модель педагогического целеполагания (рис.1), которая отражает системность и цикличность процесса выдвижения и реализации педагогических целей. Отдельный цикл данной модели представляет собой один из элементов целеполагания и по составу этапов тождественен каждому следующему из восходящих циклов. Например, цикл решения тактического целеполагания соответствует циклу стратегического целеполагания, который, в свою очередь, является циклом глобального целеполагания. Состав целеполагания на каждом уровне включает в себя сходную последовательность этапов, то есть содержит замысел (целеобразование), результатом которого становится цель, именно она подлежит декомпозиции в планировании (на этапе целеорганизации), далее следует реализация замысла (этап целереализации) и, наконец, осуществляется диагностика достигнутого результата и его анализ (на этапе целедостижения), на основе которых происходит зарождение нового замысла.

Рисунок 1. Нормативная модель педагогического целеполагания.

Примечания. Условные обозначения: I –этап целеобразования; II- этап целеорганизации; III – этап целереализации; IV- этап целедостижения. R – рефлексия.

Что же обеспечивает системность и цикличность педагогического целеполагания, взаимосвязанность его этапов и полноту показателей целеполагания? Ответ на этот вопрос частично дается в исследованиях, посвященных анализу условий и роли мотивов, ценностей, потребностей, установок в целеполагании (А.А. Бодалев, В.Е. Клочко, А.Ф. Коган, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Наумов). По словам Л.М. Митиной, профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе того и другого лежит принцип саморазвития. Таким образом, личность учителя, а точнее его личностная зрелость должна рассматриваться в качестве важного психологического условия педагогического целеполагания. Именно с ней связана такая существенная характеристика педагогического целеполагания, как внутреннее соотнесение педагогических целей и целей развития учащегося и во многом определяет характер влияния учителя на развитие личности ученика и его целеполагания в учебной деятельности (Л.М. Митина, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков).

Личностная зрелость, по определению Д.А. Леонтьева, выступает как способность к самодетерминации и проявляется в способности индивида жить через свой жизненный выбор и ответственность за него. Вместе с тем, психологическое содержание конструкта «личностная зрелость» в деятельности учителя нуждается в теоретической конкретизации и эмпирической проверке.

Значимыми для нас в изучении личностной зрелости учителя стали подходы Д.А. Леонтьева, Б.С. Братуся и М.Н. Мироновой. Авторы отмечают, что личностная зрелость является наиболее сложным и менее исследованным аспектом зрелости, и подчеркивают необходимость определения вертикали развития личности, как ее структурообразующей характеристики, при этом отвергается определение компонентов личностной зрелости как набора рядоположенных элементов. В качестве центральной категории для рассмотрения личностной зрелости могут выступать смысловые образования учителя. Представляется необходимым установить, как соотносятся показатели педагогического целеполагания с компонентами личностной зрелости, можно ли посредством целенаправленных изменений в компонентах личностной зрелости учителя обеспечить развитие педагогического целеполагания? Ответу на эти пока не изученные в педагогической психологии вопросы посвящено специальное эмпирическое исследование.

Во второй главе «Методы изучения личностной зрелости и педагогического целеполагания у учителей» обоснована постановка задач исследования, планирование его этапов; дано описание методик изучения педагогического целеполагания и личностной зрелости у учителей.

Для выявления проблематики педагогического целеполагания был проанализирован материал продуктов деятельности (конспекты уроков, планы мероприятий, планы работы); проведены опросы и анкетирование, в ходе которых зафиксированы типичные варианты целеполагающей активности учителей. Это позволило получить общее представление о проблемах развития целеполагания у учителей. Так было выявлено, что учителя характеризуются низким уровнем теоретических знаний о педагогическом целеполагании; отсутствием внутренних мотивов в развитии педагогического целеполагания и ценностных оснований в целеполагании; преобладанием стериотипизации и расплывчатости целей, указывающих лишь на общее направление работы (обучать, формировать, развивать, воспитывать и т.д.); трудностями в формулировании и конкретизации целей (задачи часто не согласуются с заявленными целями), что, в свою очередь, негативно проявляется в процессе реализации целей и их достижении. В ходе предварительного исследования были также уточнены показатели и критерии педагогического целеполагания; которые использовались в методике изучения педагогического целеполагания.

Таким образом, анализу подлежали следующие этапы педагогического целеполагания и их показатели: 1. Этап целеобразования характеризуется: концептуальностью (определением и постановкой стратегической цели); конкретностью (определением тактических целей, согласованных со стратегической целью); прогностичностью (выдвижением и обоснованием целей с учетом возможностей и потребностей участников образовательного процесса) и реальностью (выдвижением и обоснованием целей с учетом реальных условий и компетентности учителя). 2. На этапе целеорганизации следует учитывать: детализацию (формулирование подцелей и задач); согласованность (обоснование и осуществление связей между целями и задачами); теоретическую обоснованность (использование разнообразных источников информации); оснащенность (выбор дидактического и инструментального материала); коллегиальность (предполагаемую целеполагающую активностью учащихся, т.е. включенностью их в процесс целеполагания). 3. Содержание этапа целереализации может быть охарактеризовано такими показателями, как: предпочитаемый способ достижения цели (попустительский, жесткий, интегративный, свободный); оснащенность (использование дидактической литературы и других материалов); последовательность (соответствие действий и операций запланированному алгоритму задач); пластичность (корректировка алгоритма задач (подцелей) в процессе реализации в зависимости от изменения реальных условий). 4. Этап целедостижения может быть описан показателями результативности (наличие итоговой диагностики и критериев оценивания); соотнесенности (соответствия поставленной цели с реально достигнутым результатом); педагогической рефлексии (самооценки и самоанализа достижения цели). Такой показатель, как коллегиальность (включенность в процесс целеполагания других участников педагогического взаимодействия), учитывался также на этапах целереализации и целедостижения.

В разработанной нами методике «Психологическая оценка педагогического целеполагания» данные показатели были конкретизированы в поведенческих индикаторах. В изучении педагогического целеполагания анализу подлежали: конспекты уроков (не менее двух), протоколы наблюдений во время уроков, а также материалы собеседования с учителями. Установленные и включенные в оценочный бланк («Карта оценивания педагогического целеполагания») индикаторы целеполагающей деятельности соотносились с показателями целеполагания и оценивались по пятибалльной шкале: «показатель отсутствует» - 0 баллов; «не соответствует» - 1 балл; «соответствует в меньшей степени» - 2 балла; «соответствует в большей степени» оценивается в 3 балла и «соответствует полностью» - 4 балла. Максимальная сумма по методике составила 72 балла, что соответствует 100%. Полнота целеполагания определялась качеством выраженности всех показателей в виде процентной доли и лежит в диапазоне от 0 до 100 %. Использование данной шкалы позволило выделить пять уровней развития педагогического целеполагания, которым были присвоены следующие наименования: ситуативно-импульсивный, репродуктивный, репродуктивно-конструктивный, конструктивный и конструктивно-творческий.

Была осуществлена психометрическая проверка разработанной методики. Содержательная валидность обеспечивалась принципом подбора стимульного материала и критериями его оценки. Эксперты – преподаватели вуза, методисты Института модернизации образования Калужской области (всего 7 человек) - определили применимость разработанной оценочной шкалы для выявления уровней развития педагогического целеполагания. Экспертной группой отмечено соответствие содержания показателей, их критериев и индикаторов в 95 %. Надежность методики определялась с помощью дополнительного обследования учителей и студентов-педагогов (всего 52 человека). Коэффициент ретестовой надежности для методики «Психологическая оценка педагогического целеполагания» - rs = 0,84.

Для изучения личностной зрелости была выбрана методика М.Н. Мироновой «Изучение смысловых уровней личности педагога», разработанная на основании подхода Б.С. Братуся. Она позволяет выявить интенсивность присвоения смысловых уровней в личности учителя (предличностного, эгоцентрического, группоцентрического, гуманистического и готовности принятия духовных ценностей) и определить смысловой профиль личности учителя. Методикой также предусмотрено использование данных по интенсивности присвоения смысловых уровней для построения векторных диаграмм и определения типа влияния учителя на ребенка (развивающего, развивающе-транслирующего, транслирующего, транслирующе-деструктивного и деструктивного). Определение смыслового профиля учителя и типа его влияния на учащегося явилось основанием для выделения уровней личностной зрелости учителей: низкого, допустимого, необходимого, оптимального и высокого.

Наряду с определением смысловых уровней личности, в качестве показателей личностной зрелости, были также исследованы: ценностно-смысловые ориентиры, а именно внешние и внутренние терминальные и инструментальные ценности; (модифицированный вариант теста «Ценностные ориентации» О.И. Моткова и Т.А. Огневой); самоконтроль и принятие ответственности в профессиональных ситуациях; типы реагирования в фрустрирующих ситуациях педагогического взаимодействия; стратегии совладающего поведения.

Можно полагать, что выделенные компоненты  личностной зрелости: оказывают влияние на совершенствование таких показателей целеполагания, как: прогностичность, согласованность, напряженность, пластичность, рефлексивность, реальность и результативность. Исходя из предполагаемой соотнесенности показателей педагогического целеполагания и критериев личностной зрелости, была разработана программа тренинга по развитию педагогического целеполагания.

Содержанием тренинга было обучение учителей умениям педагогического целеполагания и стимулирование его развития посредствам оказания воздействия на компоненты личностной зрелости. В программу вошли следующие блоки: изучение технологии целеполагания, обучение композиции и декомпозиции целей; развитие самопознания и воздействия на смысловые уровни личности; развитие продуктивных копинг-стратегий и рефлексии ценностно-смыслового содержания целей педагогической деятельности. Данная программа тренинга была положена в основу проведения формирующего эксперимента, позволяющего уточнить наше предположение о том, что личностная зрелость является психологическим условием развития педагогического целеполагания у учителей.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное изучение особенностей развития педагогического целеполагания у учителей в зависимости от их личностной зрелости» сопоставляются и обобщаются результаты эмпирического исследования педагогического целеполагания и личностной зрелости у учителей; определяются особенности целеполагания в зависимости от уровня развития личностной зрелости; описываются результаты изменений в структуре личностной зрелости и педагогического целеполагания у учителей средствами специально разработанной развивающей программы тренинга.

По данным диагностического изучения развития педагогического целеполагания, определено, что 33% учителей имеют ситуационно-импульсивный (СИ) уровень целеполагания, 54% - репродуктивный (Р), 9% - репродуктивно-конструктивный (РК) и лишь 4% - конструктивный (К). Учителей с конструктивно-творческим (КТ) уровнем развития педагогического целеполагания, характеристики которого установлены теоретическим анализом, не выявлено. Анализ распределения учителей с разным уровнем педагогического целеполагания в зависимости от педагогического стажа и квалификационной категории не показал значимых различий по Н-критерию Крускала-Уоллиса.

В таблице 1 приведено краткое описание целеполагания у учителей, отличающихся уровнем его развития.

Таблица 1. Характеристики уровней педагогического целеполагания (ПЦ) в группах учителей (%).

Характеристики ПЦ

Уровни педагогического целеполагания у учителей (%)

СИ

(33 %)

Р

(54%)

РК

(9%)

К

(4%)

Отношение к целям

отчужденное, объектное отношение к целям педагогической деятельности;

отсутствует принятие целей педагогической деятельности;

неумение сформулировать цель урока или их серии

отношение к педагогическим целям формальное, объектное; некритическое заимствование внешних целей и воспроизводство их в планировании;

неспособность самостоятельно сформулировать цель урока и их серии

имеет место как субъектное так и -объектное отношение к педагогическим целям; осмысленное принятие внешних целей; попытки самостоятельного формулирования целей урока; затруднения в формулировании целей

субъектное, осмысленное, отношение к внешне заданным целям, их принятие, выделение ценностно-смыслового содержания целей; готовность к обучению психологически содержательному формулированию педагогических целей

Полнота этапов

нарушение системности и цикличности целеполагания – некоторые этапы (целеобразование, целеорганизация) отсутствуют или имеют формальный характер, а следовательно, не реализуются и их показатели

системность и цикличность процесса не соблюдается – отсутствует этап целеобразования; характер этапов целеорганизации и целедостижения формально присутствует на этапе целереализации, не учитывает индивидуальность ученика; пользуется готовыми методами оценки

последовательность этапов, системность и цикличность структуры целеполагания соблюдаются частично– не в полной мере представлены показатели этапов целеобразования, целеорганизации и целедостижения, полнота и качество показателей целеполагания - среднее

соблюдается наличие и преемственность всех этапов целеполагания; показатели целеполагания достаточно высокого качества, однако, показатели концептуальности и рефлексии проявляются ситуативно, что нарушает цикличность целеполагающей активности

Способ достижения

применяние жесткого, авторитарного или попустительского в зависимости от ситуации и отношения к участникам образовательного процесса

преимущественно – традиционный -жесткий, частичнаяготовность использовать и интегративный способ достижения цели

жесткий и интегративный способы используются гибко в зависимости от ситуации, характера задач и участников образовательного процесса

использование как жесткого, так и интегративного способов; при решении творческих заданий --  применение свободного способа достижения целей

Результативность

оценка результатов - формальная, результат «подгоняется» под необходимый; соотнесение результатов с целью не проводится

оценка результатов – формально-стандартизованная; соотнесение результатов с целью в основном отсутствует

оценка результатов осуществляется по факту их достижения; результат соотносится с поставленной целью в случае требований извне

оценка результатов – фактическая, при этом выделяются его основные критерии как предметного, так и метапредметного характера; результат соотносится с поставленной целью

Педагогическая рефлексия

педагогическая рефлексия не сформирована

рефлексия содержания педагогических целей, их согласованности и преемственности отсутствует;

рефлексия результативности осуществляется ситуативно, в случае требования аналитического отчета; уровень сформированности – средний

рефлексия – ситуативная, в случае неудачи или требования аналитического отчета; уровень сформированности - достаточный

Примечания. Обозначения уровней педагогического целеполагания (ПЦ) в таблице: ситуационно-импульсивный - СИ, репродуктивный -Р, репродуктивно-конструктивный – РК, конструктивный – К.

Особенности педагогического целеполагания у учителей с разным уровнем его развития были подробно описаны в работе. Выявленные случаи деформации целеполагающей активности учителей (на них указывали ситуативно-импульсивный и репродуктивный уровни) могли быть обусловлены личностными особенностями педагогов, а именно низкими уровнями их личностной зрелости.

На основании обобщения данных по методике М.Н. Мироновой были выделены четыре группы учителей, отличающихся интенсивностью присвоения смысловых уровней - предличностного (симбиотического), эгоцентрического, группоцентрического, гуманистического и готовностью принимать духовные ценности: 28 % учителей находились на низком уровне личностной зрелости, 56,6 % - на необходимом, 8,5 % достигли достаточного уровня и только 6,9 % - оптимального уровня личностной зрелости.

На рисунке 2 показана интенсивность присвоения смысловых уровней в личности учителя, отражающая его смысловой профиль и определяющий уровень его личностной зрелости. Можно отметить, что для смыслового профиля учителей с низкими уровнями личностной зрелости (низкого и необходимого) характерна слабая дифференциация в интенсивности присвоения смысловых уровней. Изменения в смысловых профилях следующих уровней личностной зрелости (достаточного и оптимального) связаны с усилением дифференциации в интенсивности их присвоения. Чем выше уровень личностной зрелости, тем ярче выражены смысловые уровни высшего порядка - гуманистический и духовный и тем меньше степень присвоения предличностного и эгоцентрического смысловых уровней.

Рисунок 2. Интенсивность присвоения смысловых уровней у учителей, отличающихся личностной зрелостью.

Примечания. Обозначения уровней личностной зрелости: 1-низкий, 2- допустимый, 3-не­обходимый, 4-оптимальный. Условные обозначения смысловых уровней:ипредличностный уровень (симбиотический донор, акцептор); эгоцентрический;группоцентрический; гуманистический;готовность принять духовные ценности.

При исследовании других компонентов личностной зрелости, было установлено, что группы учителей, отличающиеся смысловыми уровнями, также имеют значимые различия по Н-критерию Крускал-Уолиса: ценностно-смысловые ориентиры - цель, процесс, результат, локус-контроля я, локус-контроля жизнь (p 0,01); самоконтроль (р 0,05) и принятие ответственности в профессиональных ситуациях (p 0,01); типы реагирования в фрустрирующих ситуациях педагогического взаимодействия (поведенческие и эмоциональные характеристики - р 0,05). Можно прийти к выводу, что интенсивность присвоения смысловых уровней вносит наиболее существенный вклад в дифференциацию учителей по уровням личностной зрелости. Установлено, что полнота реализации этапов педагогического целеполагания в данных группах также отличается по уровню развития, что и отображено на рисунке 3.

Рисунок 3. Полнота реализации этапов педагогического целеполагания у учителей с разным уровнем личностной зрелости, %.

Примечание: Этапы целеполагания: I- целеобразование, II- этап целеорганизация, III – этап целереализация, IV- целедостижение.Условные обозначения уровней личностной зрелости приведены под рисунком.

Мы убедились, что личностная зрелость у учителей, особенно ее достаточные и оптимальные уровни, соотносятся с полнотой и содержанием педагогического целеполагания.Для проверки предположения о том, что личностная зрелость является психологическим условием, определяющим возможности развития педагогического целеполагания, был осуществлен формирующий эксперимент. В нем приняли участие 41 человек, из которых были сформированы три группы учителей: в первую экспериментальную группу (ЭГ 1) вошли 14 человек, во вторую экспериментальную группу (ЭГ 2) - 12 человек, и 15 человек составили контрольную группу (КГ). Во все группы вошли педагоги с разными уровнями личностной зрелости, что соответствовало их процентному распределению по общей выборке. Однородность групп до проведения эксперимента установлена с помощью Н-критерия Крускала-Уоллиса.

В рамках эксперимента были проведены теоретические занятия по развитию педагогического целеполагания (формирование навыков композиции и декомпозиции образовательных целей, ознакомление с технологией планирования и таксономией целей и др.) в двух экспериментальных группах (ЭГ 1 и ЭГ 2). Стимулирующее воздействие на критерии личностной зрелости (рефлексия смысловых уровней и ценностей педагогической деятельности, ответственность и самоконтроль, выбор продуктивных копинг-стратегий) проводилось только с учителями второй экспериментальной группы (ЭГ 2). Программа тренинговых занятий описана в диссертации.

Для того чтобы убедиться в результативности личностно направленных стимулирующих воздействий, с участниками экспериментальной группы (ЭГ 2) было проведено повторное обследование по методике М.Н. Мироновой. Выявлено, что в ходе реализации тренинга произошли изменения в интенсивности присвоения смысловых уровней, что отражено на рисунке 4.

Рисунок 4. Интенсивность присвоения смысловых уровней в экспериментальной группе (ЭГ 2) до и после тренинга, %.

Примечания. Смысловые уровни личности (по М.Н. Мироновой): предличностные - симбиотический акцептор - СА, симбиотический донор - СД, эгоцентрический –Э, группоцентрический – ГР, гуманистический – ГУМ, готовность принять духовные ценности – ГПДЦ.

На рисунке 4 видно, что значимо уменьшились (р0,01 по Т-критерию Вилкоксона) показатели таких неконструктивных уровней, как предличностного (отношение к ученику как к маленькому, неразумному ребенку), эгоцентрического (самоутверждение за счет ученика), группоцентрического (игнорирование индивидуальности ученика); увеличились на уровне тенденции показатели присвоения гуманистического уровня (р 0,05). Как и ожидалось, готовность принять духовные ценности остались без существенного изменения (здесь необходимы более углубленные и длительные воздействия на смысловую сферу личности).

Актуализация ценностных предпочтений развития личности и профессиональных устремлений у учителей, осознанности и рефлексии своих ценностно-смысловых ориентиров в ходе тренинга (знакомство с особенностями и проявлением смысловых уровней в педагогической деятельности), анализ согласованности терминальных и инструментальных ценностей, самооценка значимости и результативности ценностно-смысловых установок в профессиональной деятельности должны были повлиять на процесс выбора и постановки целей. По данным повторного обследования с помощью разработанной нами критериальной методики изучения педагогического целеполагания было установлено, что произошли изменения в развитии педагогического целеполагания как в группе ЭГ 1, так и в ЭГ 2. В контрольной группе (КГ) целеполагание осталось на прежнем уровне (различия устанавливались по Т-критерию Вилкоксона).

На рисунках 5 и 6 показана динамика изменений этапов педагогического целеполагания в группах ЭГ 2 и ЭГ 1. Легко заметить, что в группе ЭГ 2 полнота реализации всех этапов педагогического целеполагания в результате эксперимента увеличилась. Все различия оказались значимы (р 0,01). Большая часть учителей этой группы стали выделять ценностно-смысловое содержание при постановке целей (концептуальность), дифференцировать и согласовывать по содержанию стратегические и тактические цели (конкретность). В построении планов деятельности учителя используют разнообразные источники информации (теоретическая оснащенность), разрабатывают алгоритмы целедостижения (детализация). В выборе способов достижения целей участники данной группы стали предоставлять большую свободу учащимся и учитывать их интересы и возможности (коллегиальность). Произошли позитивные изменения в реализации таких требований к целеполаганию, как реальность (выдвижение и обоснование целей с учетом реальных условий, ситуации и собственной компетентности), результативность (итоговая диагностичность, оценивание), рефлексивность (анализ достижения цели и самооценка своей деятельности).

В отличие от группы ЭГ 2, динамика изменений в полноте и содержании этапов педагогического целеполагания в экспериментальной группе ЭГ 1 оказалась не такой демонстративной (рис.6).

Явные изменения отмечены лишь на этапе целереализации: в осуществлении педагогических целей учителя начали руководствоваться интересами и возможностями ученика, своих коллег (коллегиальность целеполагания), построенными самостоятельно алгоритмами реализации подцелей (последовательность целеполагания), привлечением разнообразного методического материала (оснащенность целеполагания).

Рисунок 5. Динамика изменений в полноте реализации этапов педагогического целеполагания в экспериментальной группе ЭГ 2, %.

Рисунок 6. . Динамика изменений в полноте реализации этапов педагогического целеполагания в экспериментальной группе ЭГ 1, %.

В заключении диссертационной работы подводятся основные итоги исследования и формулируются выводы:

1. Доказано, что педагогическое целеполагание является системным и циклическим процессом, включающим в себя последовательно развертываемые и взаимосогласованные этапы: целеобразование, целеорганизация, целереализация и целедостижение. Дифференциацию уровней развития педагогического целеполагания возможно осуществить с помощью методики, учитывающей содержание и полноту его этапов. Различия в целеобразовании проявляется в концептуальности, конкретности, прогностичности и реальности выдвигаемых целей. Этап целеорганизации характеризуется детализацией, согласованностью, теоретической обоснованностью, оснащенностью, коллегиальностью. Различия в целереализации проявляются в способах достижения цели, в их коллегиальности, оснащенности, последовательности, пластичности. Целедостижение раскрывается посредством показателей результативности, соотнесенности результата с замыслом, а также рефлексией.

2. Эмпирически подтверждено, что независимо от педагогического стажа и профессиональной категории у большей части учителей (87%) педагогическое целеполагание находится на неконструктивных уровнях развития, лишь незначительная часть (9%) достигает репродуктивно-конструктивного уровня и только единицы (4%) могут осуществлять целеполагание на конструктивно-творческом уровне.

Основные трудности педагогического целеполагания у учителей проявляются в согласовании стратегических и тактических целей, их формулировании и конкретизации в диагностируемых образовательных результатах, в коллегиальном характере целереализации и целедостижения, способности осуществлять рефлексию ценностно-смыслового содержания целей педагогической деятельности.

3. Личностная зрелость учителя выступает как психологическое условие развития педагогического целеполагания. Существенным компонентом в структуре личностной зрелости является интенсивность присвоения смысловых уровней, проявляющихся в различных типах влияния на ребенка. Группы учителей, отличающиеся своим смысловым профилем, также показали различия в выраженности других компонентов личностной зрелости, а именно: самоконтроле, ответственности, продуктивности копинг-стратегий, характере поведенческого и эмоционального реагирования в фрустрирующих ситуациях педагогического взаимодействия.

4. Выявлены и описаны особенности развития педагогического целеполагания у учителей с разным уровнем личностной зрелости. Целеполагание у учителей с достаточным и оптимальным уровнями его развития характеризуется полнотой реализации и преемственностью всех этапов. Содержание педагогических целей у таких учителей характеризуется их направленностью на развитие личности учащегося, готовностью учитывать индивидуальное своеобразие интересов и возможности всех участников образовательного процесса. У учителей с низким уровнем развития личностной зрелости в целеполагании проявляются нарушения его системности и цикличности: отсутствуют или имеют формальный характер целеобразование и целедостижение, а содержание целей имеет репродуктивный и внешне детерминированный характер.

5. Разработана и экспериментально проверена эффективность программы тренинга развития педагогического целеполагания. Установлено, что, наряду с формированием навыков композиции и декомпозиции образовательных целей, ознакомлением с технологией планирования и таксономией целей, необходимо оказывать стимулирующее воздействие на структуру личностной зрелости учителей, а именно, развивать рефлексию ценностно-смысловой сферы личности и такие компоненты личностной зрелости, как ответственность, самоконтроль и продуктивные копинг-стратегии. Такая развивающая работа способствует взаимосвязанности этапов педагогического целеполагания и изменению его содержания в направлении большего соответствия целей и ценностей профессионального саморазвития учителей и развития личности учащегося.

Основные положения диссертации изложены в следующих опубликованных работах из списка ВАК РФ:

1. Мезенцева Н.В. Критериальная оценка развития педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ /Н.В. Мезенцева// Вестник Поморского университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». - №11. – Архангельск,2010. – С.255-258.

2. Мезенцева Н.В. Особенности педагогического целеполагания у учителей в зависимости от уровня их личностной зрелости /Н.В. Мезенцева// Теория и практика общественного развития. Научный журнал. www/teoria-practica.ru. № 6, 2011. - С. 95-101.

3. Мезенцева Н.В. Показатели оценки личностной зрелости учителей общеобразовательных школ /Н.В. Мезенцева // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Сентябрь 2011, ART 1647. - CПб., 2011 г. –URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1647.htm  

и иных публикациях:

4. Мезенцева Н.В. Представление о педагогических компетенциях у учителей как фактор целеполагания их профессионального саморазвития /Н.В. Мезенцева// Научные труды Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. 2006. – Калуга: Издательство КГПУ имени К.Э. Циолковского. – С. 359-364.

5. Мезенцева Н.В. Представление о педагогической деятельности учителей с различными смысловыми уровнями /Н.В. Мезенцева// XI Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты»: материалы конференции – Калуга: Издательство КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2007. – С. с.246-250.

6. Мезенцева Н.В. Представление о педагогической деятельности учителей с различными смысловыми уровнями /Н.В. Мезенцева// Научные труды Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогиче­ские науки. 2007. – Калуга: Издательство КГПУ имени К.Э. Циолковского, 2007. –С. с.284-288.

7. Мезенцева Н.В. Психологический анализ представлений учителей и родителей о деятельности образовательного учреждения /Н.В. Мезенцева// XII Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты» Том 2: материалы конференции – Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2008. – С. 24-28.

8. Мезенцева Н.В. Исследование труда учителя для выявления его фактической способности к эффективному участию в инновационных процессах образовательной среды и профессиональному саморазвитию /Н.В. Мезенцева// Научные труды Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. 2009. – Калуга: Издательство КГПУ имени К.Э. Циолковского, 2009. – С. 253 – 258.

9. Мезенцева Н.В. Взаимосвязь педагогического целеполагания и личностной зрелости у учителей /Н.В. Мезенцева// Научные труды Калужского государственного педагогиче­ского университета имени К.Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогиче­ские науки. 2010. – Калуга: Издательство КГПУ имени К.Э.Циолковского, 2009. – С. 273 – 277.

10. Мезенцева Н.В. Критериальная оценка развития педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ. /Н.В. Мезенцева// Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию психологической науки и образования в Герценовском. университете – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2010. – С. 69-73.

11. Мезенцева Н.В. Критериальная оценка личностной зрелости у учителей общеобразовательных школ. /Н.В. Мезенцева// Сборник научных работ лауреатов областных премий и стипендий. Выпуск 7. – Калуга: КГУ им. К.Э.Циолковского, 2011. С. 283- 292.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.