WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ЕЛЬКИНА Ирина Юрьевна

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

КАК БАЗОВОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

                               

 

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена на кафедре психологии профессионального развития ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Минькова Елена Сергеевна

Официальные оппоненты:        

доктор психологических наук, профессор

Ситников Валерий Леонидович

(ФГБОУ ВПО «Петербургский государственный университет путей сообщения», заведующий кафедрой прикладной психологии и социологии)

кандидат психологических наук, доцент

Еделева Елена Гурьевна

(ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», заведующая кафедрой психологии)

Ведущая организация:                

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени  Н.И. Лобачевского. Национальный исследовательский университет»

Защита состоится 1 ноября 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете им. Козьмы Минина по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С  диссертацией  можно  ознакомиться в библиотеке  ФГБОУ ВПО  «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

Автореферат разослан «27» сентября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета  Шутова Н.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Актуальность теоретического обсуждения и экспериментального изучения условий и способов развития коммуникативной культуры будущих педагогов в образовательном пространстве вуза обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, гуманизация образовательной среды связана с качественно новыми функциями, которые реализует педагог в общении со студентами, а точнее с его умениями взаимодействовать с учащимися и управлять их деятельностью. Решение этих задач требует от педагога высокого уровня развития коммуникативной культуры.

Во-вторых, гуманистические тенденции в образовании несут идею ценности человека самого по себе, ценности его духовного внутреннего мира. Процесс обучения в вузе ставит в качестве одной из важнейших задач развитие у студентов коммуникативных личностных качеств как базового компонента  коммуникативной культуры, включающей в себя психологическую культуру, которая представляет собой подлинную культуру убеждений, переживаний, представлений и влияний.

В-третьих, на современном этапе развития высшего образования широкое распространение получили идеи стимулирования активности и познавательной деятельности студентов, взаимодействия с ними в рамках субъект-субъектного подхода, очеловечивания и гармонизации личности каждого студента, поощрения стремлений к самореализации.

Проблема культуры общения в образовании имеет давнюю историю и нашла отражение в работах Г.И. Бабий, Н.В. Бордовской, Н.С. Глуханюк, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозовой, К.Д. Ушинского, Е.Н. Шиянова и др. Вопросам развития коммуникативной культуры педагога посвящены работы Т.Н. Волковой, В.С. Грехнева, И.И. Зарецкой, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, М.И. Лукъяновой, Л.М. Митиной, И.В. Михалец, А.В. Мудрика, М.Г. Рудь, и др.

Психологические подходы к трактовке понятия коммуникативной культуры разработаны Б.Г. Ананьевым, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном, В.В. Семикиным, Ю.А. Шерковиным и др.

В современных исследованиях изучение коммуникативной деятельности субъектов педагогического процесса показывает, что в настоящее время коммуникативные личностные качества как базовый компонент коммуникативной культуры большинства педагогов недостаточно развиты, что препятствует максимально возможному раскрытию потенциала студентов, разностороннему, гармоничному развитию их личности, повышению эффективности учебной деятельности. Следовательно, проблема повышения уровня коммуникативной культуры будущего педагога в условиях современного образовательного пространства является актуальной.

Проблема развития коммуникативной культуры студентов освещается в работах психологов Я.Т. Жакуповой, С.В. Знаменской и педагогов Г.Н. Артемьевой, Е.С. Асмаковец, Л.А. Аухадеевой, И.Л. Береговой, И.П. Кравченко, Н.О. Митровой В.П. Сморчковой и др. В исследованиях подробно описаны психолого-педагогическим условия, способствующие реализации коммуникативного потенциала образовательного пространства.

Мало изученными остаются вопросы, связанные с исследованием компонентов коммуникативной культуры. Недостаточный уровень развития базового компонента коммуникативной культуры выпускников педагогических вузов приводит к значительным затруднениям в последующей педагогической деятельности, к трудностям в профессиональной адаптации, в общении с учащимися, препятствует самореализации педагога и учащихся, а также достижению воспитательных целей учебного процесса.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется, во-первых, необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов, подбора средств диагностики коммуникативных личностных качеств, методов и технологий развития компонентов коммуникативной культуры студентов в период их обучения в вузе. Во-вторых, теоретические и практические разработки, посвященные изучению и развитию компонентов коммуникативной культуры студентов, являются недостаточно исследованными в психологии высшей школы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить ряд противоречий, обусловливающих актуальность разработки поставленной проблемы:

- между возрастающими требованиями к уровню развития коммуникативной культуры выпускника вуза и реальным уровнем выраженности коммуникативных личностных качеств, являющихся ее базовым компонентом;

- между необходимостью исследования компонентов коммуникативной культуры студента и степенью их изученности;

- между имеющимися теоретическими положениями, определяющими условия развития коммуникативной культуры и недостаточным применением психолого-педагогических методик ее диагностики и целенаправленного развития компонентов коммуникативной культуры студента в образовательном пространстве вуза;

- между необходимостью совершенствования образовательного пространства вуза и недостаточной разработкой средств диагностики компонентов коммуникативной культуры студентов в период профессиональной подготовки.

Данные противоречия определили цель исследования, которая состоит в выявлении структурных компонентов коммуникативной культуры педагогов, проектировании и теоретико-методологическом обосновании структурно-функциональной модели развития коммуникативных личностных качеств студентов.

Объект исследования: личностные особенности студентов и педагогов, отражающие уровень развития компонентов коммуникативной культуры.

Предмет исследования: процесс развития коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей на этапе вузовской подготовки.

Общая гипотеза исследования: процесс развития коммуникативной культуры студентов педагогических специальностей на этапе вузовской подготовки будет эффективным, если коммуникативная культура будет рассматриваться как сложное интегральное психологическое образование, характеризующееся многоплановостью и многоуровневостью, а основным показателем ее развития будет рассматриваться уровень выраженности коммуникативных личностных качеств педагога в профессиональной деятельности и уровень владения основными коммуникативными функциями и умениями.

Частные гипотезы:

  1. Коммуникативная культура, как совокупность профессиональных ценностей, проявляется в степени выраженности коммуникативных личностных качеств педагога.
  2. Коммуникативные личностные качества (эмпатия, рефлексия, направленность на взаимодействие, самопринятие, эмоциональная гибкость, духовность, социальный интеллект) определяют уровень владения коммуникативными функциями и умениями.
  3. Коммуникативные личностные качества имеют следующие уровни развития: низкий (неосознанный, репродуктивный), средний (продуктивно - репродуктивный), высокий (творческий, свободный, профессиональный).
  4. Научно обоснованная структурно-функциональная модель развития коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей обеспечит повышение уровня владения коммуникативными функциями и умениями, если учитывать все ее компоненты: личностный, мотивационный, когнитивный, технологический.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами нами ставились и решались следующие задачи:

- на основе теоретического анализа работ уточнить понятие «коммуникативная культура», определить ее компоненты, выделить уровни актуального развития коммуникативных личностных качеств как ее базового компонента у студентов педагогических специальностей;

- систематизировать психодиагностический комплекс для изучения коммуникативных личностных качеств и выявления уровня их развития;

- определить принципы, содержание и компоненты структурно-функциональной модели развития коммуникативных личностных качеств будущих педагогов (личностный, мотивационный, когнитивный, технологический), апробировать модель и проследить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования определили:

- основные положения гуманистической психологии и личностноразвивающего обучения (А. Маслоу, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, А.Б. Орлов, С.Л. Братченко, И.А Зимняя, Б.Д. Парыгин, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

- концептуальные положения теории деятельности (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н.Волкова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова и др.);

- концепции педагогического взаимодействия (С.Л. Братченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);

- теория психологической службы образования (А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, Т.И. Чиркова и др.);

- основные положения психолого-педагогических базисов общения (Г.М. Андреева, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, В.В. Семикин, Н.Е. Щуркова, В.В. Рыжов и др.);

- основные положения компетентностного подхода в системе высшего образования (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер,  И.А. Зимняя, Л.А. Петровская,  Г.К. Селевко, Т.М. Сорокина, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

- основные положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Кузьмин, А.И.Ракитин, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий и др.);

- положения о психологической сущности профессионально-педагогической деятельности и формировании личности будущего педагога (Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

При разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды ведущих специалистов в области психологии и педагогики высшей школы (С.А. Гапонова, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, А.А. Реан и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ психологической, педагогической, социологической, философской и методической литературы по проблеме диссертационного исследования;

- эмпирические методы: включенное наблюдение, психологическое тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, коллективный анализ деятельности;

- экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

- обобщение и систематизация результатов эксперимента: метод математической обработки и статистического анализа результатов.

В работе использовались следующие методики: методика самооценки эмпатических способностей О.П. Елисеева (2010); методика определения направленности личности Б. Басса (1967); методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии Е.Е. Рукавишниковой (2000); тест-опросник самоотношения В.В. Столина – С.П. Пантилеева (1986); методика групповой оценки коммуникативной компетентности (ГОКК) М.И.Лукъяновой (2004).

Математическая обработка результатов исследования проводилась с помощью методов математического анализа; оценка достоверности различий показателей при помощи t-критерия Стьюдента; выявление связи между признаками при помощи критерия хи-квадрат.

Использованные методы позволили фиксировать динамику качественных и количественных изменений уровня развития коммуникативных личностных качеств как базового компонента коммуникативной культуры будущих педагогов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (г. Нижний Новгород) и Автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Московский гуманитарно-экономический институт». В исследовании приняли участие 186 студентов очной и очно-заочной форм обучения гуманитарного факультета, профессионально-педагогического, автомобильного, социально-экономического институтов и института дизайна.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исследования, применением методов, адекватных предмету исследования, использованием валидных и надежных методик, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования:

- уточнено и дополнено содержание понятия «коммуникативная культура педагога», определен ее базовый компонент, который представляет собой совокупность коммуникативных личностных качеств: эмпатия, рефлексия, направленность на взаимодействие, самопринятие, эмоциональная гибкость, социальный интеллект, духовность;

- определена структура модели развития коммуникативных личностных качеств будущих педагогов и уровни их выраженности;

- подобран диагностический инструментарий для изучения уровня выраженности коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей;

- научно обоснована и экспериментально апробирована модель развития коммуникативных личностных качеств, представляющая собой целостную, открытую систему, характеризующуюся единством структурных компонентов ее содержательного блока: личностного компонента, мотивационного, когнитивного, технологического.

Теоретическая значимость исследования:

- проведенное исследование расширяет научное представление о сущности коммуникативной культуры педагога; изучены и систематизированы существующие подходы к проблеме развития коммуникативной культуры педагогов; дана содержательная характеристика ее структурных компонентов; определены критерии развития ее базового компонента, представляющего собой совокупность коммуникативных личностных качеств;

- выявлена зависимость между уровнем развития коммуникативных личностных качеств и уровнем владения коммуникативными функциями (влияния, организации, передачи информации), а также проявлением коммуникативных умений студентов педагогических специальностей;

- научно обоснована модель развития коммуникативных личностных качеств у будущих педагогов, представляющая собой целостную, открытую систему.

Практическая значимость исследования:

  • на основе исследования разработана комплексная программа диагностики коммуникативных личностных качеств как базового компонента коммуникативной культуры педагога;
  • разработана и экспериментально апробирована программа «Основы развития коммуникативной культуры педагога», направленная на поэтапное развитие коммуникативных личностных качеств будущих педагогов (диагностический этап, этап повышения психолого-педагогической грамотности, этап работы в тренинговой группе, этап условного подведения итогов и заключительной диагностики);
  • материалы исследования могут быть использованы преподавателями психолого-педагогических кафедр для совершенствования процесса развития коммуникативной культуры будущих педагогов и в системе повышения квалификации педагогов и психологов. Программа развития коммуникативной культуры будущих педагогов может быть использована также в рамках деятельности психологической службы вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Коммуникативная культура педагога представляет собой совокупность личностных качеств и свойств, проявляющихся в типах и формах организации взаимодействия с учащимися на разных уровнях развития творческих сил и способностей педагога.
  2. Коммуникативная культура педагога - это сложное интегративное психологическое образование, которое характеризуется многоплановостью и многоуровневостью; основным показателем ее развития у педагога является уровень развития коммуникативных личностных качеств, выражающих эмоционально-ценностное отношение к процессу общения.
  3. Эффективность процесса развития коммуникативных личностных качеств как базового компонента коммуникативной культуры будущих педагогов в образовательном пространстве вуза, его содержание и динамичность обеспечиваются учетом этапов и структурных компонентов разработанной нами структурно-функциональной модели.
  4. Разработанная нами структурно-функциональная модель, как показало проведенное нами исследование, имеет объективное значение и может эффективно использоваться в идентичных нашим условиях при подготовке будущих педагогов.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследований нашей работы были представлены на научно-практических конференциях: межрегиональных (г.Ишим), всероссийских (г.Н.Новгород, г.Йошкар-Ола), международных (г.Н.Новгород, г.Арзамас, г.Москва), а также в сборниках статей, рекомендованных ВАК (г.Кострома, г.Череповец, г.Волгоград). Полученные экспериментальные данные обсуждались на международных конференциях, организованных и проведенных кафедрой психологии профессионального развития ВГИПУ.

Основные теоретические положения работы, а также экспериментальный материал, использовались в рамках учебных дисциплин: «Педагогическая психология», «Психология общения», «Социальная психология», «Психология профессионального образования», «Общая психология» для студентов Волжского государственного инженерно-педагогического университета, обучающихся по психологическим и педагогическим специальностям.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (196 источников), 11 приложений. В работе представлены 2 рисунка, 9 гистограмм, 11 таблиц.

Результаты исследования отражены в 18 публикациях.

Основное содержание работы

Во введении определены цель, задачи, объект, предмет, гипотезы исследования, обосновывается его актуальность; показана новизна, методологическая и теоретическая основы исследования; описаны методы исследования, характеристика выборки испытуемых; подтверждена достоверность результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы изучения коммуникативной культуры и ее развития в период обучения в вузе» определено терминологическое поле феномена коммуникативной культуры, проанализирована и раскрыта сущность основных и сопряженных с ним понятий: «общение», «педагогическое общение», «педагогическая коммуникация», «коммуникативная компетентность», «культура», «профессиональная культура», «педагогическая культура», «психологическая культура», «коммуникативная культура».

Коммуникативная культура педагога рассматривается как важнейший фактор развития личности студента. Исследованию коммуникативной культуры посвящены работы психологов и педагогов Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, Е.И. Рогова, Л.М. Митиной, А.А. Реана, В.В. Соколовой и др.

Коммуникативная культура педагога также рассматривается как: 1) компонент общей и профессиональной культуры личности (Г.В. Звездунова, Н.О. Митрова, А.В. Мудрик, М.Г. Рудь и др.); 2) потребность в общении с другими людьми (С.В. Знаменская, Е.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.); 3) способ организации взаимоотношений педагога с учащимися (И.А. Зимняя, В.Г. Казанская и др.); 4) система знаний, умений и норм поведения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др.); 5) важное условие следования гуманистическим принципам и проявления творческой направленности (Л.А. Аухадеева, С.В. Знаменская, Е.В. Руденский В.П. Сморчкова и др.); 6) условие и предпосылка эффективности профессиональной деятельности (Е.В. Шевцова и др.).

В первой главе рассматриваются психолого-педагогические условия развития коммуникативной культуры будущих педагогов. Развитие коммуникативной культуры понимается нами как непрерывный процесс создания психолого-педагогических условий для развития всех ее структурных компонентов и, прежде всего, коммуникативных личностных качеств.

Среди психолого-педагогических условий развития коммуникативной культуры мы выделили: установление равноправного диалога между педагогом и учащимися (А.У. Хараш, М.В. Кларин и др.); следование педагога принципам сотрудничества и фасилитации (А.Г. Асмолов, К. Роджерс, А.Б. Орлов и др.); гуманистическая и творческая направленность педагога в учебном процессе; применение педагогом личностно-ориентированных технологий взаимодействия (М.В. Кларин, Н.Е. Щуркова и др.); использование активных методов обучения (учебные дискуссии, анализ педагогических ситуаций, тренинг, ролевые игры); организация проблемного обучения (А.М. Матюшкин, В.Т. Кудрявцев и др.). Соблюдение вышеперечисленных условий позволяет организовать личностно-развивающее и эмоционально-комфортное обучение студентов.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить коммуникативную культуру педагога как совокупность личностных качеств и свойств, проявляющихся в типах и формах организации взаимодействия с учащимися на разных уровнях развития творческих сил и способностей педагога, при этом базовым ее компонентом являются личностные характеристики, обеспечивающие эффективность коммуникативного процесса.

К базовому компоненту коммуникативной культуры мы отнесли: эмпатию, как системное образование, включающее в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, активное помогающее поведение; рефлексию, как мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание собственных действий, речи, чувств, состояний; самопринятие – отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, основанному на вере в себя и свои возможности; социальный интеллект, как устойчивую способность понимать самого себя, а также других людей, прогнозировать межличностные взаимоотношения; эмоциональную гибкость как оптимальное соотношение эмоциональной устойчивости и позитивной эмоциональной экспрессивности; духовность как динамическое образование личности и способность руководствоваться в своем поведении высшими ценностями социальной жизни.

Во второй главе «Экспериментальное изучение коммуникативных личностных качеств как базового компонента коммуникативной культуры студентов педагогических специальностей» описано экспериментальное исследование связи уровня развития коммуникативных личностных качеств и уровня владения студентами педагогических и психологических специальностей коммуникативными функциями (влияния, организации, передачи информации) и умениями. С этой целью мы провели исследование уровней развития выделенных нами коммуникативных личностных качеств, в котором приняли участие 186 студентов педагогических и психологических специальностей профессионально-педагогического института Волжского государственного инженерно-педагогического университета. Контрольная группа состояла из 114 студентов, обучающихся по специальностям 030500 «Профессиональное обучение (по отраслям)» и 020400 «Психология» очной и заочной форм обучения. В экспериментальную группу вошли 72 студента 2 и 3 курса очной формы обучения, обучающихся по вышеуказанным специальностям.

Исходя из цели и задач эмпирической части, а также исходных положений, определяющих содержание программы, был сконструирован диагностический комплекс, включающий следующие методики: методика самооценки эмпатических способностей А. Мехрабиана, Н. Эпштейна, методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии Е.Е. Рукавишниковой, методика определения направленности личности Б. Басса, тест-опросник самоотношения В.В. Столина – С.П. Пантилеева.  Исследование показало, что коммуникативные личностные качества у большинства студентов недостаточно развиты.

Оценка достоверности различий выделенных нами показателей выраженности коммуникативных личностных качеств в обеих группах до эксперимента при помощи t-критерия Стьюдента показала, что различия между контрольной и экспериментальной группами не значимы (p >0,05).

Контроль знаний показал, что студенты имеют слабое представление о культуре общения и коммуникативных качествах, об организаторских и коммуникативных умениях и навыках, испытывают затруднения в регулировании своего поведения, руководствуются общепринятыми шаблонами, делают поспешные выводы о причинах поведения окружающих, не стремятся развивать в себе качества, необходимые для полноценного общения.

В рамках педагогических практик студентов экспериментальной группы, проходивших на базе профессионально-педагогического института ВГИПУ, нами была апробирована методика ГОКК М.И. Лукьяновой с целью выявления уровня владения студентами коммуникативными функциями (влияния, организации, передачи информации), а также проявления коммуникативных умений. В результате мы выяснили, что большинство студентов при общении с аудиторией студентов младших курсов чувствует себя скованно, испытывает затруднения в установлении благоприятного психологического настроя на занятие, не проявляет должного внимания к партнерам по общению, редко вступает в диалог, взаимодействие с собеседниками носит формальный, шаблонный характер.

При помощи критерия хи-квадрат мы сопоставили уровень развития коммуникативных личностных качеств с уровнем владения студентами коммуникативными функциями (влияния, организации, передачи информации), а также проявления коммуникативных умений. Математическая обработка результатов исследования показала, что на уровень владения студентами коммуникативными функциями, а также проявления студентами коммуникативных умений влияет уровень эмпатии (p<0,01), рефлексии (p<0,05), направленности на взаимодействие (p<0,01), а также самопринятия (p<0,01).

Анкетирование, направленное на изучение эмоциональных проявлений студентов педагогических специальностей в процессе взаимодействия с собеседником показало, что 55,6% (40 чел.) студентов экспериментальной группы не испытывают потребности в обмене с собеседником информацией, эмоциями, чувствами, не учитывают мнения собеседника, общение с партнером чаще всего носит формальный, шаблонный характер. Только 16,6% (12 чел.) студентов указали, что собеседник чаще всего вызывает у них неподдельный интерес как участник совместной деятельности, представляющий ценность.

Третья глава «Развитие коммуникативной культуры студентов педагогических специальностей в образовательном пространстве вуза»  содержит теоретические положения, на которых базируется разработка структурно-функциональной модели развития коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей (рис.1).

Единство структурных и функциональных компонентов представляет собой целостную систему развития коммуникативных личностных качеств будущих педагогов в современной системе высшего образования и направлено на саморазвитие и самореализацию личности студентов в педагогической профессии.

На основе выделенных структурных компонентов модели мы определили этапы развития коммуникативных личностных качеств будущих педагогов: мотивационный (диагностика и осознание собственного уровня развития коммуникативных личностных качеств и коммуникативной культуры, формирование мотивационной готовности к овладению коммуникативной культурой), информационно-деятельностный (формирование представлений о коммуникативной культуре педагога, ее структуре, уровнях и условиях развития, развитие коммуникативных личностных качеств, являющихся базовым компонентом коммуникативной культуры) и контрольно-оценочный (проведение повторной диагностики уровня выраженности коммуникативных личностных качеств и владения коммуникативными функциями и умениями; анализ произошедших изменений).

Рис.1. Модель развития коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей

В этой же главе получили отражение задачи и содержание формирующего эксперимента. Проанализирован процесс реализации программы развития коммуникативной культуры будущих педагогов, направленной на развитие коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей.

Формирующий эксперимент был подчинен решению следующих задач:
- конструирование диагностического комплекса;

- разработка программы поэтапного развития коммуникативных личностных качеств будущих педагогов;

- разработка и апробация лекционных тем, посвященных коммуникативной культуре педагога в рамках дисциплин «Общая психология», «Психология профессионального образования», «Социальная психология», «Конфликтология», «Педагогическая психология», «Этика и психология деловых отношений», «Психология общения» и «Психология влияния»;

- реализация программы поэтапного развития коммуникативных личностных качеств будущих педагогов в образовательном пространстве вуза;

- анализ данных, полученных в результате реализации программы.

В кратком описании суть программы заключается в создании образовательной среды, насыщенной современными психолого-педагогическими и гуманистическими идеями, представлениями и организованной таким образом, чтобы содействовать появлению нового опыта педагогического взаимодействия, отличного от его традиционных форм.

Входная диагностика коммуникативных личностных качеств студентов и ознакомление студентов с результатами этой диагностики обеспечивает формирование у будущих педагогов уровня мотивации, необходимого для успешной реализации программы.

В структуру программы вошел спецкурс «Основы коммуникативной культуры педагога», включающий в себя лекционные занятия. Цель программы - обеспечение студентов знаниями о проблеме педагогического общения; сущности, принципах, содержании, условиях развития и особенностях проявления коммуникативной культуры педагога; ее значении в рамках профессионально-педагогической деятельности.

Кроме того, нами разработаны практические занятия, предполагающие активное обучение: проблемные лекции, учебные дискуссии, анализ педагогических ситуаций,  тренинг развития коммуникативных личностных качеств, являющихся базовым компонентом коммуникативной культуры, деловые и ролевые игры. Задачи тренинга: повышение уровня эмпатии, рефлексии, направленности на взаимодействие, самопринятия; создание условий для адекватной оценки уровня развития коммуникативных личностных качеств, необходимых в общении; развитие, закрепление умений, необходимых для эффективного общения; снятие эмоциональных и поведенческих зажимов, развитие открытости и искренности в проявлении эмоций; стимулирование потребности в саморазвитии коммуникативной культуры.

Для того чтобы проверить эффективность разработанной нами модели развития коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей, нами была проведена повторная комплексная диагностика. В диагностике приняли участие 96 студентов контрольной группы, прошедших диагностику в 2009 году в рамках констатирующего эксперимента, а также 72 студента обучавшихся по программе развития коммуникативной культуры будущих педагогов. Результаты диагностики представлены в таб.1.

Таблица 1

Динамика уровней развития коммуникативных личностных качеств до и после формирующего эксперимента

КЛК

Уровни развития

До эксперим.

t-крит. Стьюдента

После эксперим.

t-крит. Стьюдента

КГ, %

ЭГ,%

КГ, %

ЭГ,%

Эмпатия

Низкий

9,3

16,6

p>0,05

8,4

0

p<0,01

Средний

47,2

30,8

46,9

14,8

Высокий

43,5

52,5

44,7

85,2

Рефлексия

Низкий

16,7

26,9

p>0,05

21,9

4,2

p<0,01

Средний

55,5

38,4

40,6

29,2

Высокий

27,8

34

37,5

66,6

Направленность на взаимодействие

Низкий

27,8

25,7

p>0,05

24

11

p<0,01

Средний

61,1

58,9

65,6

36

Высокий

11,1

15,4

10,4

53

Самопринятие

Низкий

36,1

24,3

p>0,05

29

4

p<0,01

Средний

30,6

37,1

26

14

Высокий

33,3

38,4

45

82

Оценка достоверности различий в уровнях выраженности коммуникативных личностных качеств в обеих группах при помощи t-критерия Стьюдента показала, что различия между контрольной и экспериментальной группами по каждому показателю значимы более чем на 0,01% уровне (p<0,01).

Результаты повторного проведения методики ГОКК показали, что большинство студентов экспериментальной группы в процессе взаимодействия с аудиторией студентов младших курсов проявляет внимание по отношению к партнеру по общению, способно заинтересовать собеседника, аргументированно и убедительно представляет информацию, проявляет эмоциональную поддержку по отношению к собеседнику, признает его право на собственную точку зрения, отстаивает свое мнение без раздражительности и вспыльчивости. Результаты использования методики ГОКК до и после формирующего эксперимента представлены на рис.2.

Рис.2. Уровень владения коммуникативными функциями и умениями студентами экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента

Из рисунка 2 следует, что уровень владения коммуникативными функциями (влияния, организации, передачи информации) и умениями среди студентов экспериментальной группы существенно повысился.

В результате повторного анкетирования, направленного на изучение эмоциональных проявлений студентов педагогических специальностей в процессе взаимодействия с собеседником 72,3% (52 чел.) студентов экспериментальной группы указали, что испытывают интерес к процессу общения, стремятся к установлению равноправного диалога, освоению внутреннего мира собеседника, его глубинных чувств, испытывают потребность в личностном и профессиональном самосовершенствовании.

Включенное наблюдение в процессе тренингов показало, что студенты экспериментальной группы проявляют в процессе взаимодействия с партнером по общению экспрессивность, культуру эмоциональных переживаний, демонстрируют как положительные, так и отрицательные эмоции, стремятся к переживанию радости от самовыражения в процессе общения.

Итак, в результате реализации программы развития коммуникативной культуры будущих педагогов существенно повысился уровень коммуникативных личностных качеств, а также уровень владения коммуникативными функциями и умениями. Результаты проведенного эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу и доказали эффективность разработанной нами модели развития коммуникативных качеств студентов педагогических специальностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования базового компонента коммуникативной культуры студентов педагогических специальностей в процессе вузовской подготовки подтвердили достижение поставленной цели исследования и позволили сделать следующие выводы:

1. Коммуникативная культура будущих педагогов представляет собой совокупность личностных качеств и свойств, проявляющихся в типах и формах организации взаимодействия с учащимися, определенный уровень развития творческих сил и способностей педагога, основанный на гуманистических принципах и психологической культуре.

2. Базовым компонентом коммуникативной культуры будущих педагогов на этапе профессиональной подготовки являются эмпатия, рефлексия, направленность на взаимодействие, самопринятие, социальный интеллект, духовность.

3. Результаты констатирующего эксперимента позволили нам выделить 4 компонента содержательного блока структурно-функциональной модели развития коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей: личностный, мотивационный, когнитивный и технологический. Ее реализация убедила, что развитие коммуникативной культуры представляет собой непрерывный процесс создания психолого-педагогических условий для развития всех ее структурных компонентов и, прежде всего, коммуникативных личностных качеств.

4. Констатирующий эксперимент показал, что большинство студентов имеет недостаточно высокий уровень развития эмпатии, рефлексии, самопринятия и направленности на взаимодействие. Кроме того, большая часть студентов слабо владеет коммуникативными функциями (влияния, организации, передачи информации) и коммуникативными умениями, вследствие чего они испытывают затруднения в установлении благоприятного психологического настроя на занятиях со студентами младших курсов, не проявляют внимания по отношению к партнерам по общению, игнорируют их мнение, стараются не вступать в диалог, испытывают затруднения в перестройке и регулировании своего поведения, взаимодействие с собеседниками носит формальный, шаблонный характер.

5. Наша модель развития коммуникативных личностных качеств студентов педагогических специальностей, построенная на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, человекоцентрированного, поуровневого подходов, включает в себя следующие этапы: мотивационный (целевой, методологический и диагностический блоки), информационно-деятельностный (содержательный и технологический блоки) и контрольно-оценочный (результативный блок).

6. Анализ результатов реализации программы развития коммуникативной культуры будущих педагогов в ходе формирующего эксперимента доказал ее эффективность. Оценка достоверности различий показателей коммуникативных личностных качеств, являющихся базовым компонентов коммуникативной культуры подтвердила, что между студентами контрольной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента при помощи t-критерия Стьюдента есть различия (p<0,01).

В результате реализации модели большинство студентов овладело необходимыми функциями (организации, влияния и передачи информации), знаниями и умениями, необходимыми для эффективного общения. У большей части студентов (72,3%) заметно возросла потребность в обмене с собеседником информацией, эмоциями, чувствами, в переживании радости от общения, в дальнейшем личностном и профессиональном совершенствовании. На занятиях студенты стали демонстрировать эмоциональную открытость, экспрессивность, культуру эмоциональных проявлений, переживаний, стали искренне проявлять как положительные, так и отрицательные эмоции, не унижающие достоинства собеседника. Повысился уровень эмпатии, рефлексии, направленности на взаимодействие и самопринятия.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу нашего исследования. Реализация программы развития коммуникативной культуры будущих педагогов существенно повысила уровень выраженности коммуникативных личностных качеств, являющихся базовым компонентом коммуникативной культуры, а также уровень владения коммуникативными функциями и умениями.

Основное содержание диссертации

отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Степанова (Елькина), И.Ю. К вопросу о влиянии уровня самопринятия педагога вуза на психологический микроклимат группы [Текст] / И.Ю. Степанова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2011. - № 1. С. 223-226. (0,6 п.л.).

2. Елькина, И.Ю. Внешние и внутренние условия развития коммуникативной культуры будущих педагогов [Текст] / И.Ю. Елькина // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2011. - №4, Т.3. - С.147-150. (0,45 п.л.).

3. Елькина, И.Ю.  Активные методы обучения как средство развития коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образовательного пространства [Текст] / Н.С. Татарникова, И.Ю. Елькина // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: гуманитарные науки. – М., 2011. - №3. С.79-81. (0,63 п.л.), (авт.вклад – 50%).

Публикации в других научных изданиях:

4. Степанова (Елькина), И.Ю., К вопросу о развитии коммуникативной культуры будущего педагога [Текст] / Н.С. Татарникова, И.Ю. Степанова, // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Материалы IX Международной научно - методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (3, 4 апреля 2008 г.). - Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. – Т.3. (0,25 п.л.), (авт.вклад – 50%).

5. Степанова (Елькина), И.Ю. Нравственно-психологический образ педагога и его коммуникативная культура [Текст] / И. Ю. Степанова // Наука и молодежь: Материалы IX Всероссийской научно – практической конференции студентов и аспирантов (23 мая 2008 г.). – Т.1. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. (0,15 п.л.).

6. Степанова (Елькина), И.Ю. Влияние коммуникативной культуры преподавателя на самоактуализацию субъектов учебной деятельности [Текст] / И. Ю. Степанова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: Материалы III Международной научно – практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (19 декабря 2008 г.) – Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. (0,25 п.л.).

7. Степанова (Елькина), И.Ю. К вопросу о самоактуализации в диалогическом взаимодействии субъектов учебной деятельности [Текст] / И.Ю. Степанова // Социально-психологические проблемы современной молодежи: Материалы Международной научно-практической конференции 27-28 мая 2009г. – Арзамас: АГПИ, 2009. - С. 429-431. (0,25 п.л.).

8. Степанова (Елькина), И.Ю. Педагогическая коммуникация и ее влияние на оптимизацию учебной деятельности [Текст] / И.Ю. Степанова // Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки. – Н.Новгород: Гладкова О.В., 2009. - С. 149-150. (0,1 п.л.).

9. Степанова (Елькина), И.Ю. Феномен самопринятия субъектов учебной деятельности в гуманистической парадигме образования [Текст] / И.Ю. Степанова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2009). – Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. - С. 117-119. (0,13 п.л.).

10. Степанова (Елькина), И.Ю. Психолого-педагогические условия развития позитивного эмоционально-ценностного отношения личности к себе [Текст] / И.Ю. Степанова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: Материалы IV Международной научно – практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (ноябрь 2009 г.) – Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. - С.90-93. (0,18 п.л.).

11. Степанова (Елькина), И.Ю. Самопринятие как важное психологическое условие развития позитивного отношения к миру [Текст] / И.Ю. Степанова // Проблемы совершенствования подготовки учителя: теория и практика: сб. материалов межрегиональной науч.-практической конф.студентов и аспирантов / сост. С.А. Вдовина.- Ишим: изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2010.- С. 15-19. (0,3 п.л.).

12. Степанова (Елькина), И.Ю. Самопринятие педагога и инновационные технологии воздействия [Текст] / И.Ю. Степанова // Наука и молодежь: Материалы Всероссийской научно – практической конференции студентов и аспирантов. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2010. (0,25 п.л.).

13. Степанова (Елькина), И.Ю. Зависимость эмоционального состояния группы от уровня самопринятия педагога [Текст] / И.Ю. Степанова // Психологическое сопровождение образования: теория и практика: материалы Всероссийской научно-практической конференции 14-15 декабря 2010 года / под общ. ред. Л.М. Попова, Н.М. Швецова. - Йошкар-Ола: МОСИ – ООО «СТРИНГ», 2010. – С. 224-229. (0,43 п.л.).

14. Елькина, И.Ю. Психологические аспекты коммуникативной культуры педагога [Текст] / И.Ю. Елькина // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: Сборник статей по материалам V Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (декабрь 2010 г.) – Н. Новгород: ВГИПУ, 2010. – С. 43-46. (0,3 п.л.).

15. Елькина, И.Ю. Педагогические условия развития коммуникативной культуры студентов [Текст] / И.Ю. Елькина // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Сборник статей по материалам XII Международной научно - методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (7 апреля 2011г.). – Н.Новгород: ВГИПУ, 2011. ISBN 978-5-88820-659-1. Т.2. – 2011. – 342 с., С. 294-296. (0,2 п.л.).

16. Елькина, И.Ю. Тренинг как средство развития коммуникативной культуры учащихся [Текст] / И.Ю. Елькина // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: Сборник статей по материалам V Международной научно-практической конференции (ноябрь 2011). – Н.Новгород: НГПУ, 2011. – 312 с. ISBN 978-5-88820-677-5. - С. 182-183. (0,2 п.л.).

17. Елькина, И.Ю. Психолого-педагогические условия реализации инновационных технологий воздействия и влияния в педагогической деятельности / Н.С. Татарникова, И.Ю. Елькина // Человек и общество в противоречиях и согласии: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции (24 ноября 2011). – Нижний Новгород: Изд-во НФ МГЭИ, 2011. – Ч. 1. С. 256-260. (0,25 п.л.) (авт.вклад – 50%).

18. Елькина, И.Ю., Татарникова, Н.С. Развитие коммуникативной культуры педагога в современном образовательном пространстве: Монография. – Н.Новгород: НГПУ, 2011. – 129с. (8 п.л.), (авт.вклад – 50%) ISBN 5-88820-676-8.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.