WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Маркова Светлана Витальевна

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ ПЕДАГОГА ДЕТСКОГО ДОМА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 – педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный руководитель:        

доктор педагогических наук, профессор

Герасимова Евгения Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович

кандидат психологических наук, доцент

Сикорская Лариса Евгеньевна

Ведущая организация:

Воронежский государственный

педагогический университет

Защита состоится «6» марта 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» (1 этаж),  с авторефератом – на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: referat_vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан «______ » февраля 2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одна из важнейших проблем России третьего тысячелетия – проблема детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Несмотря на то, что 70 % осиротевших детей устраиваются в альтернативные семьи, общее число воспитанников интернатных учреждений, по данным официальной статистики России, превышает 280 тысяч. 

  В исследованиях Е.А. Стребелевой,  А.М. Прихожан, И.Я. Коробейникова, В.Н. Ослон и др. доказательно представлены отрицательные последствия воспитания детей в интернатном учреждении, строящегося без учета адекватных психологических условий и приводящего к психической депривации.

  Согласно исследованиям М. Эйнсворт, З. Матейчика, И. Лангмейера, В.К. Бардышевской, В.Н. Ослон и др., компенсация нарушенных функций у детей детского дома основывается на признании решающей роли социально-психологических факторов. Статистические данные показывают, что для 45,8 % детей интернатных учреждений значимым в их жизни является педагог. И.Т. Дубов подчеркивает, что в условиях влияния на индивида личности значимого другого важно не столько воздействие, оказываемое на индивида, сколько личность этого другого в восприятии данного индивида.

  Сегодня в общественном сознании существует эталон сформировавшейся личности педагога детского дома, который предполагает определенный уровень личностной зрелости. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к детям, сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, вместе с тем остроумный, артистичный, понимающий психическое состояние детей и  способный к сопереживанию. Личностно зрелый педагог детского дома, как субъект преобразования сознания и поведения детей, осуществляя индивидуально-специфическое влияние, инициирует изменения значимых аспектов индивидуальности детей, обеспечивая компенсацию депривационных нарушений.

  Исходя из этого, появляется необходимость в выявлении специфики личностной зрелости педагога детского дома  как  интегральной совокупности его личностных качеств, исследовании развития личностной зрелости в профессиональной деятельности, предполагающей компенсаторное воздействие на депривационные нарушения детей.

  Состояние и степень разработанности проблемы

  Проблема личностной зрелости исследуется как зарубежными (Ф. Перлз, Г. Олпорт, Г. Салливан  и др.),  так и отечественными учеными (А.А. Реан,  П.М. Якобсон,  В.М. Русалов, Е.А. Нестерова и др.). Однако особенности такой личности описываются недостаточно полно и  субъективно, а в ряде исследований происходит замена понятия «зрелость» на понятие «взрослость», «личностная зрелость» – «зрелость личности».

  В исследованиях недостаточно представлен также аспект личностной зрелости – ее влияние на эффективность профессиональной деятельности, особенно тех профессий, где личностная зрелость выступает как условие «общенческих» отношений (человека к другим людям). Особо значимы эти отношения в профессии педагога.

  В настоящее время в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой,  Л.М. Митиной и др. изучается проблема субъектных факторов, определяющих эффективность  педагогической деятельности. Одним из основных компонентов в структуре субъектных факторов педагогической деятельности  является личностный компонент (Н.В. Кузьмина).

  А.К. Маркова, изучая профессиональную компетентность учителя, вводит  понятие «зрелость личности учителя». Основным педагогическим умением личностно зрелого учителя А.К. Маркова считает умение осознавать направленность собственной деятельности на развитие личности ученика. В психологической карте зрелости личности учителя, предложенной автором, представлены также умения развивать человековедческие компоненты способностей, индивидуальный стиль педагогической деятельности; осознанно определять перспективы своего профессионального роста. Вместе с тем практическое применение психологической карты зрелости личности учителя ограничено в отношении педагогов детского дома, так как в ней не учитываются специфика их профессиональной деятельности, необходимость компенсаторного воздействия на депривационные нарушения воспитанников. Важно исследовать процесс компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога, иерархию личностных качеств педагога, особенности их развития во взаимодействии с воспитанниками в особых условиях детского дома.

Необходимо отметить, что учительская профессия относится к разряду наиболее подверженной стрессу, деформации личности в профессиональной деятельности. Наиболее остро проблема эмоционального выгорания стоит по отношению к педагогам детского дома, и этот факт отмечен многими исследователями (В.И. Горовая, Н.А. Палиева, Л.Х. Пашина, Г.В. Семья и др.).

  Следует обратить внимание на то, что большинство психолого-педагогических исследований раскрывают либо условия компенсирования состояния психической депривации у детей детского дома (И.В. Дубровина, 1990, А.М. Прихожан, 1991, М.К. Бардышевская, 1995, Л.Г. Нуретдинова, 2001, В.Н. Ослон, 2002, Е.В. Ушакова, 2003, В.С. Басюк, 2004 и др.), либо развитие отдельных психологических качеств педагогов интернатных учреждений  (А.Х. Пашина, 1995, Р.Ж. Мухамедрахимов, 1999, В.О. Аникина, 2004 и др.).

  На основе анализа научной литературы выявлено отсутствие психолого-педагогических исследований личностной зрелости педагога детского дома в профессиональной деятельности, ее компенсаторного воздействия на детей, имеющих проблемы в развитии. 

Проведенный анализ и наблюдения в процессе работы в детском доме выявили  следующие противоречия:

1) между потребностью практики в педагогах, способных обеспечить  компенсацию нарушений в развитии у детей детского дома, и отсутствием теоретических исследований личностной зрелости педагога, ее развитии в профессиональной деятельности, специфики ее компенсаторного воздействия на  депривационные нарушения у детей;

2) между признанием решающей роли социально-психологических факторов в компенсации нарушенных функций, поведения детей и слабой разработанностью проблемы личностной зрелости педагога детского дома как условия компенсации депривационных нарушений у воспитанников;

3) между потребностью психологической науки в изучении личностной зрелости педагога как условия компенсации депривационных нарушений у детей и отсутствием психолого-педагогических исследований процесса компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога;

4) между наличием эмпирических исследований развития отдельных психологических качеств педагога детского дома и отсутствием технологии развития личностной зрелости педагога детского дома в интегральном виде.

  Вышеуказанные противоречия позволяют определить научную проблему, которая заключается в необходимости изучения развития личностной зрелости педагога детского дома в профессиональной деятельности  применительно к компенсации депривационных нарушений у воспитанников, выявлении психолого-педагогических условий компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога детского дома и в разработке технологии развития личностной зрелости педагога в  профессиональной деятельности.

  Таким образом, теоретическая и эмпирическая потребность в изучении особенностей личностной зрелости педагога детского дома, возможностей ее компенсаторного воздействия на воспитанников определили выбор объекта, предмета, цели и задач  настоящего исследования.

Объект исследования: личность педагога детского дома и ее развитие в процессе профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития личностной зрелости педагога, обеспечивающей процесс компенсаторного воздействия на депривационные нарушения воспитанников.

Цель исследования: выявление психолого-педагогических условий развития личностной зрелости педагога, обеспечивающей компенсацию нарушений в развитии детей детского дома.

  В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

  1. проанализировать состояние проблемы личностной зрелости педагога детского дома в философской, социологической, психологической и педагогической литературе с целью выбора методологических основ и психодиагностических методик для исследования проблемы;
  2. уточнить критерии и показатели личностной зрелости педагога детского дома, исследовать процесс компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога детского дома на депривационные нарушения у воспитанников детского дома;
  3. обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития личностной зрелости педагога детского дома, обусловливающей компенсацию нарушений в развитии;
  4. разработать и реализовать психолого-педагогическую технологию развития личностной зрелости педагога в профессиональной деятельности.

  Гипотеза: исходя из тезиса о высокой степени риска негативных изменений в личности педагога детского дома в процессе профессиональной деятельности, мы предположили, что развитие личностной зрелости педагога, являющееся условием компенсации нарушений в развитии детей возможно, если:

  • сохраняется и становится более содержательным личностно-ориентированное взаимодействие педагога и воспитанников детского дома, выраженное в установлении субъект-субъектных связей, стимулирующее  развитие депривационной личности ребенка как активного субъекта;
  • усиливается позиция ненасилия у педагога детского дома, связанная с терпимым отношением к проявлениям депривационных нарушений детей, обусловливающим актуализацию способности педагога к личностному росту, рефлексию в области самосознания, образа действия, профессиональной деятельности, креативность в выборе решений в конкретной ситуации во взаимодействии с детьми;
  • доминирует родительское отношение (чувствительность к эмоциональным нуждам детей, эмоциональная близость, способность отвечать за судьбы воспитанников, за характер своих взаимоотношений) во взаимодействии с воспитанниками детского дома, определяющее реализацию важнейших качеств личностной зрелости педагога и способствующее компенсации депривационных нарушений у воспитанников детского дома;
  • реализуется психолого-педагогическая технология развития личностной зрелости педагога детского дома, позволяющей компенсировать депривационные нарушения у детей.

  Методологическую основу исследования составили: философско-антропологический подход к воспитанию ребенка (Б. Братусь, А.В. Валицкая,  О. Г. Прикот, В.С. Шубинский и др.); идеи о субъектности личности (А.В. Брушлинский, М.Р. Гинзбург, Е.А. Уваров, Д.И. Фельдштейн  и др.); субъектно-деятельностный подход в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков  и др.);  системный подход (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности (Д.А. Белухин,  Е.В. Бондаревская, А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, И.С. Якиманская и др.); аксиологический подход (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, А.Г. Здравомыслов, Д. А. Леонтьев и др.).

  Теоретической основой  явились психологические и педагогические исследования личностной зрелости как наивысшего уровня развития субъекта (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, О.В.Краснова,  А.Маслоу, Г.Олпорт, А.А. Реан, В.М. Русалов и др.); концепция саморазвития субъекта профессиональной деятельности (Н.Р. Битянова, А.А. Бодалев, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, М.И. Старов, Е.Н. Шиянов и др.); акмеологическая концепция профессионального становления личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лельчицкий и др.); положения о психологической сущности педагогической деятельности (Е.С. Асмаковец, Д.Н. Завалишина, Л.М. Митина, С.В. Феоктистова и др.); психолого-педагогические исследования проблемы психической депривации (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, З. Матейчик, А.М. Прихожан,  М. Эйсворт и др.).

  Для проверки гипотезы и решения обозначенных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретико-методологический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические методы исследования:  наблюдение, формирующий эксперимент по специально разработанной  психолого-педагогической технологии развития личностной зрелости педагога детского дома; психодиагностические методики: для исследования эмпатийности у педагогов детского дома применялся тест «Способность педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов); диагностика толерантности осуществлялась с использованием вербального фрустрационного теста Л.Н. Собчик; измерению самоактуализации педагога как многомерной величины служил самоактуализационный тест, разработанный Э. Шостром, в  русскоязычной модификации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.Л. Латинской; методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии (Е.Е. Рукавишникова); исследование креативности осуществлялось посредством методики «Каков Ваш творческий потенциал?» (Л.Э. Уортмен); для исследования степени тревожности детей детского дома по отношению к конкретной ситуации использовался тест для детей 4-7 лет с нормальным эмоциональным развитием и  отклонениями, разработанный Р. Тэммел, М. Дорки,  В. Амен (США); с целью изучения реакции на фрустрацию у детей детского дома использовался метод исследования фрустационной толерантности С. Розенцвейга, разработанный для детей от 4 до 14 лет; методы математической статистики: корреляционный анализ с помощью коэффициента Пирсона, критерия  t-Стьюдента, Т-критерия Вилкоксона. Обработка и вычисление проводились с помощью режимов надстройки «Пакет анализа» Microsoft Exel (2007).

  Научная новизна исследования. Определена психологическая сущность личностной зрелости педагога детского дома. Сформулированы понятия «личностная зрелость педагога детского дома», «депривационные нарушения воспитанников детского дома». Определены составляющие личностной зрелости педагога детского дома в их интегральной взаимосвязи. 

  Раскрыта взаимосвязь между уровнем личностной зрелости педагога  и наличием, а также степенью выраженности депривационных нарушений у детей детского дома.

  Описан процесс компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения у детей.

  Определены и обоснованы психолого-педагогические условия развития личностной зрелости педагога детского дома.

Разработана и экспериментально апробирована психолого-педагогическая технология развития личностной зрелости педагога детского дома как условия компенсации депривационных нарушений у детей детского дома.

  Теоретическая значимость. Определена структура личностной зрелости педагога детского дома, что позволило уточнить понятие личностной зрелости педагога в теории педагогической деятельности.

  Выявлена иерархия личностных качеств педагога детского дома в структуре  личностной зрелости педагога.

  Систематизированы психолого-педагогические условия развития личностной зрелости педагога детского дома как субъекта компенсаторного воздействия на воспитанников.

  Уточнены научные представления об особенностях проявления депривационных нарушений у детей детского дома во взаимодействии с педагогом.

  Практическая значимость. Разработана и экспериментально апробирована психолого-педагогическая технология развития личностной зрелости педагога детского дома как условия компенсации депривационных нарушений у детей детского дома. Разработана методика диагностического изучения личностной зрелости педагога детского дома и депривационных нарушений у детей детского дома.

Материалы исследования использованы в создании учебного плана краткосрочной дополнительной образовательной программы повышения квалификации для психологов и руководителей детских домов «Психолого-педагогические условия компенсаторного воздействия личностной зрелости  педагога на депривационные нарушения детей детского дома».

Предложенная психолого-педагогическая технология развития личностной зрелости педагога может быть реализована в работе со специалистами других интернатных учреждений.

Полученные выводы расширяют возможности компенсаторного воздействия личности педагога детского дома на депривационные нарушения воспитанников.

Опытно-экспериментальная база исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе государственного бюджетного (областного) образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дом № 5 (г. Елец), Липецкого областного детского дома. В исследовании приняли участие 70 педагогов детских домов и 60 воспитанников в возрасте 6-7 лет. Выборка воспитанников детских домов в возрасте 6-7 лет обусловлена необходимостью компенсации депривационных нарушений в рамках подготовки к школьному обучению.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:

  На первом этапе – поисковом (2005-2006 годы) – изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывалась актуальность проблемы, изучался уровень ее разработанности. Осуществлялся сбор учебных материалов для проведения констатирующего эксперимента.

  На 2 этапе - экспериментальном (2007-2008 годы) – определялись задачи, методология исследования и методы. Реализовывалась экспериментальная работа, в ходе которой проверялись психолого-педагогические условия компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога на депривационные нарушения детей.

  На 3 этапе – аналитическом (2009-2010 годы) – проводился анализ, систематизация и интерпретация результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального исследования. Формулировались выводы об эффективности психолого-педагогической технологии, предложенной в  исследовании.

  Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных теоретико-практических позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам; достоверностью данных, полученных в опытно-экспериментальной работе, подтвержденной методами математической обработки; репрезентативностью объема выборки; длительностью исследования.

  Положения, выносимые на защиту:

  1. Личностная зрелость педагога детского дома рассматривается как  интегральная совокупность личностных качеств, опосредованная способностью педагога к постижению и пониманию эмоционального состояния  воспитанников, определяющих терпимое отношение к ним, потребность в самоактуализации,  креативность во взаимодействии с детьми и обеспечивающих  способность удерживать устойчивую личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам детского дома.

2. Критериями и показателями личностной зрелости педагога детского дома выступают: эмпатийность (терпимость, толерантность), потребность в самоактуализации (ответственность, рефлексивность), креативность (умение педагога обнаруживать и осмысливать проблемы социально-эмоционального развития детей детского дома; гибкость в порождении разнообразных способов компенсирующего воздействия; оригинальность в выборе способов компенсирующего воздействия педагога на депривационные нарушения детей; умение педагога решать проблему компенсации депривационных нарушений, предотвращая появление других нарушений у детей детского дома).

  3. В процессе компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения детей детского дома выделяют следующие этапы: ориентировочный, когнитивный, оценочный, действенный, контрольный. Процесс компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения ребенка определен интегральной совокупностью личностных качеств педагога. Основным качеством, запускающим весь психологический механизм, является эмпатийность. Вместе с тем терпимость, рефлексивность, самосовершенствование педагога, проявление креативности во взаимодействии с ребенком углубляют эмпатийность. 

4. Психолого-педагогическими условиями развития личностной зрелости педагога детского дома, обеспечивающей компенсаторное воздействие на воспитанников, выступают:

  • обогащение содержания и форм личностно-ориентированного взаимодействия с детьми детского дома,  выраженного в признании  индивидуальности, ценности субъектного опыта воспитанников, осознании ответственности за судьбы детей;
  • укрепление позиции ненасилия, определяемой его ценностными ориентациями, обеспечивающими позитивную мотивацию поведения во взаимодействии с депривационной личностью ребенка детского дома;
  • усиление во взаимодействии с воспитанниками родительского отношения, выражающегося в чувствительности к эмоциональным нуждам детей, эмоциональной близости.

5. Разработанная психолого-педагогическая технология направлена на развитие личностной зрелости педагога детского дома в интегральном виде. Технология сориентирована на развитие эмпатийности, являющейся первичной в структуре личностной зрелости педагога детского дома, определяющей выраженность терпимости, рефлексивности, потребности в самоактуализации, креативности.  Развитие личностной зрелости педагога детского дома инициирует позицию ненасилия, определяемую  ценностными ориентациями педагога, обеспечивающими позитивную мотивацию поведения во взаимодействии с депривационной личностью ребенка детского дома. Технология выстроена в соответствии с концептуальными положениями, детерминирующими оптимизацию отношения педагога к собственной личности, гуманизацию взаимодействия педагогов и детей детского дома.

Апробация и внедрение результатов исследования

  Теоретико-практические аспекты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной и коррекционной педагогики Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Прогрессивные технологии развития» (г. Тамбов, 2007 г.), «Человек в российской повседневности: история и современность» (г. Пенза, 2008 г.), «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (г. Томск, 2009 г.),  «Человек. Культура. Общество» (г. Пенза, 2009 г.), «Высшая школа – инновационному образованию» (г. Санкт- Петербург, 2009г.); «Молодежь Сибири – науке России» (г. Красноярск, 2011). Всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (г. Елец, 2007 г.), «Философия отечественного образования: история и современность» (г. Пенза, 2010 – 2011 гг.); Региональных научно-практических конференциях: «Социализация личности в меняющемся мире» (г. Елец, 2007 г.), «Роль семьи в социализации личности» (г. Елец, 2008 г.), научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (2007-2011 гг.)

  Основные научно-практические положения прошли апробацию в практике работы государственного бюджетного (областного) образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дома № 5 (г. Елец), Липецкого областного детского дома; на курсах повышения квалификации психологов, руководителей интернатных учреждений при управлении образования г. Ельца и Липецком областном институте развития образования. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе обучения студентов факультета педагогики и психологии (дошкольной), психологического факультета Елецкого государственного университета  им. И.А. Бунина. Материалы исследования использовались на учебных курсах по специальности 020400 «Психология» (специализация 030301 «Психология развития и возрастная психология»), 050703 «Дошкольная педагогика и психология» (специализация 030905 «Экологическое воспитание», 030920 «Физическая культура в дошкольных учреждениях), а также в курсе по выбору «Особенности компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога на депривационные нарушения детей детского дома». Научно-методические материалы применяются аспирантами, докторантами, студентами в научно-исследовательской деятельности. По теме исследования опубликовано 15 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и  приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами и гистограммами (4 рис., 2 табл., 1 диаграмма).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновываются выбор темы работы, её актуальность, выясняются состояние и степень разработанности проблемы; определяются объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Теоретические основы проблемы личностной зрелости педагога детского дома» посвящена анализу философских, социологических, педагогических, психологических аспектов изучения проблемы личностной зрелости, раскрытию психологической сущности, структуры и психологических особенностей личностной зрелости педагога детского дома.

  Анализ исследований в психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.) позволяет рассматривать личность в качестве субъекта деятельности, субъекта общения, познания, субъекта жизненного пути. Согласно этим воззрениям, личность – это функционально-динамическая, постоянно перестраивающаяся структура, организующая свою жизнь и регулирующая её ход. Отношение к личности как к субъекту означает, что от неё исходит детерминация её действий, отношений, взглядов. Свидетельством субъектности личности является её зрелость, которая выполняет функцию организации, регуляции, обеспечения целостности жизненного пути, субъектом которого человек становится по мере своего развития.

  Наступление зрелости человека как индивида Б.Г. Ананьев связывает с «физической» зрелостью, как личности – с «гражданской», как субъекта познания – с «умственной» зрелостью, как субъекта труда – с трудоспособностью. В.М. Русалов считает необходимым различать дефинитивный тип созревания и акмеологическую зрелость. Дефинитивный тип созревания психических и психофизиологических функций зависит от индивидуальных биологических потребностей. Другой, более важный аспект зрелости человека (акмеологический) характеризует достижение психическими образованиями своего наивысшего значения, обеспечивающее  субъекту личностный рост, наивысшие уровни его развития.

  Проблема зрелости личности изучалась также в экзистенциальной и гуманистической психологии. Одним из компонентов личностной зрелости исследователи выделяют самоактуализацию. К. Роджерс, характеризуя тенденцию личности  к самоактуализации, описывает это как «стремление расшириться, распространиться, становиться автономным, развиваться, становиться зрелым». В исследованиях А. Маслоу самоактуализация – это также постоянный процесс развития своих потенциальностей, одновременно не только конечное состояние, но и сам процесс актуализации своих возможностей, реализации своего потенциала в деятельности и во взаимоотношениях.  Вместе с тем Ф. Перлз основными признаками зрелой личности считает  ответственность, мобилизацию ресурсов для преодоления фрустрации, способность пойти на риск и т.д. Зрелость, по Г. Олпорту,  предполагает наличие у индивида единой жизненной философии: это придание смысла всему, что делается. Г. Салливан полагает важнейшим приобретением в структуре зрелой личности возникновение и развитие потребности в близости, в сотрудничестве. Важнейшей особенностью такого сотрудничества является обостренная чувствительность к нуждам другого.

  Анализ научных источников позволяет сделать вывод о том, что  представителями гуманистической и экзистенциальной психологии разработана обобщенная модель зрелой личности. Особенности такой личности описываются недостаточно полно, а в ряде исследований происходит замена понятия «зрелость» на понятие «взрослость», взаимозаменяемость терминов «личность» и «индивидуальность».

  В современной научной отечественной литературе под зрелостью личности понимают социальную зрелость, включающую в себя моральную зрелость – понимание, принятие и реализацию норм морали, ее осознание, готовность действовать в соответствии с установленными нормами отношений людей друг к другу; гражданскую – осознание долга перед Родиной, народом, обществом, ответственность за свой труд; эстетическую – развитую способность воспринимать прекрасное в тех или других ее проявлениях и формах; психологическую – определенный, достаточно высокий уровень психического развития, активный характер поведения человека (П.М. Якобсон, Е.А. Нестерова,  Л.И. Божович и др.).

  Базовыми компонентами структуры личностной зрелости, по  А.А. Реану, являются:  ответственность, терпимость, саморазвитие, позитивное отношение к миру. Последний компонент личностной зрелости носит интегративный характер, то есть охватывает все предыдущие и одновременно присутствует в каждом из них.

  В результате анализа научных представлений о личностной зрелости (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, А.А. Реан, В.М. Русалов, П.М. Якобсон и др.) мы пришли к выводу, что понятия «зрелость личности» и «личностная зрелость» являются тождественными и описывают разную психологическую реальность. В психологической литературе мало исследована личностная зрелость как интегральная совокупность компонентов личностной зрелости, все сводится к их характеристике.

  В психолого-педагогических исследованиях неполно представлено влияние личностной зрелости на эффективность профессиональной деятельности, особенно тех профессий, где личностная зрелость выступает как условие «общенческих» отношений (человека к другим людям).

Анализ научных источников (Е.С. Асмаковец, Т.Г. Сырицо, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина и др.) позволил определить структуру  личностной зрелости педагога. Это способствовало выявлению специфики личностной зрелости педагога детского дома.  На наш взгляд основополагающим качеством является рефлексивность, активизирующая эмпатийность, потребность в самоактуализации, креативность (рис. 1). Вместе с тем эмпатийность личностно зрелого педагога обеспечивает эмоциональную гибкость во взаимодействии с воспитанниками и терпимое отношение к ним. Эмпатийность стимулирует у личностно зрелого педагога потребность в самоактуализации. Стремление педагога к самосовершенствованию и самореализации в педагогической деятельности инициирует «переход от алгоритмических, стереотипных приемов к субъективно новым» (А.К. Маркова), а также обеспечивает  преобразование, углубление, развитие «внутренней картины мира» воспитанников.

Личностная зрелость педагога

рефлексивность

эмпатийность  потребность в  креативность

самоактуализации

эмоциональная  гибкость преобразование, углубление,

  развитие «внутренней картины

  мира» воспитанников

терпимое отношение к

воспитанникам

Рис. 1. Структура личностной зрелости педагога

 

Однако практическое применение предложенной автором структуры зрелой личности педагога ограничено в отношении педагогов детского дома, так как в ней не учитывается специфика их педагогической деятельности. Для того чтобы исследовать личностную зрелость педагога детского дома, нужно изучить иерархию личностных качеств педагога.

  Первичными в структуре  личностной зрелости педагога детского дома, по нашему мнению, выступают человековедческие компоненты (термин А.К. Марковой), содержащие такие личностные качества, как  эмпатийность, потребность в самоактуализации, рефлексивность, креативность (рис. 2). Центральным качеством является эмпатийность как способность педагога к постижению эмоционального состояния детей детского дома. Развитие эмпатийности обеспечивает выраженность терпимости, активизирует рефлексивность личностно зрелого педагога детского дома, а также усиливает его потребность в самоактуализации, характеризующейся стремлением педагога к самосовершенствованию и самореализации в педагогической деятельности в специфических условиях взаимодействия с воспитанниками детского дома. Результатом напряженной внутренней работы педагога, его размышлений, сомнений и поисков являются ценности, активизирующие эмпатийность и обеспечивающие позитивное взаимодействие с воспитанниками. Самопознание личностно зрелым педагогом себя, понимание сущности личностных проявлений ребенка стимулируют проявление креативности.

  Рис 2. Структура личностной зрелости педагога детского дома

Исходя из вышеизложенного, личностная зрелость педагога детского дома может быть определена как интегральная совокупность личностных качеств, опосредованная способностью педагога к постижению и пониманию эмоционального состояния  воспитанников, определяющих терпимое отношение к ним, потребность в самоактуализации,  креативность во взаимодействии с детьми и обеспечивающих  способность удерживать устойчивую личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам детского дома.

Развитие личностной зрелости педагога детского дома возможно является одним из условий компенсации депривационных нарушений у воспитанников. Депривационные нарушения воспитанников детского дома  -  это отклонения в развитии, возникшие в результате определенных условий лишения или ограничения возможностей для удовлетворения основных психосоциальных потребностей, выражающиеся в недостатках сенсорной, когнитивной, эмоциональной, социальной сфер детей, усиливающиеся в условиях детского дома (организация воспитания в малой группе, поверхностный и менее регулярный характер эмоциональных связей со взрослыми, дефицит зрительной, слуховой, осязательной стимуляции и др.),  приобретаемые системный характер и затрудняющие позитивный рост и развитие ребёнка. Наиболее часто у детей детских домов возникает материнская, эмоциональная, когнитивная, сенсорная, социальная депривации. Уровень развития личностной зрелости педагога инициирует различные типы поведения депривационной личности воспитанников (И.В. Дубровина, М.К. Бардышевская, Й. Лангмейер, З. Матейчик, А.М. Прихожан  и др.).

  Во взаимодействии с личностно незрелым педагогом, на наш взгляд, наиболее распространенными будут следующие типы поведения  депривационной личности воспитанников: «социальной гиперактивности», «социальных провокаций», «подавленный тип» (М.К. Бардышевская, Й. Лангмейер, З. Матейчик и др.). Это обусловлено недоразвитием эмпатийности личностно незрелых педагогов детского дома, недостатками  рефлексивности,  потребности педагогов в самоактуализации, личностном самосовершенствовании, дискредитации личностных стереотипов во взаимодействии с воспитанниками, поиска нового направления выхода из трудной ситуации. Низкий уровень развития личностной зрелости этой группы педагогов детерминирует специфику взаимодействия педагогов и воспитанников. Основные модели взаимодействия личностно незрелых педагогов детского дома с воспитанниками – учебно-дисциплинарная и либерально-попустительская. В целом все это усиливает депривационные нарушения у воспитанников, затрудняет активизацию сохранных функций.

  Анализ литературы позволил предположить, что психолого-педагогическими условиями развития личностной зрелости педагога детского дома, обеспечивающими компенсаторное воздействие на воспитанников, являются: доминирование личностно-ориентированного педагога взаимодействия с детьми детского дома; проявление позиции ненасилия; доминирование во взаимодействии с детьми детского дома родительского отношения.

  Вероятно, процесс компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения воспитанников будет обусловлен  интегральной совокупностью личностных качеств педагога, но это требует экспериментальной проверки (рис. 3).

Рис.3. Процесс компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога детского дома на воспитанников.

 

Основным качеством, запускающим весь психологический механизм, является эмпатийность, стимулирующая потенциальные возможности ребенка к компенсации депривационных нарушений. Эмпатийность обеспечивает выраженность терпимости, стремление педагога достичь во взаимодействии с воспитанником взаимного понимания. Постижение эмоционального состояния ребенка обусловливает поиск педагогом причин  возникновения депривационных нарушений через осознание сильных и слабых сторон собственного личностного развития и профессиональной деятельности. Результаты самопознания педагогом себя, понимания сущности депривационных нарушений ребенка усиливают потребность педагога в самосовершенствовании, поиск способов преодоления депривационных нарушений у ребенка, стимулируют продуцирование принципиально новых идей компенсирующего воздействия на ребенка детского дома в различных  ситуациях взаимодействия с ним. Вместе с тем рефлексивность, самосовершенствование педагога, проявление креативности во взаимодействии с ребенком углубляют эмпатийность.

  Возможный процесс компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога детского дома на депривационные нарушения детей можно проследить по  предложенной нами схеме.

На наш взгляд, развитие личностной зрелости педагога детского дома, обеспечивая позитивное отношение к воспитаннику, инициирует повышение самооценки ребенка, развитие положительной Я-концепции, что во многом изменяет его поведение. Возможно, у ребенка произойдет возмещение неразвитых или деформированных вследствие психической депривации функций, активизируются сохранные эмоциональные, коммуникативные проявления, повысятся психический тонус, двигательная активность.

  Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния личностной зрелости педагога на компенсацию депривационных нарушений у детей детского дома» представлены цель, задачи констатирующего эксперимента, определены критерии, показатели, уровни развития личностной зрелости педагогов детского  дома. Выявлены особенности личностных проявлений воспитанников детского дома во взаимодействии с педагогами разного уровня личностной зрелости. Разработана и апробирована технология развития личностной зрелости педагога детского дома.

Для решения указанных задач была обследована выборка из 70 педагогов детских домов и 60 воспитанников детских домов в возрасте 6-7 лет. Были выделены две группы по 25 педагогов: экспериментальная  и контрольная.

  С учетом психологических особенностей автором выделены три уровня развития личностной зрелости педагога детского дома (высокий, средний и низкий) и даны их существенные характеристики (табл. 1).Согласно выделенным уровням была разработана и реализована психолого-педагогическая технология.

  Таблица 1

Критериальный аппарат оценивания уровня личностной

зрелости педагога детского дома

Критерии и показатели развития личностной зрелости педагога детского дома

Методики диагностики уровня развития личностной зрелости

Уровни развития личностной зрелости педагога детского дома

Характеристика

Эмпатийность (терпимость, толерантность)

Методика диагностики эмпатийности «Способность педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов); вербальный фрустрационный тест (Л.Н. Собчик)

Высокий

Постижение педагогом эмоционального состояния детей детского дома в форме идентификации и децентрации.

Средний

Реакции педагога только на открытые переменные воспитанников, при этом не извлекается информация об их скрытых состояниях, переживаниях.

Низк

ий

Слабовыраженные способности к постижению эмоционального состояния детей, трудности эмоциональной идентификации с ребенком.

Потребность в самоактуализации (отвестственность, рефлексивность)

Самоактуализационный тест (Э. Шостром), в русскоязычной модификации  – Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.Л. Латинской; методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии  (Е.Е. Рукавишникова);

Высокий

Способность педагога осуществлять  рефлексию происходящего в данный момент, связанного с прошлым опытом; планировать выбор эффективных способов предупреждения депривационных нарушений;

принимать ответственность за события на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Обладание устойчивой и непротиворечивой структурой ценностных ориентаций.

Средний

Осмысление педагогом своих действий и самопознание носят однонаправленный характер. Это стеничные и уверенные в себе педагоги, стремящиеся отстоять свои позиции.

Низкий

Не сформировано умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности, характерны искаженное восприятие и интерпретация субъектом собственных поступков и поведения воспитанников детского дома. Склонны приписывать ответственность внешним факторам. Не  обладают устойчивой структурой ценностных ориентаций.

Креативность (умение педагога обнаруживать и осмысливать проблемы социально-эмоционального развития воспитанников детского дома; гибкость в порождении разнообразных способов компенсирующего воздействия; оригинальность в выборе способов компенсирующего воздействия педагога на депривационные нарушения детей; умение педагога решать проблему компенсации депривационных нарушений, предотвращая появление других нарушений у воспитанников детского дома.

Методика  «Каков Ваш творческий потенциал?» (Л.Э. Уортмен);

Высокий

Характерно творческое осмысление и преодоление проблемных, конфликтных ситуаций, связанных с личностными проявлениями воспитанников детского дома.

Средний

Недостаточно проявляют способность творчески преодолевать трудные ситуации, используя шаблоны действий во взаимодействии с воспитанниками.

Низкий

Педагоги не стремятся к творческому самовыражению, их характеризует отсутствие способности к выходу за рамки простого исполнительства, к познанию себя, воспитанников, окружающего мира, созданию психолого-педагогичес-ких условий для компенсации депривационных нарушений у воспитанников детского дома.

 

Автором исследования установлена взаимосвязь между уровнем проявления личностной зрелости педагога детского дома и  выраженностью депривационных нарушений детей.

  В процессе взаимодействия с педагогами со средним уровнем личностной зрелости в поведении у большинства воспитанников отмечается «подавленный тип» поведения. Это дети с невыразительными эмоциональными связями, требующие специальных усилий педагога, направленных на то, чтобы пробудить неразвитиые или «заглохнувшие» способы общения.  Характерные для этих детей  интропунитивные (J), или внутренненаправленные, реакции содержат открытое выражение агрессии, которую дети направляют на самих себя. Главную роль для ребенка играет защита своего «Я».  У детей с «подавленным типом» поведения отмечаются двигательная заторможенность, слабость мышечного тонуса, недостаточная координация и медлительность движений. Для эмоциональных проявлений свойственны уплощённость, периодические  «уходы в себя», отрешенность, дурашливость, склонность к эйфории с монотонным двигательным возбуждением. Пассивность проявляется в низкой психической активности, отсутствии интереса к окружающему миру, нарушениях произвольности. Дети активно избегают контактов с педагогом, не фиксируют взгляд на говорящем, отмечается слабая реакция на речь педагога,  отсутствие диалога, гиперсинзетивность к тактильному контакту.

  Для педагогов со средним уровнем личностной зрелости характерно учебно-дисциплинарное взаимодействие с детьми. Наблюдается ситуативное применение гуманистического подхода к детям детского дома (как реакция на болезненное состояние ребенка и т.п.), проявление эпизодического  интереса к проблеме депривационных нарушений детей.

  Педагоги с низким уровнем личностной зрелости характеризуются слабовыраженной эмпатийностью, затрудняющей понимание личностных проявлений воспитанников, посредством идентификации и децентрации, что обостряет депривационные нарушения у воспитанников. Для этой группы педагогов характерна своеобразная форма общения с воспитанниками – ситуативно-личностная, где потребность во внимании удовлетворялась на уровне речевых средств. Тактильный контакт, повышающий психический тонус ребенка, практически отсутствует. Во взаимодействии с педагогами низкого уровня личностной зрелости у детей  выявлены экстрапунитивные (Е) реакции на фрустрацию «с фиксацией на препятствия» в сочетании с открытыми проявлениями агрессии против другого лица. Эмоциональные проявления  детей характеризуются уплощенностью, выражающейся частой немотивированной сменой  настроения, низкой адекватностью эмоциональных проявлений. Характерное для детей поведение «социальных провокаций» сопровождается отрицательными эмоциональными проявлениями в виде страха, тревоги, состояния дискомфорта.

  Автором исследования выявлена либерально-попустительская модель взаимодействия личностно незрелых педагогов с детьми. По большей части педагоги испытывали к детям злость, раздражение, не доверяли и не уважали их. В основном преобладает анархический стиль руководства, характеризующийся отсутствием запретов и приказов. Не наблюдается понимание эмоционального состояния и поведения ребенка, преобладали отрицательные оценки личностных проявлений ребенка. Результаты экспериментального исследования подтверждают теоретические исследования (Р. Бернс, Н.Ю. Синягина и др.), что отрицательная оценка ребенка взрослыми порождает в нем представления о своей социальной неполноценности, ненужности, искажает его представления о поступках, инициирует развитие негативной Я-концепции.

  У педагогов же с выраженной эмпатийностью наблюдается  невербальный и вербальный контакт, что отражается на особенностях личностных проявлений детей детского дома. Так, наблюдения показали  наличие у детей адекватной двигательной активности и эмоциональных проявлений, высокой работоспособности в различных видах деятельности, устойчивого невербального и вербального контакта. Согласно результатам исследования фрустационной толерантности для воспитанников характерны импунитивные, или нейтральные,  реакции, лишенные какой-либо агрессии или обвинения  – это реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности» (N-P). Личностно-ориентированное взаимодействие педагогов с выраженной эмпатийностью и детей детского дома реализуется по принципу компенсации, то есть создания особой среды, особого характера отношений, основанных на ответственности и взаимном доверии. Компенсация депривационных нарушений у детей детского дома, по нашим наблюдениям,  осуществлялась педагогами в процессе демократического стиля педагогического взаимодействия, который включал в себя создание оптимальных условий для развития взаимоотношений педагога и детей. Вместе с тем в ряде трудных ситуаций педагоги применяли элементы авторитарного стиля руководства: регламентация  спонтанной деятельности в группе, директивное вмешательство и др.

  В целом результаты констатирующего этапа эмпирического исследования позволяют утверждать, что наличие и выраженность депривационных нарушений у детей детского дома обусловлены уровнем проявления личностной зрелости педагога. Таким образом, важно создавать условия для развития личностной зрелости педагога детского дома, разрабатывать технологии, обеспечивающие его готовность и способность компенсаторного воздействия на детей, воспитывающихся в особых условиях детского дома.

  Психолого-педагогическая технология развития личностной зрелости педагога построена с учетом результатов эмпирического изучения особенностей взаимосвязи личностной зрелости педагога и личностных проявлений детей детского дома. Технология соответствует структуре, разработанной Г.К. Селевко, В.А. Ситаровым, В.Г. Мараловым, Л.М. Митиной. Методами технологии являются диагностический практикум, научно-практический семинар, психологический тренинг. Диагностический практикум дополняет сведения, полученные в ходе обследования педагогов и детей детского дома, и выполняет несколько функций: информационную, структурирующую, моделирующую. Особое место в технологии отводится научно-практическому семинару «Личностная зрелость педагога: диагностика и развитие», цель которого  – содействие развитию личностной зрелости педагога детского дома. Семинар является технологической моделью изменения личностных качеств и поведения педагога детского дома и включает несколько стадий (Л.М. Митина), адаптированных к условиям детского дома: подготовительную, когнитивную, аффективно-оценочную, действенную. Доминирующим методом технологии является психологический тренинг, ориентированный на «обучение тому, как учиться» (К. Рудестам). Психологический тренинг имеет логическую последовательность и состоит из следующих этапов: подготовка, фрустрация, инсайт, разработка.

  В ходе апробации разработанной психолого-педагогической технологии отмечена динамика развития личностной зрелости педагога детского дома  (рис. 4). 

  Анализ динамики развития личностной зрелости педагога детского дома показал, что в целом после эксперимента возросло количество педагогов с высоким уровнем развития личностной зрелости (48,2%), сократилось количество педагогов со средним уровнем развития личностной зрелости  (41,5%) и низким уровнем (10,3%). Таким образом, можно говорить о повышении уровня развития личностной зрелости педагогов детского дома.

Высокий  Средний  Низкий

уровень  уровень уровень 

Рис. 4. Уровни развития личностной зрелости педагогов детского дома  (до эксперимента и после) 

        Сравнительный анализ значений показателей личностной зрелости педагогов среднего уровня до и после экспериментального воздействия показал интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня эмпатийности после экспериментального воздействия не превышает его уменьшение (Тэмп= 9,5, Ткр= 32, 47, при =0,01). Отмечена положительная динамика результатов по шкале «познавательных потребностей», измеряющая степень выраженности стремления к приобретению знаний об окружающем мире (Т эмп= 29,5, Т кр= 32, при = 0,01). Согласно результатам количественного анализа выявлены позитивные изменения в развитии творческого потенциала педагогов среднего уровня (Тэмп= 21, Т кр= 47, 32, при =0, 01). У педагогов этой группы отмечены оригинальность в выборе способов компенсирующего воздействия на депривационные нарушения детей, стремление к их внедрению во взаимодействии с воспитанниками. Анализ различий по показателю рефлексивность до и после апробации технологии показал позитивные изменения (Тэмп=20,5, Ткр=32, при =0,01). Отмечалась способность педагогов соотносить с предметной ситуацией собственные действия, преобразовывая паттерны поведения. Исследование степени выраженности и направленности агрессии педагогов среднего уровня (вербальный фрустационный тест) показывает интенсивность сдвигов в сторону уменьшения, что коррелирует с повышением эмпатийности (Тэмп=8, Ткр = 32, при =0,01). Положительным моментом является изменение фрустрируемых ценностей у педагогов среднего уровня. До экспериментального воздействия (по результатам фрустрационного теста) у педагогов этой группы преобладали такие ценности, как  социальный статус (F), кругозор (T), после – нравственность (G). Также отмечена интенсивность сдвигов в положительном направлении по шкале «ценностных ориентаций» (SAV), Тэмп =27, Т кр= 32, при =0,01.

  Наблюдения за личностными проявлениями детей во взаимодействии с педагогами среднего уровня личностной зрелости после апробации технологии показали следующие результаты. Отмечено уменьшение воспитанников с «подавленным типом» поведения (с 51,4 % до 23,3 %).  У детей отмечался невербальный контакт с педагогом. Дети следили  за реакцией педагога, устанавливали визуальный контакт, изменяли мимику лица в зависимости от эмоционального состояния педагога. Фрустрационными ценностями у 28,6 % детей являлись импунитивные реакции (М), тип реакции  «с фиксацией на удовлетворение потребности» (N-P). Ответы детей сосредоточены на разрешении фрустрирующей ситуации тем или иным способом.

  Продуцирование педагогами среднего уровня разнообразных идей компенсирующего воздействия на детей детского дома в различных трудных ситуациях снижало частоту наказаний детей. Воспитанники включались в разнообразные виды деятельности. Двигательная активность, как один из показателей наличия психической депривации у большинства воспитанников, была адекватной. Вместе с тем имели место стереотипные действия в ситуациях регламентации деятельности педагогами, запретов.

Определенный интерес представляют результаты экспериментального воздействия у 5 %  педагогов среднего уровня. Изучение особенностей личностной зрелости этих педагогов показало отрицательную динамику развития показателей в сравнении с контрольной группой. Для этой группы педагогов характерна раздражительность, вспыльчивость, падение работоспособности. Отмечены трудности постижения эмоционального состояния ребенка,  сопереживания. Не наблюдалось способности объективно анализировать свои поступки, мысли, отношения с другими людьми. Дети детского дома выступали для педагогов как «раздражитель». Непереносимость ими громких звуков приводила к тому, что в группе дети разговаривали тихо, иногда шепотом. Детей, как правило, называли по фамилии, обзывали, сравнивая внешние данные с каким-либо персонажем и т.д. Для большинства детей по результатам исследования фрустационной толерантности свойственны экстрапунитивные реакции [Е] «с фиксацией на препятствие» (О-Д). Дети проявляли агрессию по отношению к игрушкам, сверстникам, что является поведением «социальных провокаций».

Негативные изменения в профессиональной деятельности педагогов этой группы могут быть охарактеризованы как синдром эмоционального выгорания и требуют продолжения и обогащения содержания и  форм психологической помощи педагогам по развитию личностной зрелости.

  У педагогов низкого уровня развития личностной зрелости выявлена интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня эмпатийности после апробации технологии (Тэмп = 6, Ткр=12, при = 0,01). Однако затруднялась идентификации, то есть понимание поведения субъекта. Снизились показатели по шкале «принятие агрессии» (А)  по сравнению с контрольной группой. Обнаружена интенсивность сдвигов в сторону уменьшения (Тэмп=33,5, Т кр=9, при =0,01). По результатам фрустационного теста, этим педагогам свойственны невыраженные экстрапунитивные реакции. В большинстве конфликтных ситуаций педагоги стремились блокировать агрессию, проявления негативных эмоциональных реакций по отношению к воспитанникам детского дома.  Наименее подвижными оказались изменения по шкале «поддержка» (I). Педагоги проявляли зависимость ценностей и поведения от воздействия извне. Не выражали собственное мнение по отношению к разным социальным явлениям. Показывали повышенную требовательность к воспитанникам, но при этом обладали недостаточной самокритичностью.  Изменились фрустрируемые ценности: наряду с внешним видом (А) и социальным статусом (Е), отмечен показатель  F-кругозор, характеризующий стремление педагогов к приобретению знаний, самосовершенствованию.

  После апробации технологии обнаружено во взаимодействии с этой группой педагогов уменьшение количества детей с экстрапунитивными (Е) реакциями на фрустрацию -  41 % (до экспериментального воздействия - 63,6%). Снизилось проявление агрессивных реакций детей, что коррелирует с  показателями по шкале «принятие агрессии» (А) педагогов низкого уровня по сравнению с контрольной группой. Обнаружена интенсивность сдвигов в сторону уменьшения (Тэмп=33,5, Т кр=9, при =0,01).

  В целом использование психолого-педагогической технологии способствует развитию личностной зрелости педагога детского дома, активизирующей компенсацию депривационных нарушений у детей.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза доказана.

Полученные в исследовании теоретические и опытно-экспериментальные данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Личностная зрелость педагога детского дома рассматривается как  интегральная совокупность личностных качеств, опосредованная способностью педагога к постижению и пониманию эмоционального состояния  воспитанников, определяющих терпимое отношение к ним, потребность в самоактуализации,  креативность во взаимодействии с детьми и обеспечивающих  способность удерживать устойчивую личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам детского дома.

2. Выявлены критерии и показатели личностной зрелости педагога детского дома: терпимость (эмпатийность, толерантность), потребность в самоактуализации (ответственность, рефлексивность), креативность (умение педагога обнаруживать и осмысливать проблемы социально-эмоционального развития детей детского дома; гибкость в порождении разнообразных способов компенсирующего воздействия; оригинальность в выборе способов компенсирующего воздействия педагога на депривационные нарушения детей; умение педагога решать проблему компенсации депривационных нарушений, предотвращая появление других нарушений у детей детского дома). Процесс компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога детского дома на депривационные нарушения у детей детского дома представлен следующими этапами: ориентировочный, когнитивный, оценочный, действенный, контрольный. Процесс компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения ребенка определен интегральной совокупностью личностных качеств педагога.

3. Ориентация на личностно-ориетированное взаимодействие с воспитанниками детского дома, проявление позиции ненасилия, проявлениие во взаимодействии с детьми детского дома родительского отношения являются психолого-педагогическими условиями развития личностной зрелости педагога детского дома, обеспечивающими компенсаторное воздействие на воспитанников.

4. Разработанная психолого-педагогическая технология способствует развитию личностной зрелости педагога детского дома в интегральном виде. Осуществлено развитие основных личностных качеств в структуре личностной зрелости: эмпатийность, рефлексивность, потребность в самоактуализации, креативность. Динамика развития личностной зрелости педагогов детского дома способствует компенсации депривационных нарушений у воспитанников, что подтверждает решение поставленных задач, сформулированной гипотезы и защищаемых научных положений исследования.

5. Проведенное исследование выявило ряд вопросов, требующих дальнейшего изучения. Это исследование особенностей развития личностной зрелости педагогов других интернатных учреждений (дома ребенка, школы-интернаты), дошкольных образовательных учреждений, школ. Развитие основных показателей личностной зрелости с целью профилактики и преодоления «синдрома выгорания» у педагогов интернатных учреждений.

6. Диссертационное исследование Марковой С.В. полностью отвечает требованиям ВАК РФ, которые традиционно предъявляются к подобного рода научным квалификационным работам,  и может быть допущено к защите по специальности  19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки).

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

       Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

  1. Маркова, С.В. Особенности взаимосвязи личностной зрелости педагога и личностных проявлений детей детского дома [Текст] / С.В. Маркова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 112. С. 279-285 (0,37 п.л.).
  2. Маркова, С.В. Структура личностной зрелости педагога детского дома [Текст] / Е.Н. Герасимова, С.В. Маркова // Психология образования в поликультурном пространстве. Том 1(№ 13) / Елец, 2011. С. 5-12 (0, 43 п.л.).
  3. Маркова, С.В. Психологический механизм компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения воспитанников детского дома [Текст] / С.В. Маркова // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 4. С. 214 – 219 (0,32 п.л.)

       Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

         4. Маркова, С.В. Особенности самоактуализации в структуре личностной зрелости педагога [Текст] / С.В. Маркова // Прогрессивные технологии развития: мат-лы 4-й Международной научно-практической конференции. 3-4 декабря 2007 – Тамбов, 2007. С. 237-239 (0,21 п.л.).

        5. Маркова, С.В. Ответственность как важнейшая характеристика личностной зрелости [Текст] / С.В. Маркова // Социализация личности в меняющемся мире: мат-лы Всероссийской науч. конф.. 19-20 октября 2007 г. Елец, 2008 г.  С. 141-144 (0,2 п.л.).

         6. Маркова, С.В. Личностная зрелость педагога в современном образовательном пространстве [Текст] / С.В. Маркова // Человек в российской повседневности: история и современность: мат-лы Международной науч.-практ. конф. Март 2008 г. – Пенза, 2008. С. 164-167 (0,25 п.л.).

  7. Маркова, С.В. Психолого-педагогические условия компенсирующего воздействия личностной зрелости педагога детского дома [Текст] / С.В. Маркова // Инновационные технологии в обучении и воспитании: мат-лы Международной научно-практической конф. Елец, 2008 г. С. 461- 466 (0,3 п.л.).

  8. Маркова, С.В. Развитие терпимости педагога к детям-сиротам [Текст] / С.В. Маркова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения: изд-во «Сфера». М.,  2008. №10. С. 12-15 (0,2 п.л.).

9. Маркова, С.В. Развитие личностной зрелости педагога как готовности к компенсаторному воздействию на детей детского дома [Текст] / С.В. Маркова // Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях: мат-лы II Международной научно-практической конф. 16 марта 2009 г. Томск, 2009. С.260-262 (0,16 п.л.).

10. Маркова, С.В. Проблема терпимого отношения педагога к детям-сиротам [Текст] / С.В. Маркова // Царскосельские чтения «Высшая школа – инновационному развитию России»: мат-лы Международной науч. конф. 21-22 апреля 2009 г.  Санкт- Петербург, 2009. С. 111-115 (0,2 п.л.).

11. Маркова, С.В. Изучение особенностей проявления депривацилонных нарушений у детей детского дома [Текст] / С.В. Маркова // Человек. Культура. Общество: мат-лы Международной научно-практической конф. Май 2009. Пенза, 2009. С. 119-121 (0,2 п.л.).

       12. Маркова С.В. Особенности родительского отношения педагога к детям-сиротам [Текст] / С.В. Маркова // Роль семьи в социализации личности: мат-лы Всероссийской науч. конф. 29-30 мая 2008. Елец, 2009.  С. 190-193 (0,2 п.л.).

13. Маркова, С.В. Корреляционная взаимосвязь эмпатийности и рефлексивности  у педагогов с разным уровнем развития личностной зрелости [Текст] / С.В. Маркова // Философия отечественного образования: история и современность: мат-лы VI Всероссийской  научно-практической  конф. Февраль 2010 г. Пенза, 2010. С. 176-179 (0,2 п.л.).

  14. Маркова, С.В. Влияние креативности личностно зрелого педагога детского дома на компенсации депривационных нарушений у воспитанников [Текст] / С.В. Маркова // Философия отечественного образования: история и современность: мат-лы VII Всероссийской  научно-практической  конф. Февраль 2011 г. Пенза, 2011. С. 90-93 (0,2 п.л.).

  15. Маркова,  С.В. Специфика личностных проявлений у воспитанников детского дома во взаимодействии с педагогами [Текст] / С.В. Маркова // Молодежь Сибири – науке России: мат-лы Международной научно-практической конф. 19-20 апреля 2011 г. Красноярск, 2011.  С. 105 – 108 (0,2 п.л.).







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.